Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы

Диссертация: Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Таким образом, решена актуальная теоретическая и практическая задача педагогической психологии. Предложено наиболее целостное и интегральное представление психологической безопасности образовательной среды. Внедрены средства психологической диагностики состояния образовательной среды в категории безопасности. Доказано, что психологическая безопасность является ведущей характеристикой… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ -14-БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
    • 1. 1. Современные представления о понятии «психологическая безопас- -14-ность образовательной среды»
      • 1. 1. 1. Основные подходы к понятию «образовательная среда»
      • 1. 1. 2. Теоретические представления о психологической безопасности -50-образовательной среды
      • 1. 1. 3. Психолого-педагогические подходы к изучению психологической -67-безопасности образовательной среды
    • 1. 2. Современные концепции психолого-педагогического сопровожде- -87-ния психологической безопасности образовательной среды
      • 1. 2. 1. Служба психолого-педагогического сопровождения образова- -87-тельной среды
      • 1. 2. 2. Моделирование психологической безопасности образовательной -101-среды
  • ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕН- -115-ТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ
    • 2. 1. Характеристика экспериментальной программы по психолого- -115-педагогическому сопровождению психологической безопасности образовательной среды в школе
    • 2. 2. Обоснование методов изучения психологической безопасности об- -146-разовательной среды
  • ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
  • ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ
    • 3. 1. Исходные показатели психологической безопасности образова- -159-тельной среды на констатирующем этапе эксперимента
    • 3. 2. Динамика показателей эффективности психолого-педагогического -176-сопровождения по обеспечению психологической безопасности образовательной среды
  • ВЫВОДЫ

Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Современная социокультурная ситуация дает многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становление личности человека. Проявления насильственных действий по отношению к другому достаточно распространены в современном мире. Если открытые физические насильственные действия являются предметом однозначно осуждаемым и идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическое насилие лишь становится предметом обсуждения как в обществе, так и в научных исследованиях.

Психологизация образовательной среды в целях сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание в образовательном учреждении безопасных условий труда и учебы, защита от всех форм дискриминации могут выступать альтернативой агрессивности социальной среды, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост социогенных заболеваний. Важным условием снижения числа стрессовых ситуаций в педагогической практике является обеспечение психологической безопасности при взаимодействии участников образовательной среды.

Вопросами моделирования и проектирования образовательной среды, в которой личность востребована и свободно функционирует, а её участники чувствуют защищенность и удовлетворение основных потребностей занимались Я. А. Коменский, И. А. Баева, М. Р. Битянова, Н. В. Груздева, Г. А. Мкрты-чан, В. И. Панов, А. Н. Тубельский, R.G.Barker.

Г. Бардиер, Т. В. Дворецкая, И. В. Дубровина, Н. Т. Ромазан, Т.С. Черед-никова, A.M. Прихожан, А. И. Захаров, М. Раудсепп, А. У. Хараш, М.Е. Selig-man изучали проблему создания условий, при которых образовательная среда будет психологически наиболее безопасной, анализировали роль наследственных и социальных факторов в процессе формирования личности.

Научные исследования Е. В. Алексеевой, В. В. Бойко, C.JI. Братченко, С. Г. Вершловского, У. Глассера, Е. И. Казаковой, Г. А. Ковалева, М. А. Котик, Н. Ф. Радионовой, JI.B. Симоновой, JI.B. Тарабакиной свидетельствуют о том, что в образовательных учреждениях не только часто отсутствуют психолого-педагогические возможности для обеспечения психологической безопасности образовательной среды, но и увеличивается количество негативных тенденций в учебно-педагогическом взаимодействии.

В педагогической психологии исследования по диагностике и созданию условий для позитивного развития субъектов учебно-воспитательного процесса крайне малочисленны. Информация о психологической безопасности и условиях её обеспечения в образовательной среде практически отсутствует. Служба сопровождения не оснащена программами создания психологической безопасности образовательной среды как одного из важнейших условий, обеспечивающих позитивное личностное развитие её участников.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен возникающим противоречием между потребностью субъектов образовательной деятельности в системе психологической безопасности и отсутствием условий для снижения уровня психологического насилия при взаимодействии участников в образовательной среде школы, которые существуют в современном обществе.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование модели, содержания и форм психолого-педагогического сопровождения образовательной среды в школе. В практическом плане — это определение критериев оценки психологической безопасности.

Объект исследования: психологическая безопасность образовательной среды школы.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы.

Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование критериев оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что современная образовательная практика нуждается в создании психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей оптимальную самореализацию и самоактуализацию субъектов образовательной деятельности. Это становится возможным тогда, когда в образовательных учреждениях создается служба психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающая психологическое воздействие на личностные проявления коммуникативных и эмоциональных особенностей субъектов образовательной деятельности. Изменения, происходящие в связи с этим в образовательной среде, могут измеряться:

— интегральным показателем отношения к среде, обусловленным ее рефе-рентностью для субъектов учебно-воспитательного процесса;

— степенью удовлетворенности участников образовательной средой;

— уровнем защищенности от психологического насилия.

Задачи исследования:

1) определить содержание понятия «психологическая безопасность образовательной среды»;

2) сконструировать комплекс методик для определения уровня психологической безопасности образовательной среды;

3) установить взаимосвязь между характеристиками психологической безопасности и показателями личностных коммуникативных и эмоциональных качеств субъектов образовательного процесса;

4) разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения для обеспечения психологической безопасности образовательной среды.

Методологической основой исследования являются теории личностного развития в образовательной средесовременные психолого-педагогические подходы к проблемам образования, в частности, к проблемам моделирования образовательной средытеория отношений В. Н. Мясищеваантропологический принцип в психологии развития В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о соотношении понятий «среда» и «человек», о роли социокультурного опыта в процессе развития личности (В.В. Авдеев, Б. Г. Ананьев, Л.Ф. Бур-лачук, Е. И. Исаев, Б. Краус, М. В. Осорина, В. И. Слободчиков, Д.И. Фельд-штейн, Э. Фромм, Д. Б. Эльконин, В. А. Левин, R.G. Barker, К. Lewin, Т. Shibu-tani);

— о сущности и структуре образовательной среды, основных тенденциА ях её формирования (А.Г. Асмолов, А. А. Бодалев, С. Д. Дерябо, В.П. Зинчен-ко, В. А. Караковский, Е. А. Климов, Г. А. Ковалев, С. Ю. Курганов, В. П. Лебедева, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Л. И. Новикова, В. А. Орлов, В. И. Панов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. М. Смирнова, И. С. Якиманская, P. Bell, Р. Gump, D. Stokols, G. Wood);

— о факторах формирования психологически безопасной для её участников образовательной среды (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, Г. М. Андреева, М. И. Бобылева, Л. С. Выготский, В. А. Дмитриевский, Я. Л. Колоф минский, Е. С. Кузьмин, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. М. Минияров, В.Н.

Мясищев, Н. Н. Обозов, В. Н. Панферов, Б. Д. Парыгин, К. Роджерс, Р. Снайдер, Г. А. Цукерман, В. А. Ядов, В. Bonner, D. Jackson);

— о влиянии образовательной среды на личностное развитие субъектов образовательной деятельности (Г.В. Акопов, Е. В. Алексеева, Ш. А. Амона-швили, Р. Берне, Л. И. Божович, И. В. Вачков, А. Л. Лихтарников, Н.И. Гутки-на, А. К. Колеченко, Н. В. Кузьмина, В. Е. Лепский, А. А. Прохватилов, А. А. Реан, В.А. Левин).

Методы исследованияоды исследованияставленных задач и проверки ^ гипотезы нами был использован следующий комплекс методов: 1) анализ психологической, педагогической, философской литературы- 2) организационный — метод формирующего эксперимента- 3) эмпирический — опросник самоотношения В. В. Столинасамоактуализационный тест Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинскойтест эмоциональной напряженности и опросник для выявления степени «эмоционального выгорания» В. И. Ильинойметодика «Направленность личности в общении» С. Л. Братченкоопросник отношения к образовательной среде И. А. Баевойопросник «Я и школа» Л. И. Ворониной, С. А. Менделеевойметоды математической статистики (процентнре соотношение, параметрический t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).

Научная новизна исследования:

— определено понятие «психологическая безопасность образовательной среды» (состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии её субъектов, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее позитивное развитие личностных (коммуникативных и эмоциональных) особенностей включенных в нее участников);

— выделены критерии оценки состояния психологической безопасности образовательной среды (интегральный показатель отношения к среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия, защищенность от психологического насилия);

— сконструирован комплекс методов, позволяющих определить состояние психологической безопасности образовательной среды по выделенным критериям;

— установлена взаимосвязь между показателями психологической безопасности образовательной среды и особенностями личностных проявлений коммуникативных и эмоциональных качеств субъектов образовательной деятельности;

— разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды, включающая тренинг, направленный на изменение показателей психологической безопасности образовательной среды путем воздействия на личностные проявления эмоциональных и коммуникативных особенностей ее участников, консультации и семинары. Этапы реализации программы следующие: 1) подготовительный — оценка состояния психологической безопасности образовательной среды и показателей личностных особенностей коммуникативного и эмоционального развития педагогов и учащихся 6−7 классов, проведение семинаров, консультации с участниками тренинга- 2) организационный.

4″ знакомство участников программы с целями, задачами и принципами тренинга- 3) ориентировочный — адаптация участников друг к другу, к ситуации тренинга- 4) социально-продуктивный — обучение навыкам диалогического общения, равноправного отношения с собеседником, взаимного личностного признания, сотрудничества, партнерского отношения двух равных субъектов, исключения манипуляций и авторитаризма при взаимодействии- 5) индивидуально-продуктивный — содействие участникам в их отказе от психологического насилия в общении с другими субъектами образовательной среды uncoil лы.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы создания психологически безопасной образовательной среды посредством совершенствования деятельности психолого-педагогических службрасширяют научные представления о структурных компонентах образовательной среды и о ее психологической безопасности, которая играет ведущую роль в создании для субъектов образовательной деятельности системы благоприятных межличностных отношенийоткрывают новые возможности для разработки программ повышения профессиональной квалификации педагогов, психологов школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию в школе психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды, обеспечивающей становление и позитивное развитие личностных эмоциональных и коммуникативных особенностей её участниковв том, что выделенные критерии психологической безопасности позволяют определить дальнейшее направление работы психологической службы в системе образования с наименее психологически защищенными субъектами образовательного процесса. Разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения стали реальной предпосылкой создания образовательной среды, свободной от психологического насилия и обеспечивающей позитивное личностное развитие её участников.

Организация и этапы исследования.

Данным исследованием было охвачено 650 детей 12−13 лет, 100 учителей разных предметов МОУ г. Самары. Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2001;2002 гг. У Изучен и проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемывыявлены основные направления в исследовании психологической безопасности образовательной среды, сформулированы противоречия, определяющие объективные и субъективные трудности в организации её психолого-педагогического сопровождения. Проведен анализ теоретических позиций, тематически близких нашему исследованию, который позволил определить тему исследования, его объект, предмет и цель, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования, выбрать его методы.

Второй этап (2002;2003 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить состояние психологической безопасности образовательной среды и установить его взаимосвязь с особенностями личностных проявлений коммуникативных и эмоциональных качеств у субъектов образовательной деятельностипроведено эмпирическое исследование по оценке психологической безопасности образовательной среды на основе выделенных критериевпредпринят количественный и качественный анализ его результатов, проанализированы и обобщены полученные данные. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения, направленная на развитие личностных эмоциональных и коммуникативных особенностей участников образовательной деятельности с целью позитивного изменения психологической безопасности образовательной среды.

Третий этап Г2003;2005 ггЛ В ходе экспериментальной работы (сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы) по внедрению в образовательную систему психолого-педагогических средств, обусловливающих психологическую безопасность образовательной среды, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы, систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие теоретические положений исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблемеосуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровняхприменением в исследовании комплекса средств, адекватных его целям и предметустатистической значимостью экспериментальных данныхполученными результатами внедрения экспериментальной программы в практику учебной работы образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования проходила на базе Самарского государственного педагогического университета. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии СГПУ, на ряде конференций: на международной научно-практической конференции «Возможности и результаты развивающего обучения специалистов в совершенствовании образования в средней и высшей школах» (Балашов, 2004), на международной научно-практической конференции «Совершенствование деятельности как фактор формирования креалогии и профессиологии во взаимовлиянии» (Пенза, 2004), на Всероссийской конференции «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования» (Самара, 2003), на республиканской научной конференции «Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Рязань, 2004), на межрегиональной конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2003). Программа психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды была апробирована в учебном процессе образовательных учреждений МППЦ Октябрьского района г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современных образовательных учреждениях, стремящихся выполнить социальный заказ государства, создается такая образовательная среда, в которой участники совместной деятельности сталкиваются с проявлениями манипулирования друг другом, взаимного насилия, эмоционального дискомфорта и психологической угрозы. В этой ситуации психологическая служба должна обеспечить создание условий психологической безопасности образовательной среды за счет воздействия на личностные проявления эмоциональных и коммуникативных особенностей субъектов образовательной деятельности.

2. Создаваемые психологической службой программы, обеспечивающие психологическую безопасность образовательной среды за счет включения субъектов образовательной деятельности в консультационную, профилактическую работу и тренинг позволяют сформировать устойчивые навыки взаимодействия и совместного регулирования эмоциональных состояний.

3. Выделение критериев, позволяющих оценить психологическую безопасность, и мониторинг соответствующих показателей предоставляют возможность постоянно целенаправленно корректировать систему коммуникативных связей и эмоционально устойчивых состояний среди субъектов образовательного взаимодействия, что способствует включению личностных показателей в систему оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, список литературы из 217 наименований, в том числе 14 на иностранном языке, и четырех приложений. В тексте диссертации приводятся 8 таблиц, б диаграмм и 4 рисунка.

ВЫВОДЫ.

Проведенное экспериментальное исследование дает возможность сформулировать ряд выводов:

1. Теоретические представление об образовательной среде школы позволили обосновать необходимость разработки модели психологической безопасности, в основе которой находятся положения о том, что психологическая безопасность — это не только состояние свободы от психологического насилия, создающее личностную значимость среды, но и система мер по предотвращению угроз для позитивного личностного развития субъектов образовательной деятельности. Функцию контроля за обеспечением психологически безопасного взаимодействия в образовательной деятельности призвана выполнять служба психолого-педагогического сопровождения. Результаты исследования показали, что образовательные учреждения не создают необходимых условий для мониторинга психологической безопасности в школе.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить параметры оценки психологической безопасности образовательной среды: отношение к образовательной среде, удовлетворенность взаимодействием и психологическую защищенность её участников. На основе выделенных параметров предложен комплекс методов, направленных на оценку психологической безопасности образовательной среды.

3. Для разработки программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды нами была установлена взаимосвязь между характеристиками психологической безопасности образовательной среды и личностными показателями коммуникативных и эмоциональных особенностей субъектов образовательного процесса. Проведенное с использованием корреляционного анализа исследование позволило установить взаимосвязи этих показателей. Психологические параметры образовательной среды в наибольшей степени взаимосвязаны с коммуникативными стилями педагогов и учащихсянезащищенность от психологического насилия — с возможностями проявлять инициативу, а также с эмоциональной напряженностьюсамопринятие — с помощью в выборе собственного решения, защищенностью от безразличного отношения со стороны коллег и учениковнегативное отношение к образовательной среде значимо положительно связано с личностной отстраненностью.

4. Полученные данные послужили основанием для разработки экспериментальной программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды школы. Программа включала в себя консультации, семинары и тренинг как основной инструмент коррекционной работы, позволивший получить позитивные результаты. Внедрение экспериментальной программы способствовало снижению риска психологической угрозы внутри образовательного пространства, так как у субъектов образовательной деятельности сформировались навыки диалогического общения, сотрудничества, исключения манипуляций друг другом, авторитаризма при взаимодействии, а также отказ от психологического насилия.

5. Достоверно установлено, что предложенная программа психолого-педагогического сопровождения эффективна, поскольку способствует улучшению показателей психологической безопасности образовательной среды, таких как отношение учащихся и педагогов к образовательной среде, удовлетворенность от взаимодействия друг с другом, психологическая защищенность субъектов образовательной деятельности, что положительно отражается на изменениях коммуникативной и эмоциональной сфер личности. Следовательно, все вышеперечисленные показатели, характеризующие психологическое состояние как самой среды, так и её субъектов, могут использоваться для оценки психологической безопасности образовательной среды школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящее время проблема воздействия внешних условий на психическое развитие человека превратилась в значимую для теории и практики психологической науки. Сегодня вряд ли нуждается в доказательстве положение, что обеспечение позитивного личностного развития и сохранение позитивной тенденции в развитии личности возможно без поддержания определенного качества внешней среды, в которой находится человек. Если экологические, политические, экономические, медицинские аспекты этой проблемы обсуждаются в научных работах и общественных дискуссиях, то психологическая характеристика условий существования человека лишь изредка упоминается. Особенно остро данный вопрос стоит в отношении социокультурной среды, т. е. той, которая создается самим человеком, где деструктивные тенденции, провоцирующие напряженность в отношениях конкретных людей, социальных групп и отдельных государств, отмечаются повсеместно. Вот почему обеспечение безопасности является проблемой как национального масштаба, так и микроуровня в системе социальных отношений.

Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество. Безопасность есть одна из характеристик и критериев функционирования и развития социальных, экономических, технических, экологических систем. Состояние социальной системы и ее безопасность есть основа национальной безопасности, цель которой — развитие, здоровье, нормальное состояние общества и личности.

Проведенное исследование позволило обосновать необходимость психологической безопасности в образовательной среде и предложить психолого-педагогическую программу по ее созданию. Экспериментально доказана эффективность программы психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды школы.

Таким образом, решена актуальная теоретическая и практическая задача педагогической психологии. Предложено наиболее целостное и интегральное представление психологической безопасности образовательной среды. Внедрены средства психологической диагностики состояния образовательной среды в категории безопасности. Доказано, что психологическая безопасность является ведущей характеристикой, определяющей развивающий характер образовательной среды. Она может выступать как основание для проектирования и моделирования психологических условий обучения и воспитания, одновременно способствуя укреплению и развитию позитивному развитию таких участников учебно-воспитательного процесса, как педагоги и учащиеся. Психологическая безопасность может также являться показателем эффективности деятельности службы сопровождения в школе, минимизирующим усилия по ряду традиционных направлений психологической работы службы практической психологии в образовании.

Снижение психологического насилия во взаимодействии в школе, как социальном институте, может выступать моментом снижения деструктивных насильственных действий в обществе в целом. Психологическая безопасность, переживаемая участниками как состояние защищенности от психологического насилия, удовлетворенности основных потребностей в личностно-доверительном общении, реализованная в референтной значимости школьной среды, является условием, запускающим позитивные возможности психического и профессионального развития как учеников, так и педагогов.

Исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы психологической безопасности образовательной среды. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного объекта исследования. Неизученными остаются вопросы о средствах, условиях и формах обеспечения психологической безопасности в работе с администрацией и родителями учеников, о психодиагностических методах её оценки, исследование которых может способствовать уточнению понятия «психологическая безопасность образовательной среды школы».

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Просвещение, 1992. 382 с.
  2. Д.А. В помощь страждущей душе: ответ врачебного душепопе-чения. М.: Педагогика, 2000. 234 с.
  3. И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: Речь, 2000. 128 с.
  4. Е.В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Питер, 2001. С. 18−36.
  5. Ш. А. Педагогика здоровья. М.: Просвещение, 1990. 357 с.
  6. .Г. Человек как предмет познания. М.: Академия, 1999. 279 с.
  7. В.А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли че-ловекознания // Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2000. С. 4−45.
  8. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции // Развитие личности. 1999. № 1. С. 16−25.
  9. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Просвещение, 1984. 320 с.
  10. Р. Психосинтез: теория и практика. М.: Просвещение, 1994. 275 с.
  11. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. 277 с.
  12. И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002. 270 с.
  13. В.И. О концепции воспитания в системе общего и профессионалыюго образования Российской Федерации // Гуманизация образования. М.: Аркти, 1998. Вып. 4. С. 78−98.
  14. Г., Ромазан Н., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: Питер, 1993. 190 с.
  15. Г. Л. Альтернативное образование: «гибкие» стандарты и технология «профессионального» гуманизма // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге: Мат-лы семинара в проекте «Гражданская инициатива». СПб.: Речь, 1997. С. 33−52.
  16. Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Союз, 1997. 78 с.
  17. М.М. Человек в мире слов. М., Просвещение, 1995. 117 с.
  18. Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир человека. М.: Педагогика, 1993. 220 с.
  19. Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб.: Союз, 1999. 115 с.
  20. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986. 225 с.
  21. Л. Бытие в мире. Избранные статьи. Критическое введение в экзистенциальный психоанализ. М.: Академия, 1999. 319 с.
  22. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: ЭКС-МО, 1998. 256 с.
  23. А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 240 с.
  24. Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. СПб.: Союз, 2000. С 45−67.
  25. В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 86 с.
  26. Е.Ф. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5. С. 7−15.
  27. М. Влияние Мартина Хайдегерра на возникновение альтернативной психиатрии. СПб.: Речь, 2004. 214 с.
  28. .С. Аномалии личности. М.: Педагогика, 1980. 248 с.
  29. C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Просвещение, 1999. 315 с.
  30. C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков: Свобода, 1997. 115 с.
  31. C.JI. На пути к уважению // Педагогика уважения: Мат-лы семинара «Причины и сущность неуважения к детям и подросткам в наших обществах — от насилия к уважению: поиск и опыт педагогов России и Германии». СПб.: Союз, 1997. С. 34−38.
  32. У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Просвещение, 1976. 185 с.
  33. П. Начало. М.: Педагогика, 1994. 194 с.
  34. Л.Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций: Уч. пособие. М.: Академия, 1998. 268 с.
  35. В.А., Плинер Я. Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: ЭКС-МО, 2000. 144 с.
  36. П.А. Человек. Риск. Безопасность. СПб.: Речь, 2002. 234 с.
  37. А. От действия к мысли. М.: Просвещение, 1956. 277 с.
  38. И.В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. М.: ЭКСМО, 1998. 328 с.
  39. И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Педагогика, 2000. 177 с.
  40. И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000. № 4. С.22−36.
  41. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Аркти, 1997. 267 с.
  42. С.Г. и др. Эффективная школа. СПб.: Речь, 1995.
  43. В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб.: 1997. 26 с.
  44. JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Просвещение, 1982. Т. 2. 274 с.
  45. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Наука, 1996. Вып. 6. С. 64−69.
  46. Газман О. С, Вепсе Р. М, Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Педагогика, 1995. 154 с.
  47. P.P., Пихтарников A.JI. Выявление — прогноз — сопровождение. Структура и содержание работ в школе. СПб.: Речь, 1998. 508 (Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. 177 с.
  48. . Что такое психология: В 2 т. М., Просвещение, 1992. Т.2. 89 с.
  49. Л.Я., Эткинд A.M. Все начинается в детстве // Магистр. 1991. № 9. С. 14−21.
  50. Л.А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. СПб.: Союз, 1990. 184 с.
  51. Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Академия, 1991. 183 с.
  52. Н.В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы // Образовательная среда школы: проблемы и перепективы развития. СПб.: Речь, 2001. 235 с.
  53. М.А. Внутренняя гармония и психическое здоровье // Практическая психология. СПб.: Союз, 1993. 184 с.
  54. Э.Н. Образование личности. М.: Просвещение, 1994. 327 с.
  55. Н.И. Несколько случаев из жизни школьного психолога. М.: Академия, 1991. 264 с.
  56. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 350 с.
  57. B.JI. Как стать собой: Психотехника индивидуальности. М.: ЭКСМО, 1994. 118 с.
  58. Т.В. Модель психологического сопровождения учащихся в условиях общеобразовательной школы // Психология в школе: практический психолог — профессия нового века: Мат-лы VI Всероссийской конф. СПб.: Союз, 2001. С. 25−34.
  59. М.В. Теоретические вопросы формирования социально-личностной рефлексии/ЯТсихолог в школе. 2000. № 1. С. 24−32.
  60. С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Просвещение, 1997. 194 с.
  61. С.Д., Ясвин В. А., Панов В. И. Здоровье как предмет экопсихоло-гической диагностики // Прикладная психология. 2000. № 4. С.6−14.
  62. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1990. 67 с.
  63. В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М.: Просвещение, 2002. 167 с.
  64. Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Педагогика, 1997. 212 с.
  65. И.В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 27−33.
  66. В.И. Ценностные аспекты личностного самоопределения учащихся. Самара, Издательство СамГПУ, 2004. 156 с.щихся. Самара, Издательство СамГПУ, 2004. 156 с.
  67. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. СПб.: Союз, 1995. 228 с.
  68. В.Г., Макаридина В. А., Алмазова Н. И. Социальная комфортность как средство оптимизации образовательной среды // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб.: Речь, 1998. 358 с.
  69. А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО, 2000. 74 с.
  70. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Педагогика, 1999. 382 с.
  71. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Академия, 1994. 313 с.
  72. Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И. Г., Тубельский А. И. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М.: Академия, 1997. 225 с.
  73. С.П. Учитель XXI века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: Лидер, 2002. 156 с.
  74. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Речь, 2000. 348 с.
  75. Д.Н. Учебная игра как адаптивная среда // Тезисы Первой Российской конф. по экологической психологии. М.: Просвещение, 1996. 166 с.
  76. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 32−38.
  77. Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы). СПб.: Союз, 1998. 288 с.
  78. Е.И. Сопровождение развития — новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка: Мат-лы Российско-фламандской конф. СПб.: Питер, 2001. С. 54.59.
  79. В.А., Новикова JI.H. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М.: Просвещение, 1996. 117 с.
  80. Г. Обеспечение промышленной безопасности — основа предупреждения чрезвычайных ситуаций техногенного характера // Управление риском. 1998. № 1. С. 117−121.
  81. Е.А. Психология. М.: Просвещение, 1997. 361 с.
  82. Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис.. канд. пси-хол. наук. М., 1980. 24 с.
  83. Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 67−74.
  84. Е.А. Нет причин для пробуксировки // Школьный психолог. 2000. № 10. С. 45−55.
  85. А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: Речь, 1997. 184 с.
  86. Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2 томах. Т.1. М.: Педагогика, 1980. 427 с.
  87. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 249 с.
  88. А.С. Совершенствование когнитивного стиля социальной перцепции как проблема семейной педагогики // Когнитивные стили. Таллинн: Когнио, 1986. 215 с.
  89. Г. Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание. М.: ЭКСМО, 1995. 313 с.
  90. Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. 367 с.
  91. М.А. Психология и безопасность. М.: Наука, 1987. 372 с.
  92. Г. Психология развития. СПб.: Союз, 2000. 195 с.
  93. Н.В., Реан А. А. Профессионализм преподавательской деятельности. СПб.: Речь, 1993. 145 с.
  94. JI.B. Здоровье и субъективное благополучие личности // Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2000. 150 с.
  95. А.Ф. Классификация личностей. СПб.: Питер, 1994. 360 с.
  96. В.П., Орлов В. А., Панов В. П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С. 44−52.
  97. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 7−19.
  98. В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Академия, 1996. 220 с.
  99. А. Принципы воспитания в образовательной системе «Школа—2100» // Развитие личности. 1999. № 2. С. 23−29.
  100. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1975. 195 с.
  101. Д.А. К проблеме детерминации индивидуально стилевых особенностей // Когнитивные стили. Москва.: Наука, 1998. 238 с.
  102. В.Е. Информационно-психологическая безопасность субъекта в изменяющемся обществе. М.: Просвещение, 1995. 220 с.
  103. А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М.: Академия, 1995. 235 с.
  104. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: ЭКСМО, 1992. 110 с.
  105. .Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Педагогика, 1984. 255 с.
  106. А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М.: Просвещение, 1981. 136 с.
  107. А.С. Педагогическая поэма. М.: Академия, 2003. 480 с.
  108. А.К. Психология труда учителя. М.: Наука, 1993. 248 с.
  109. А. Мотивация и личность. СПб.: Речь, 2001. 356 с. ПЗ. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Просвещение, 1982. 348 с.
  110. А.А. Личность и сознание. М.: Педагогика, 1978. 230 с.
  111. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 210 с.
  112. Т.В., Лабунская Н. А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Питер, 2001. 352 с.
  113. Г. Проективная психология. М., Педагогика, 2000. 156 с.
  114. В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара: Корпорация Федоров, 1997. 65 с.
  115. В.М. Педагогическая психология. Часть 1. Психология воспитания. Самара: Издательство СамГПУ 2003. 115 с.
  116. В.М. Педагогическая психология. Часть 2. Психология обучения. Самара: Издательство СамГПУ, 2004. 125 с.
  117. Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Н. Новгород: Развитие, 2002. 164 с.
  118. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М.: Наука, 1960. 320 с.
  119. В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. СПб.: Серебряный век, 2000. 186 с.
  120. Г. С. Психология здоровья. СПб.: Союз, 2002. 328 с.
  121. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: ЭКСМО, 1987. 268 с.
  122. М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Речь, 1999. 175 с.
  123. В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг // Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.1. М.: Аркти, 1997.115 с.
  124. В.И. Экопсихология. М.: Академия, 2000. 266 с.
  125. Р.С. Методика исследования самоотношения. М.: Педагогика, 1993. 175 с.
  126. В.Н. Психология человека. СПб.: Союз, 2000. 158 с.
  127. JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Педагогика, 1989. 78 с.
  128. А.В. Психологическая теория коллектива. М.: Наука, 1979. 180 с.
  129. . Психология ребенка. СПб.: Речь, 2003. 216 с.
  130. A.M., Толстых Н. Н. Психологическая компонента в воспитании детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М.: Педагогика, 1998. 230 с.
  131. А.А. Социально-психологические проблемы формирования отношения к труду // Социальная психология и социальное планирование. М.: ЭКСМО, 1983. 254 с.
  132. А.А. Теория референтности как социально-психологическая теория личности. СПб.: Союз, 1998. 167 с.
  133. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2000. 366 с.
  134. Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. М.: Наука, 1989. 225 с.
  135. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Союз, 1999. 168 с.
  136. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Академия, 1994. 85 с.
  137. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 480 с.
  138. C.JI. Человек и мир // Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Академия, 1999. 285 с.
  139. В.В. Основы социально-генетической психологии. Воронеж: Образование, 1996. 220 с.
  140. В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: Педагогика, 1997.216 с.
  141. В.В., Селянина JI.K., Малых С. Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. № 2. С. 30−38.
  142. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Педагогика, 1993. 375 с.
  143. .Ж. Педагогические сочинения в 2 томах. М.: ЭКСМО, 1992. Т.1. 218 с.
  144. В.Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск: Полиграфия, 1992. 160 с.
  145. В.Н. Основания общей теории систем. М.: Педагогика, 1974.
  146. Самоактуализационный тест / Авт. сост. Л. Я. Гозман, М. В. Кроу, М. В. Латинская. М.: Академия, 1995. 64 с.
  147. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Уч. пособие. М.: Просвещение, 2000. 156 с.
  148. В .П. Предыстория души. М.: ЭКСМО, 1999. 215 с.
  149. Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 26 с.
  150. В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып. 7. М.: Инноватор, 1997. С. 66−84.
  151. В.И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 24−30.
  152. С.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектной реальности в онтогенезе. М.: Педагогика, 2000. 238 с.
  153. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. Киев: Украина, 1989. 480 с.
  154. Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Педагогика, 2001.220 с.
  155. В.В., Толстых Н. Н. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии) // Прикладная психология. 2000. № 4. С.11−18.
  156. В.В. Самосознание личности. М.: Просвещение, 1983. 325 с.
  157. Г. С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб.: Питер, 1995. 218 с.
  158. Л.В. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве. Н. Новгород: Образование, 2000. 215 с.
  159. С.В. Школьник в современной образовательной среде. СПб.: Речь, 2001. 235 с.
  160. Э.Д. Воспитание творческой личности в современных условиях //Мир психологии. 1998. № 3. С.34−42.
  161. Толковый словарь / Под ред. С. И. Ожегова. М.: Педагогика, 1999. 457 с.
  162. А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб.: Речь, 1994.85 с.
  163. А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационные движения в российском школьном образовании. М.: Просвещение, 1997. 232 с.
  164. С.А. Некоторые размышления о ближайшем будущем лично-стно ориентированного образования // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге: Мат-лы семинара в проекте «Гражданская инициатива». СПб.: Союз, 1997. С.43−52.
  165. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. М.: Академия, 1997. 212 с.
  166. И.М., Поливанова Н.К, Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. № 6. С.12−19.
  167. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Просвещение, 1999. 258 с.
  168. Д.И. Проблема развития личности в современных условиях // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. С. 45−56.
  169. Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Просвещение, 1996. 167 с.
  170. Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Академия, 1991.313 с.
  171. Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 19−22.
  172. В. Человек в поисках смысла. М.: Педагогика, 1990. 84 с.
  173. С. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1990. 178 с.
  174. Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 14−21.
  175. Л.М. Психология воспитания. М.: Просвещение, 1999. 228 с.
  176. Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992, сентябрь-октябрь. С. 11−28.зование. 1992, сентябрь-октябрь. С. 11−28.
  177. Э. Бегство от свободы. М.: Просвещение, 1989. 64 с.
  178. Э. Душа человека: ее способность к добру и злу // Мир человека. М.: Педагогика, 1993. 178 с.
  179. А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию. М.: Просвещение, 1994. 220 с.
  180. Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Союз, 2005. 56 с.
  181. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Педагогика, 1994. 174 с.
  182. Е.Е. Защита социально-правового статуса детей с проблемами развития в контексте семейного и образовательного прав // Дети России: насилие и защита. М.: Педагогика, 1997. 180 с.
  183. М. Психология жизненной среды. М.: Просвещение, 1989. 210 с.
  184. Т.А. Проблема успешности учащихся и учителей: попытка анализа и осмысления // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Союз, 2001. 259 с.
  185. А.Н. Социально-политическая история образования как составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда» // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Речь, 2001.313 с.
  186. Т. Социальная психология. Ростов-н/Д.: Корпорация Лига-С, 1999.110 с.
  187. Шишов С. К, Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогика, 2000. 173 с.
  188. Г. П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Просвещение, 1993. 234 с.
  189. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.378 с.
  190. В.А., Кисель А. А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирических обобщений и контекста их теоретического истолкования // Социологические исследования. 1974. № 1. С. 28−35.
  191. В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. JI.B. Куликов. СПб.: Союз, 2000. 267 с.
  192. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. 215 с.
  193. Е.А. Школа для всех. М.: Просвещение, 1996. 137 с.
  194. Р.Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. М.: Педагогика, 1999. 244 с.
  195. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Просвещение, 2001. 157 с.
  196. В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Педагогика, 2000. 249 с.
  197. F. Н. Theories of perception and concept of structure. N. Y., 1953.
  198. Bales R. F. Some uniformities of behavior in small social systems // G. Swan-son, T. Newcomb, E. Hardley, eds. Reading in social psychology. N. Y., 1952.
  199. Barker R. G. Ecological psychology: Concept and methods for studying the environment of human behavior. Stanford University Press, 1968.
  200. Duncan O. D., Schnore L. F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer J. Sociology. 1969. Vol. 65. № 2.
  201. Erikson E. Identity. Youth and Crisis. N. Y., 1968.
  202. Gump P. V. Environmental guidance of the classroom behavioral system // B. J. Biddle, W. J. Ellena, eds. Contemporary research on teacher effectiveness. N. Y., 1964.
  203. Lewin K. Field theory in social science. N. Y., 1961.
  204. Maslach C, Schaufeli W. B. History and conceptual specificity of burnout //
  205. Recent development in theory and research, hemisphere. N. Y., 1993.
  206. Newton M. R. A study in psychological ecology: the behavior settings in institution for handicapped children. Master’s thesis, Univ. of Kansas, 1953.
  207. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80-s. Toronto- London- Sidney, 1983.
  208. Seligman M. E. Helplessness: on depression development and death. San Francisco, 1975.
  209. Shibutani T. Reference group as perspectives // Current perspectives in Social Psychology / Ed. by E. R. Holander, R. G. Hunt. N. Y., 1963.
  210. Thibo J, Kelly H. H. Social Psychology of Groups. N. Y., 1961.
  211. Webb E. Character and intelligence// British Journal of Psyhology: Monographical Supplement. 1975.
  212. Wright H. F. Recording and analyzing child behavior. N. Y., 1987.
  213. Возможные варианты Ваших ответов в большинстве случаев даны в анкете. Выберите и отметьте тот из них, который соответствует Вашему мнению. Данные будут представляться только в обобщенном виде.
  214. Как Вы думаете, требует ли работа в Вашей школе постоянного совершенствованияпрофессионального мастерства?
  215. Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет
  216. Цифра «О» характеризует работу, которая очень не нравится- «9″ — очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свою работу? работу, которая0 9
  217. Собираетесь ли Вы в ближайшее время (1−2 года) перейти на другое место работы?1. Да1. Не могу сказать1. Нет
  218. Считаете ли Вы, что работа, которую Вам приходится выполнять, помогает развитию Ваших способностей?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет
  219. Если бы представилась возможность, хотели бы Вы получить другую специальность? Да Не могу сказать Нетб. Какое настроение вызывает у Вас работа, которую Вы выполняете?1. Обычно плохое1. Чаще плохое1. Не влияет
  220. Чаще хорошееОбычно хорошее
  221. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по 5-балльной системе.
  222. Характеристика школьной среды
  223. Степень удовлетворенности выбранной характеристикойв очень большой степенив большой степенисреднев небольшой степенисовсем нет
  224. Взаимоотношения с учителями
  225. Взаимоотношения с учениками3. Эмоциональный комфорт
  226. Возможность высказать свою точку зрения
  227. Уважительное отношение к себе
  228. Сохранение личного достоинства
  229. Возможность обратиться за помощью
  230. Возможность проявлять инициативу, активность
  231. Учет личных проблем и затруднений
  232. Внимание к просьбам и предложениям
  233. Помощь в выборе собственного решения
  234. Считаете ли Вы свою работу увлекательной?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет
  235. Насколько защищенным Вы чувствуете себя в школе?
  236. Показатели психологической защищенности Полностью защищен 0 Незащищен 1 Затрудняюсь сказать 2 Защищен 3 Вполне защищен 41 2 3 4 5 6
  237. От публичного унижения Учениками Коллегами Администрацией
  238. От оскорблений Учениками Коллегами Администрацией
  239. От высмеиваний Учениками Коллегами Администрацией
  240. От угроз Учеников Коллег Администрации
  241. От обзываний Учениками Коллегами Администрацией
  242. От того, что заставят делать против желания Ученики Коллеги Администрация
  243. От игнорирования Учениками Коллегами Администрацией
  244. От неуважительного отношения Учеников Коллег1. Администрации
  245. От недоброжелательного отношения Учеников Коллег Администрации
  246. Предположим, по каким-то причинам Вы временно не работаете. Вернулись бы Вы на свое место работы?1. Да Не могу сказать1. Нет
  247. Каждый коллектив имеет свой стиль в работе. Прочитайте внимательно приведенные ниже мнения и отметьте, какое из них лучше всего характеризует особенности Вашего коллектива.
  248. Работать нужно так, как работают в нашем коллективе.
  249. Работать нужно лучше, чем работают в нашем коллективе.
  250. Меня мало волнует, как работают в нашем коллективе.
  251. Анкета-опросник „Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы“ для учеников1. Уважаемый Друг!
  252. Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды школы. Исследование проводится с целью совершенствования психологической поддержки учебно-воспитательного процесса.
  253. Возможные варианты Ваших ответов в большинстве случаев даны в анкете. Выберите и отметьте тот из них, который соответствует Вашему мнению. Данные будут представляться только в обобщенном виде.
  254. Как Вы думаете, требует ли обучение в Вашей школе постоянного совершенствования Ваших возможностей?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет
  255. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра „О“ характеризует пребывание в школе, которое не очень нравится- „9″ которое очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свое пребывание?0 1 9
  256. Если бы вы переехали в другой район города, стали бы ездить на учебу в свою школу?1. Нет Не знаю Да
  257. Считаете ли Вы, что обучение в школе помогает развитию: а) интеллектуальных способностей
  258. Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нетб) жизненных умений?
  259. Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет
  260. Если бы Вам пришлось выбирать из всех школ района, Вы бы выбрали свою?
  261. Да Не могу сказать Нет
  262. Какое настроение чаще всего бывает у Вас в школе?
  263. Обычно плохое Чаще плохое Не влияет Чаще хорошее Обычно хорошее
  264. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по 5-бальной системе.
  265. Характеристика школьной среды Степень удовлетворенности выбранной характеристикой
  266. В очень большой степени В большой степени Средне В небольшой степени Совсем нет
  267. Взаимоотношения с учителями
  268. Взаимоотношения с учениками3. Эмоциональный комфорт
  269. Возможность высказать свою точку зрения
  270. Уважительное отношение к себе6. Сохранение личного досто- инства
  271. Возможность обратиться за помощью
  272. Возможность проявлять инициативу, активность
  273. Учет личных проблем и затруднений
  274. Внимание к просьбам и предложениям
  275. Помощь в выборе собственного решения
  276. Считаете ли Вы свое обучение в школе интересным?1. Да1. Пожалуй, да1. Не могу сказать1. Пожалуй, нет1. Нет
  277. Показатели психологической защищенности Полностью не защищен Незащищен Затрудняюсь сказать Защищен Вполне защищен0 1 2 3 4
  278. От публичного унижения а) одноклассниками б) учителями
  279. От оскорбления а) одноклассниками б) учителями
  280. От высмеивания а) одноклассниками б) учителями
  281. От угроз а) одноклассников б) учителей
  282. От обидного обзывания а) одноклассниками б) учителями
  283. От того, что заставят делать что-либо против Вашего желания а) одноклассники б) учителя
  284. От игнорирования а) одноклассниками б) учителями
  285. От неуважительного отношения а) одноклассников б) учителей
  286. От недоброжелательного отношения а) одноклассников б) учителей
  287. Предположим, что по каким-то причинам Вы долго не могли посещать школу, Вернулись бы Вы на свое прежнее место учебы?1. Нет1. Не знаю1. Да
  288. Ключ к определению уровней отношения к образовательной среде школы
  289. Ключ к определению уровней удовлетворенности характеристиками образовательной сре- ды школы'
  290. В очень большой степени Очень высокий
  291. Ключ к определению уровней защищенности в образовательной среде школы
  292. Суммарное число баллов Степень защищенности в образовательной среде школы Уровень отношения к образовательной среде школы0.0,9 Полностью незащищен Низкий1.1,9 Незащищен Ниже среднего2.2,9 Затрудняюсь сказать Средний3.3,9 Защищен Высокий
  293. Полностью защищен Очень высокий
  294. Суммарное число баллов и определение уровней отношения к образовательной средешколы по психологическим параметрам
  295. Ключ определению уровней удовлетворенности характеристиками образовательной средышколы1. Суммарное число баллов
  296. Степень удовлетворенности характеристиками образователь
  297. В очень большой степени Очень высокий
  298. Ключ к определению уровней защищенности в образовательной среде школы
  299. Полностью защищен Очень высокий
  300. Краткий тематический план тренинговойработы сучащимися ТЕМА 1. „КУДА ЖЕ НАМ ПЛЫТЬ?“ Правила группы.
  301. ТЕМА 2. ЗНАКОМСТВО. „Круг знакомств“. Построение атмосферы согласия в группе. „Встаньте в круг“. Работа со словарем (в малых группах). Летопись.
  302. Домашнее задание: продумать оформление летописи.
  303. Домашнее задание — по желанию: для летописи записать свои впечатления от первых встреч.
  304. ТЕМА 4. „О ПОЛЬЗЕ И ВРЕДЕ ЭМОЦИЙ“. Создание атмосферы („построиться по росту" — чтение летописи (итоги опросника)). Вопросы об эмоциях. Беседа о пользе и вреде.
  305. Работа в малых группах — заполнение таблицы „Эмоция: ее польза и вред“. Скульптор — глина — чувство — его телесное выражение — невербальный язык эмоций.
  306. Домашнее задание: перед зеркалом вылепить из самого себя.
  307. ТЕМА 5. „ЭМОЦИИ ПРАВЯТ МНОЮ ИЛИ Я ИМИ“. Чтение летописи прошлого занятия. Работа в парах — „скульптура“ — Галатея. Информирование (эксперимент Дж. Олдза).
  308. Хочу ли я быть хозяином своих чувств и управлять своими эмоциями (школа чувств). Работа со словарем.
  309. Домашнее задание: впечатления для летописи.
  310. ТЕМА 6. „В ПОИСКАХ ДОСТОЙНЫХ ПУТЕЙ ВЫРАЖЕНИЯ ЧУВСТВ“. Итоги школы. „Путаница“.
  311. Построение схемы „Способы выражения чувств“ с анализом конкретных ситуаций. Ролевые игры с обсуждением. „Встреча взглядами“, или „Благодарение“. Домашнее задание: письменно попробовать построить ответы на ситуации по заданной схеме.
  312. ТЕМА 7. „ТРУД И ТРУДНОСТИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ“. Часть I. Летопись.
  313. Работа в малых группах над ситуациями (указать, какой способ выражения эмоций выбран в данном случае).
  314. Игра „Общее настроение“. Работа со словарем.
  315. Домашнее задание: наблюдать и записывать ситуации взаимопонимания с другом (сверстником), мамой (родителем), учителем.1. Часть П. Коррекция схемы.
  316. Разбор ситуаций (ролевые игры в малых группах). Невербальное общение („живые руки“). Работа со словарем.
  317. Домашнее задание: попробовать ситуации выражения собственных эмоций- я — родитель, я — взрослый, я — ребенок.1. Часть П1- Летопись.
  318. Информирование о теории трансактного анализа (Э.Берн).
  319. Разбор ситуаций в малых группах.
  320. Передача чувства по кругу“, „Путаница, змейка“.
  321. Домашнее задание: найти тексты, описывающие яркие случаи использования того или иного способа выражения эмоций.1. Часть IV. „Молекулы“.
  322. Проработка текстов в малых группах. Обсуждение.
  323. Минитренинг я-сообщений. „Мне хочется .“.
  324. Домашнее задание „Можно мне самому изменить свое состояние?“
  325. ТЕМА 8. „МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬСЯ ИЗМЕНЯТЬ СВОЕ СОСТОЯНИЕ?“ Часть I.
  326. Работа в парах („глаза“, „в детском возрасте“, „сейчас“). Ситуация — проработка в Малых группах.
  327. Информирование — что необходимо, чтобы изменить свое состояние. „Эмоциональный термометр“.
  328. Домашнее задание: составить эмоциональный портрет сегодняшнего дня и принести для летописи.
  329. П. „Изменение движения“.
  330. Эмоциональный термометр“ — обсуждение в малых группах и общее заключение. Тест эмоций. Работа со словарем. Часть Ш.
  331. Итоговое занятие по блоку — графики по эмоциональному термометру и результаты теста эмоций. Летопись, обсуждение.
  332. ТЕМА 9. „КОНКРЕТИЗАЦИЯ Я-СОСТОЯНИЙ“ Часть I.
  333. Во мне, как в спектре, живут семь Я». «Зоопарк».
  334. Индивидуальная работа по схемам (насколько я их знаю, люблю?). «Автомобиль».
  335. Часть III. Подростки глазами взрослых.- Опросник «Верно ли о нас, подростках, судят взрослые?" — Слепой и поводырь.- «Ладушки», «Теннисный мяч».- Обсуждение результатов предыдущего занятия.- Опросник.- Работа со словарем.
  336. IV. «Культура бунта».- «Встреча».- Информирование о бунте.- «Зеркало».- «Повелитель — подчиненный» — в паре (игра-пантомима).- Домашнее задание: продумать, как «Я могу удержаться в «золотой середине».
  337. ВСЕГО: 32 часа учебных занятий, 10 часов индивидуальных консультаций по каждому блоку.
  338. ЗАНЯТИЕ-ТРЕНИНГ: «ТЕХНИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХМЯ» (ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ
  339. ЗАНЯТИЕ-ТРЕНИНГ: «ТЕХНИКА РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ»
  340. Алгоритм проведения игры Работа ведется в трех группах под руководством психолога. Состав групп: ученики, учителя, родители.
  341. Ведущий осуществляет инструктаж и организацию работы на каждом этапе путемвыдачи дидактического материала и ориентировочных основ.
  342. Работа завершается проведением итоговой конференции всех участников деловой игры (см. рис. 5).1. Алгоритм работы группы
  343. Вводное слово ведущего. Актуальность и практическая значимость проблемы. Задачи цели. Организационные условия работы.
  344. Индивидуальная работа участников по технологии «Кластеров».
  345. Работа в микрогруппах по созданию сводного «Кластера».
  346. Формирование редакционной коллегии из участников микрогруппы. (Далее после каждого этапа игры участники микро группы передают материалы членам редакционной коллегии с целью обобщения и подготовки сводной документации).
  347. S-jx>-ira i iwi Mfratane- jc&AifcMW:1. ЖНО KtfmttffififtnmuiotS бгмиетшсбшсшииьироКy.^'iC-. '>j >1:1угччмсл*- n
  348. Рис. 5. Деловая игра (схема модель)
  349. Продолжение работы в микрогруппах: а) выработка аргументов «за» и «против» насилия в школе, б) выявление механизмов и средств, обеспечивающих защиту от психологическогонасилия, поддержание психического здоровья.
  350. Продолжение работы в микрогруппах по схеме «Культура безопасных взаимоотношений взрослого и ребенка». Выдача ориентировочной основы «О диалоге».
  351. Оглашение результатов работы редакционной коллегии.
  352. Общая дискуссия всех участников группы с целью подготовки итогового сообщения по результатам работы. Выбор докладчиков, группы экспертов и формы презентации материалов работы группы на итоговой конференции.
  353. Проведение итоговой конференции
  354. Презентация материалов по итогам работы каждой группы.
  355. Экспертная оценка выступления (вопросы на уточнение и понимание).
  356. Обобщение материалов групп редакционной коллегии по схеме «Кодекс безопасного взаимодействия».
  357. Разработка и принятие сводного «Кодекса безопасного взаимодействия" — выработка понятия «психологическая безопасность образовательной среды».
  358. Свободная дискуссия участников конференции.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?