Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя

Диссертация: Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что была осуществлена попытка применения регуляторно-функционального подхода к проблеме описания феномена педагогического общения, когда стратегии представляются не как некий симптомокомплекс, а как реализация определенного круга общерегуляторных тенденций, существующих в деятельности. Определено понятие стратегии общения… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Общетеоретические подходы к изучению общения и стратегий педагогического общения
    • 1. 1. Проблема индивидуальных стилей педагогического общения в отечественной психологии
    • 1. 2. Регуляция деятельности
    • 1. 3. Регуляторный аспект общения и стратегии педагогического общения
    • 1. 4. Личностные особенности как факторы, определяющие выбор стратегий педагогического общения
    • 1. 5. Проблема эффективности стратегий педагогического общения
    • 1. 6. Выводы
  • Глава 2. Исследование стратегий педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя
    • 2. 1. Задачи, методы и организация исследования
    • 2. 2. Стратегии педагогического общения и их проявления в педагогической деятельности учителя на уроке
    • 2. 3. Стратегии педагогического общения в их зависимости от личностных особенностей учителя
    • 2. 4. Эффективность стратегий педагогического общения
    • 2. 5. Выводы

Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одной из постоянных проблем образования была и остается проблема повышения эффективности обучения, которая чаще всего решается через оптимизацию содержания, структуры и организации учебного процесса. И все же проблема по-прежнему является актуальной, о чем свидетельствует увеличение детей, страдающих дидактогенными неврозами [63,127,164], появление у большого количества школьников отрицательной мотивации к учению, в связи с чем существенно ухудшается продуктивность их учебной деятельности, несмотря на их высокие интеллектуальные способности [106,112]. Эффективность учебного процесса снижается также за счет формирования интенсивной степени тревожности, грозящей перейти в личностную черту [140], которая может астенически влиять на учебную деятельность ребенка.

Такое положение дел обусловило содержание исследований в области педагогической психологии последних лет, посвященных чаще всего структурно-содержательному аспекту образования в его соотнесенности с личностными особенностями школьников, с содержательными характеристиками их интеллектуальной деятельности. Именно поэтому на одно из первых мест выдвигается задача содержательно-процессуальной оптимизации учебного процесса и организации целенаправленной подготовки специалистов, способных построить адекватное взаимодействие в диаде «учитель-ученик» .

Однако, исследователи чаще всего констатируют достаточно фатальные пробелы в психотехнической подготовке студентов педвузов, снять которые можно лишь через исследование не только проблем содержания образования, но и через формирование процессуальных аспектов педагогического общения [67,68,80,89].

В подходах к проблемам педагогического общения следует выделить, прежде всего, исследования, связанные с закономерностями организации учителем педагогической коммуникации и его коммуникативной компетентности [19,67,75,89,105]. И это необходимо сделать в связи с тем, что педагогический процесс кроме содержательной своей части главной своей составляющей имеет именно коммуникативное взаимодействие. Однако в таких ис-ф следованиях чаще всего рассматривается только одна сторона диадического взаимодействия — это учитель и организация им педагогического общения, а активное участие ребенка в этом процессе лишь постулируется. В какой-то части исследований, посвященных педагогическому общению, обращается внимание на поведенческие проявления участников учебного процесса, и при этом выделяются определенные стили педагогического общения [19, 30, 61, 108, 155 и др.]. Однако существует дефицит информации о внутренних механизмах, определяющих стилевые смещения в педагогической деятельности учителя и в организации им педагогического общения. В этой связи возникает необходимость поиска новых подходов к пониманию внутренних механизмов эффективной организации педагогического общения, который может быть осуществлен на основе анализа общих закономерностей организации субъектом своей деятельности в её побудительно-регуляторном аспекте с перенесением их на организацию общения, в том числе и педагогического, с ф учетом специфики этих видов человеческой активности.

Такое исследование должно основываться на аналитической позиции, в рамках которой постулируется, что общение существует как обоюдная активность его участников, окрашенная индивидуальным своеобразием и того, и другого участника диадического взаимодействия [26,101,121]. Индивидуальный аспект общения реализуется в индивидуальном проявлении в нем общерегуляторных характеристик любой деятельности: мотивов, прогноза состояний и результатов общения и характера использования участниками взаимодействия информации, поступающей по каналам обратной связи. Все эти компоненты взаимодействия могут существовать как динамические характеристики, составляющие ситуацию общения, особые стилевые и содержательные характеристики активности субъектов, совокупность которых будет составлять или обуславливать стратегии педагогического общения.

Вместе с тем, необходимость оптимизации подготовки учителяпро-fc фессионала требует исследования факторов, определяющих ту или иную стратегию педагогического общения, поскольку без этого невозможно, очевидно, построить сколько-нибудь обоснованную политику формирования у студентов педвуза психотехнической стороны деятельности учителяпрофессионала. Поскольку стратегии могут определяться не только ситуацией, но и личностными предпочтениями субъекта общения, то одним из таких факторов могут быть личностные особенности учителя.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью поиска путей и средств оптимизации педагогического общения. Однако решение этой проблемы не может быть успешным без анализа стратегий педагогического общения и факторов, определяющих возникновение таких стратегий.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы и определили цель исследования: изучить возможность описания процесса педагогического общения, как проявления определенных стратегий и выделить личностные особенности учителя, влияющие на его предпочтения в выборе стратегий такого общения, которые в конечном итоге, создавая определенные отношения в диаде «учитель-ученик» могут определять эффективность педагогического взаимодействия.

Объект исследования: стратегии общения.

Предмет исследования: стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя.

Гипотеза исследования. Поскольку педагогическое общение подчиняется общим регуляторным закономерностям организации субъектом своей деятельности, то оно может быть описано как структурное взаимодействие процессов: реализации деятельности (контакт) и контроля за результатами влияний на ситуацию (обратная связь). Соотношение этих процессов определяет стратегии педагогического общения, обусловленные личностными особенностями учителя, и существенно влияет на эффективность отношений в диаде «учитель — ученик'1, что может выражаться в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании характеристик образа учителя.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить на основе теоретического анализа общие закономерности процессуально-стратегической стороны организации педагогического общения.

2. Разработать методики, позволяющие выявить стратегии общения и стратегии педагогического общения, провести их апробацию. Выявить стратегии педагогического общения, описать их содержательную характеристику.

3. Изучить влияние личностных особенностей учителей на выбор стратегий педагогического общения.

4. Определить их эффективность через исследование характера эмоциональных состояний у детей, возникающих у них в процессе взаимодействия с учителем, и результатов осознание школьниками содержательных свойств образа учителя.

Методологической основой исследования выступили: принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн), теория деятельности А. Н. Леонтьева, общере-гуляторные принципы организации поведенческих актов (П.К.Анохин, Н. А. Бернштейн, К. Прибрам и др.), отечественные работы по проблеме общения (А.А.Бодалев, Б. Ф. Ломов, В.Н.Мясищев). Кроме того, мы опирались в своем исследовании на работы, в которых изучается влияние личностных особенностей на протекание процесса общения, и педагогического в том числе (А.А.Бодалев, Е. Мелибруда, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.).

Методы исследования. В исследовании использовался набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источниковцеленаправленное наблюдение, анкетирование, контент-анализ, тестирование. Основой экспериментального исследования послужили следующие методики: составленные нами опросники, выявляющие стратегии педагогического общения и стратегии общенияметодика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, познавательной активности, напряжения, комфортности», разработанная Н. А. Курганским и др.- «Тест цветового выбора М. Люшера» (восьмицветный вариант) — опросник FPI (форма В) — опросник для выявления вероятностного прогноза (Герасимов В.П., Сычев О.А.).

Использовались данные о теории и технике организации психодиагностических измерений (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. В. Столин, К. М. Гуре-вич, Пол Клайн и др.).

При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Расчеты выполнены с использованием компьютерной программы «Microsoft Excel» .

Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений, определяющих характер исследованияобеспечивалась использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, выводы базировались на репрезентативных выборках.

База исследования и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Бийска Алтайского края в течение 1999;2002 годов, в котором приняли участие — 281 учащийся и 180 учителей на разных этапах исследования. Работа состояла из трех этапов. При проведении первого этапа (1999;2000 г. г.) осуществлялась разработка и апробация опросников, диагностирующих стратегии педагогического общения, и изучались стратегии педагогического общения. На втором этапе (2000;2001 г. г.) выявлялась зависимость выбора стратегий педагогического общения от личностных особенностей учителя. На третьем этапе исследования (2001;2002 г. г.) определялось их влияние на эффективность взаимодействия в диаде «учитель — ученик» .

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что была осуществлена попытка применения регуляторно-функционального подхода к проблеме описания феномена педагогического общения, когда стратегии представляются не как некий симптомокомплекс, а как реализация определенного круга общерегуляторных тенденций, существующих в деятельности. Определено понятие стратегии общения как осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации общения, определяемый как ситуацией общения, так и личностными предпочтениями субъекта. Установлены стратегии педагогического общения, которые определяются степенью выраженности процессов реализации деятельности («контакта») и организация контроля за результатами влияний («обратная связь»). Описаны характерные особенности реализации учителем той или иной стратегии педагогического общения. Доказано, что предпочтения в выборе стратегий педагогического общения зависят от личностных особенностей учителя, а также связаны с предположением учителя отрицательного отношения к нему значимых других. Определено, что стратегии педагогического общения, предпочитаемые учителями, влияют на эмоциональные состояния учащихся. Результаты исследования позволили также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о специфике и структуре педагогического общения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены условия, способствующие оптимальной организации педагогического общения. Диагностические процедуры, разработанные в данном исследовании, могут быть применены для диагностики причин школьных конфликтов и для поиска возможности повышения эффективности учебного процесса. Полученные в работе выводы могут использоваться и для осуществления профессионального отбора на педагогические специальности, и для организации контроля за процессом становления учителя — профессионала. На основе исследования были разработаны методические рекомендации для широкого круга специалистов по организации и проведению работы с педагогами и студентами педагогических вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В контексте общерегуляторного подхода общение может быть описано как структурное взаимодействие процессов реализации активности («контакт») и контроля за результатами влияний на ситуацию («обратная связь»). При этом, в педагогическом общении указанные процессы могут иметь свое собственное содержание, составляя специфику его стратегий.

2. Стратегии педагогического общения могут быть представлены как результат активного выбора субъектами стиля взаимодействия с партнером по общению, и определяться влиянием личностных особенностей участников взаимодействия.

3. Стратегии педагогического общения существенным образом влияют на эффективность взаимодействия в диаде «учитель — ученик». Это находит свое выражение в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании ими характеристик образа учителя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции «Человек как самоорганизующаяся психологическая система» (г.Барнаул, 2000) — Международных психологических чтениях «Инновации в психологии» (г.Бийск, 2001) — Международной научно-практической конференции аспирантов, студентов «Наука и образование: проблемы и перспективы» (г.Бийск, 2002) — региональной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе» (г. Барнаул, 2002) — Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (г. Бийск, 2002). По материалам исследования имеется 8 публикаций.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 источников, и приложения. Диссертация содержит 13 таблиц, 3 рисунка, 5 приложений. Общий объем работы составляет 189 страниц.

2.5. Выводы.

Итак, результаты проведенного исследования позволяют говорить что:

1. Педагогические стратегии общения могут быть представлены как проявление регуляторных аспектов деятельности человека в виде стратегий «Арена», «Фасад», «Слепая зона», «Мертвая зона», определяющиеся степенью выраженности процессов «контакта» и «обратной связи» .

2. Исследования показали, что распространенными из них являются «Фасад» и «Арена», причем, наиболее характерной среди учителей школ является стратегия педагогического общения «Фасад». Относительная степень выраженности этих стратегией, если предполагать нормальность распределения экспериментальных данных, может говорить о том, что сконструированные нами опросники достаточно четко дифференцируют испытуемых по степени выраженности выделенных нами стратегией педагогического общения.

3. Выявленные стратегии педагогического общения существенным образом определяют содержательные аспекты учебного взаимодействия в диаде «учитель — ученик». Стратегии имеют свои стилистические характеристики. Учителя со стратегией педагогического общения «Арена» стремятся создать оптимальные условия для учебной деятельности, для раскрытия учеников, они доверяют им, открыты, видяг в них полноправных партнеров по взаимодействию, что позволяет устанавливать бесконфликтные отношения. Стратегия общения «Фасад» — характеризуется большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. У учащихся в этом случае не формируется к такому учителю доверительного отношения, что выражается в конфликтных ситуациях. Учителя со стратегией «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, что в свою очередь не является условием оптимального общения.

4. Предпочтение стратегии педагогического общения «Фасад» зависит от наличия в структуре личности учителя невротических черт и отрицательного прогноза. Выбор стратегии педагогического общения «Арена» обусловлен влиянием уверенности в себе, в своих силах и способности педагогов к открытой демонстрации собственных эмоциональных реакций. Причем, эти личностные смещенности, влияющие па выбор учителем той или иной стратегии педагогического общения, по-видимому, определяются более общими оценочными факторами, которые существуют как положительный или отрицательный прогноз, проявляющийся, в свою очередь, как способность субъекта к самореализации и к самодостаточности.

5. Различные педагогические стратегии находят разный эмоциональный отклик у детей и вызывают определенные оценочные отношения, выступающие основой для возникновения мотивационных отношений различной модальности. Стратегия педагогического общения «Фасад» вызывает у детей на уроках отрицательные эмоции и состояние напряжения к концу урока, а также негативное отношение к такому учителю. Причем, оказалось, что напряжение возникает как у учащихся, предпочитающих стратегию общения «Арена», так и у учащихся, предпочитающих стратегию общения «Фасад». Что касается учителей со стратегией педагогического общения «Арена», то ученики на уроках чаще испытывают положительные эмоции и более позитивно воспринимают такого учителя.

Заключение

.

В заключении, подводя итог проведенному теоретическому и практическому исследованию, можно сформулировать следующие выводы:

1. В структуре любого поведенческого акта, в том числе и деятельности, можно выделить четыре компонента, существенным образом описывающих данный аспект человеческой активности: 1) мотивационный, 2) прогностический, 3) реализации и 4) контрольно-коррекционный. Каждый из этих регулягорных компонентов обладает своей спецификой, причем, аспект реализации выступает определенной содержательной характеристикой, определяемый как стратегии. Под стратегиями понимается осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик, определяемые ситуацией и личностными особенностями, и отражаемые организационно-операционную сторону деятельности. При этом содержание этих стратегий будет определяться характером прогноза, как желаемого результата, так и изменения ситуации, и характером обратной связи, и способностью субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.

2. Общение в целом, и педагогическое в частности, подчиняется общерегуляторным законам организации деятельности, обладая при этом спецификой содержания этих регуляторных процессов. Следовательно, может быть описано с использованием понятия стратегии общения, под которыми будет пониматься осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации и построения общения, определяемых не только содержанием ситуации, но и личностными предпочтениями субъекта. При этом стратегии общения будут зависеть от степени выраженности «контакта» и «обратной связи». «Контакт», как мотивационно-прогностический аспект регуляции общения, выражает способность субъекта к открытой демонстрации собственной индивидуальности и открытому информированию партнера о ситуации общения, своих состояниях, предпочтениях, стремлениях, намерениях, ожиданиях, а также степень такой открытости. «Обратная связь» как контрольно-коррекционный аспект выражает направленность на получение сведений о развитии процесса общения, об изменениях, происшедших в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате действий инициатора общения, об отношении к партнеру, а также способность перестраивать взаимодействие в соответствии с поступающей информацией.

3. Содержание стратегий общения, в том числе и педагогического общения, с одной стороны может определяться содержанием деятельности, а с другой стороны — сложившимся отношениями, в том числе и к деятельности, то есть может иметь и личностное основание. В конечном итоге эти личностные особенности могут определять специфику общения, разворачивающегося в рамках педагогического взаимодействия.

4. Проведенное исследование и экспериментальная обработка материала позволяют говорить, что в педагогическом общении «контакт» и «обратная связь» определяют характеристики взаимодействия в диаде «учитель — ученик». В ходе исследования были выделены три стратегии педагогического общения, характерные для педагогов: «Арена», «Фасад», «Слепая зона» .

5. Выявленные стратегии педагогического общения существенным образом определяют содержательные аспекты учебного взаимодействия в диаде «учитель — ученик». Стратегии имеют свои стилистические характеристики. Учителя со стратегией педагогического общения «Арена» стремятся создать оптимальные условия для учебной деятельности, для раскрытия учеников, обладая способностью демонстрировать не ролевое «учитель-ученик», а личностное поведение. Они доверяют детям, открыты, видят в них полноправных партнеров по взаимодействию — все это позволяет устанавливать доверительность, бесконфликтность в отношениях с детьми. Поощряют проявление индивидуальности и принятия ее, демонстрируя собственную. Хорошая налаженность «обратной связи» способствует восприятию изменений в состояниях, реакциях детей и перестраиванию собственного поведения, создавая возможность удовлетворения возникших у детей потребностей в процессе общения. Стратегия педагогического общения «Фасад» характеризуется большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия, поскольку педагоги слишком ориентированы на желание быть «идеальным учителем». «Закрытость» учителя приводит к тому, что у детей не удовлетворяются потребности в «обратной связи», как партнеров по общению, отсутствует возможность адекватно и спонтанно реагировать в ситуации взаимодействия. У учащихся в этом случае не формируется по отношению к такому педагогу доверительного отношения, что выражается в конфликтных ситуациях. Учителя со стратегией «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, но, не улавливают, что происходит с детьми на уроке. Такое положение дел создает ощущение у учеников лишенности собственных прав, ненужности, поскольку не понимается и не принимается их собственная позиция, индивидуальность, что, в свою очередь, не является условием оптимального общения.

6. Наиболее распространенной стратегией среди учителей школ является стратегия педагогического общения ''Фасад" .

7. Выбор стратегии «Фасад» зависит от наличия в чертах личности отрицательного прогноза исхода своих действий и невротического синдрома со значительными психосоматическими нарушениями. Предпочтение стратегии педагогического общения «Арена» определяется хорошей защищенностью к воздействию стресс — факторов обычных жизненных ситуаций, что базируется на уверенности в себе, оптимистичности, активности, самодостаточности, а также спонтанности, как способности открыто выражать свои мысли, чувства, состояния, демонстрировать свою индивидуальность и т. п.

8. Та или иная стратегия может влиять на возникновение некоторой напряженности у детей в ситуации общения на уроке и на отношение к преподавателю. Так у детей на уроках учителя, предпочитающего стратегию педагогического общения «Фасад», чаще возникают отрицательные эмоции и состояние напряжения. У детей по отношению к такому учителю не возникает доверительности, они воспринимают его как нелюбимого, злого, жесткого, несправедливого, не желают посещать уроки, что свидетельствует о ситуации дискомфорта и возникновении отрицательного мотивационного отношения. Стратегия педагогического общения «Арена» является наиболее благоприятной, комфортной для учеников. У учащихся в ходе урока чаще наблюдаются положительные эмоциональные состояния, а отношения к такому учителю носят позитивный характер. В связи с этим подтвердилось наше предположение, что представленность и степень выраженности процессов «контакта» и «обратной связи» определяет характер отношений в диаде «учитель — ученик» и сказывается на эффективности педагогического общения.

Полученные результаты позволили разработать методические рекомендации для широкого круга специалистов по организации по организации и проведению работы с педагогами и студентами педагогических вузов.

Проведенное исследование позволяет наметить и некоторые дальнейшие направления работы в рамках поставленной проблемы. В перспективе предметом специального изучения могут стать такие вопросы как зависимость выбора стратегий педагогического общения от особенностей педагогического опыта, стажа работы, факторы, определяющие появление стратегии «Слепая зона» у педагогов, организация целенаправленной подготовки специалистов для осуществления оптимального педагогического общения и ряд других.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Альбуханова — Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.- 334 с.
  2. Альбуханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Наука, 1991. — 234 с.
  3. Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. -267 с.
  4. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.
  5. А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. В 2 кн. / Под ред. К. М. Гуревича, В. Н. Лубовского. М.: Педагогика, 1982, — Кн. 1−2.366 с.
  6. Г. М. Социальная психология М.: Изд-во МГУ, 1980.415с.
  7. П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М.: Медицина, 1968. 547 с.
  8. П.К. Избр. труды: системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. — с.453.
  9. П.К. Опережающее отражение действительности.//Вопросы философии, 1962. № 7, — с. 97 -111.
  10. М.Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.- 223 с.
  11. В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: «Мысль», 1976, — 158 с.
  12. А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.367с.
  13. В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216 с.
  14. Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С. Выготского// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1984. № 3.
  15. Г. А. Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие // Вопросы психологии. 1994. № 4. с. 73−78.
  16. М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 3-е изд. — М.: Художлит, 1979.-470 с.
  17. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив, — Минск, Высш. шк., 1975. 126 с.
  18. Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А. И. Федорова. С. — Петербург: Талисман, 1994.-432с.
  19. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986, — 422с.
  20. Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947,255с.
  21. Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966, — 349 с.
  22. А. А. Личность и общение. М.: 2-е изд. перераб. Международная педагогическая академия, 1995.-328с.
  23. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 199 с.
  24. А.А. Личность и общение. Избранные труды психологии. М., Педагогика, 1983. — 272с.
  25. А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Ленинрг. ун-та, 1970, — 135 с.
  26. А.А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт.// Проблемы общения и воспитания. Ч 1. Тарту, 1974. с. 1 85 — 192.
  27. Бодал ев Л.А., Криволап Л. И. О некоторых особенностях формирования у подростков симпатии к другим лицам // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л.: Изд-во Ленинрг. ун-та. 1973.-е. 156 -163.
  28. А.А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000, — 440 с.
  29. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968, — 464 с.
  30. С.Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения, а что же дальше? — М.: Педагогика, 1996. — с. 8390.
  31. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Изд-во «Прогресс», 1977, — 412 с.
  32. А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Наука, 1979. — 143 с.
  33. А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая)//Психологический журнал. Том 12, № 6, 1991. -с.3−11.
  34. Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978, — 325 с.
  35. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека./ Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева, М. Наука, 1977, — 391 с.
  36. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. -288 с.
  37. Н. Кибернетика и общество. М: Изд-во иностр. лит, 1958.
  38. Н. Кибернетика. М.: Сов. радио, 1968.- 214 с.
  39. Н.Л. Причины возникновения нарциссизма в раннем онтогенезе.// Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.- с.52−56.
  40. Л. С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений, Т. 3. М.: Педагогика, 1983.- 366 с.
  41. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960. — 500 с.
  42. В. П. Власкина Е.В. Страхи здоровых детей. Проблемы генезиса, с. 147−160 // Психология образования: Материалымежвузовской научно практической конференции (26 февраля 1999).-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999, — 440 с.
  43. В. П. Математическое обеспечение психологических исследований: Учебное пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997, — 89с.
  44. В. П., Неустроева Л. А. Отрицательный прогноз поведения и деятельности. Проблемы возникновения//Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы.-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996, сЛ 49−154.
  45. Г. В. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся.// Советская педагогика, 1990, № 12. С. 87.
  46. В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. -№ 6. — с. 73−83.
  47. В. В. Практическое руководство к тесту Люшера. -Кишинев: Периодика, 1990, — 156 с.
  48. А. Б. Общение: наука и искусствоМ.: АОЗТ"Яуза", 1996.-253с.
  49. Г. В. Психологическая ригидность в норме и патологии. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993.-272с.
  50. . В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд.-во МГУ, 1980. — 253с.
  51. Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). СПб.: Питер Пресс, 1996.-256с.
  52. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997, — 480с.
  53. А. С. Проблемы психологии общения. Ростов н/Д: Рост. нД. пед. инс -т, 1976.- 146 с.
  54. А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. № 5. с. 65 72.
  55. В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.- 190 с.
  56. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. 1984, № 4. с. 89 95.
  57. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-315с.
  58. Кан Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1995. № 4. с. 9−16.
  59. Кан-Калик В. А. Грамматика общения./ Ред. Л. Ф. Романова: М.: Роспедагенство, 1995.- 108 с.
  60. Кан-Кал и к В. А. Основы профессионального общения. Грозный, 1979−138с.
  61. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987, — 190 с.
  62. . Д. (Общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия.(«Серия мастера психологии»). СПб.: Питер Ком, 1998. — 752 с.
  63. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. / Под ред. Л. Ф. Бурлачука. Киев: ПАН Лтд, 1994. — 282 с.
  64. Е.В. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. — 260 с.
  65. В.Е., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд /Под ред. Г. В. Залевского.-Томск: Изд-во Том. унта, 1999.-154с.
  66. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологических воздействий. // Вопросы психологии. 1987. № 3. с. 41−49.
  67. Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974, — 96с.
  68. С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Дис: .д-р психол. наук. Дрогобыч, 1977.
  69. В.Г., Донской Д. И. Общая психотерапия. Уч. пособие 2-е изд., доп. и перераб.- Мн.: Высш. шк., 1997.-464с.
  70. А.В. Влияние обратной связи на самоконтроль личности в общении. Автореф. канд. дис, — М., 1987.
  71. А.А., Тамбовцева Т. С. Исследования индивидуального стиля педагогического общения.// Вопросы психологии, 1990. № 2, с.62−69.
  72. Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика / Пер. с лит. М.: Академический проект, 2000.-240с.
  73. С.В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд., стер.-М.: Генезис, 1999.-192 с.
  74. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л: ЛГУ, 1967.246 с.
  75. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М: Педагогика, 1990. 254 с.
  76. Н.Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Медицина, 1984. — 272 с.
  77. Н.Н. Психический мир./Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Инст. практич. психол.», Воронеж- НПО «МОДЭК», 1996, — 368 с.
  78. И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте Прага, 1984. — 3 14 с.
  79. К.С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления М.: Просвещение, 1991.- 96 с.
  80. К. Акцентуированные личности. Киев: «Выща школа», 1989.- 392 с.
  81. А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.-365 с.
  82. А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47
  83. А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. В кн.: Психология эмоций. Тексты 2-е изд./Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтера. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.-304 е.- с. 1 71 -1 80.
  84. А.А. Психология общения. Тарту, 1974, — 220 с.
  85. A.M. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
  86. А.Н. Проблемы развития психики. 2 изд. М.: Мысль, 1965.- 573с.
  87. А.Н. Психологическое исследование речи// А. Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т 1, М.: Педагогика, 1983. 392 с.
  88. A.M., Панов Д. Ю. Психология человека и технический процесс. М: Наука, 1962. — 143 с.
  89. Д.А. Очерки психологи личности: Уч. пособие для студентов вузов: 2-е изд. М.: Смысл, 1997. — 64 с.
  90. Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журнал, 2000. № 1 т.21. с. 15−25.
  91. М.И. Проблемы онтогенеза общения./ АПН СССР, — М.: Педагогика, 1986.- 145 с.
  92. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 'г7ПТМедицина, 1983. 254 с.
  93. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 445 с.
  94. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.- 350 е., ил.
  95. Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс.- Мн.: Высш. шк, 1986.-206 е.: ил.
  96. Майерс Дэвид. Социальная психология. Спб.: Питер Пресс, 1997.-688с.
  97. Т. П. Учитель ученик. — М.: Знание, 1977, — 64 с.
  98. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-21 7с.
  99. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  100. А.К., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М: Просвещение, 1990. 192 с.
  101. Н.Ф. Стиль Руководства учителя как способ социально психологичного воздействия // В кн: Руководство и лидерство. Л.: ЛГУ, 1973. с. 45 — 53.
  102. А. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой A.M. Вступ. статья Акулиной Н. Н. — СПб: Евразия, 1999, — 478с.1 10. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. / Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999, — 425 с.
  103. Матейчек 3. Родители и дети: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 320 с.
  104. В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
  105. Л.С. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. — № 3. — с. 58 — 64.
  106. К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.-е. 162−164.
  107. А. В. Общение как фактор воспитания школьника: Автореф. Дис.. .. канд. пед. наук, М., 1981.
  108. В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд.-во Ленинградского ун.-та, I960.- 426 с.
  109. В.Н. Психология отношений. Избр. псих, труды Ин-т практич. психологии- Воронеж: МОДЭК, Медицина, 1998,368с.122' НаеИК° Н И" Пси^ческая напряженность. М: Медицина, 1976 246 с.
  110. Никольская ОС Ппригк-яа р п п ^ х", ьоенская Е.Л., Либлинг М. М. Аутичныйребенок. Пути помощи, — М.: «ТЕРЕВИНФ», 1997, — 341 с
  111. Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во Ленинград Ун-та, 1979. — 151 с.
  112. Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его Формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991, С 167−164
  113. К. Психология влечений человека / Пер. с польского М.: Прогресс, 1972, 245 с. 1988 -'м9 с06"1'""' И Ф°РМИР0ВаНИе ЛИЧ"0СТИ школьника, М, Педагогика,
  114. Основы психофизиологии / Отв. ред. Ю. Н. Александров М • ИНФРА, 1997,432 с. '
  115. В.Н. Психология общения.// Вопросы философии. 1972. № 7. с } 26 127.
  116. Парыгин Б. Д, Основы социально психологической теории М • -М-ысть-Н 9'7"1—3−5-6-сГ—————--^ ' ' «
  117. В.Ф. Психосемантика сознания, — м- Изд-во МГУ, 1988, — 256 с. Д °
  118. Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989.216с.
  119. Л. А., Соловьева О. В. Обратная связь вмежличностном общении // Вестн. Моск. ун-та. Сер., 4 Психология 1982 № 3.
  120. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М1. Политиздат, 1982. 255 с.
  121. А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии.//Вопросы психологии, 1984, № 4. с 15 — 29
  122. Л.А. Принцип обратной связи.(Некоторые философские и методологические проблемы управления). М: Наука, 1 967 166 С.
  123. Е.Ю. (Шогорева) Стратегии педагогического общения: проблемы диагностики / Материалы первых международных психологических чтений «Инновации в психологии». Бийск, 2001. — том 1. -с.162−172.
  124. Е.Ю. (Шогорева) О некоторых стратегиях педагогического общения / Материалы региональной школы молодых ученых «Многомерный мир человека как предмет психологического исследования». Бийск, 2002. -с. 164−1 80.
  125. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Уч. пособие/ В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др- Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева, — СПб: Питер, 2000, — 560 е., ил.
  126. А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психол.-соц. инст-т- Воронеж: «МОДЭК», 2000, — 304 с.
  127. А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во ун-та, 1991.- 166 с.
  128. А.О. Особенности психических состояний личности в обучении//Психологический журнал, 1991. Т.2 № 1. — с. 12.
  129. А.О. Психические состояния школьников и учителя впроцессе их взаимодействия на уроке//Вопросы психологии, 1990,№ 6. -с.68 --——-
  130. Психологическая диагностика: Учебное пособие./ К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Г. А. Берулава и др. Редактор составитель Е. М. Борисова. -Бийск, НИЦ БГПИ, 1993, — 324 с.
  131. Психологическая диагностика: учебно-методическое пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: МПСИ, 2001. — 351 с.
  132. Психологические исследования. М: Просвещение, 1966. — 423с.
  133. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
  134. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.
  135. Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком.//Вопросы психологии, 1986 № 4 с.69−76.
  136. С.К. Западная психология как инструмент идеологии и политики. М.: Наука, 1980. 303 с.
  137. С.Л. Бытие и сознание.-М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.
  138. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.
  139. С.Л. Проблемы общей психологии. М.:Наука, 1976.-416 с.
  140. К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998.384 с.
  141. А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование учебной группы профессионального училища. М: Педагогика, 1968. 197 с.
  142. С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогических стилей педагогического общения: Автореф.канд. психол. наук. СПб, 1995.
  143. В. Как строить себя и свою семью. Пер. с англ. М.: Педагогика — Пресс, 1992. — 114 с.
  144. A.M. Неврозы (руководство для врачей). СПб: Питер Паблишинг, 1997.-448 с.
  145. Г. Стресс без дистресса. М.: Наука, 1979.- 112 с.
  146. П.В. Эмоциональный мозг. Физиология, нейроанатомия, психология эмоций. М.: Наука, 1981.- 21 5 с.
  147. Л.С. Трудные дети. М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж НПО «МОДЭК», 1998.- 447 с.
  148. В.И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // вопросы психологии, 1998, № 6. с.3−17.
  149. О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992. -112 с.
  150. А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988, — 200 с.
  151. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. 344 с.
  152. Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 1987. — 304 е.- ил.
  153. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990, 368с.
  154. Э. Душа человека. М.: Изд.-во «Республика», 1992.664 с.
  155. Фрустрация, конфликт, защита//Вопросы психологии № 6 1991,с.69 -82.
  156. А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий//Психолого-педагогические проблемы общения/ Под ред. А. А. Бодалева. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. — с. 1 7 — 35.
  157. X. Мотивация и деятельность, в 2-х т. М.: Прогресс, 1986, Т.1 -407 е., Т. 2 -392 с.
  158. Г. Т. Семья глазами ребенка. Томск: Изд-во «Курсив», 1995, — 146 с.
  159. К. Ваши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза.-СПб.: Лань, 1997.-203 с.
  160. Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения. Исследования и применение).- СПб: Питер Пресс, 1997, — 608 с.
  161. Л.А. Коммуникативная компетентность врачей -педиатров. Автореф. канд. дис. СПб, 1994.
  162. Шеровин Ю. А Психологические проблемы массовых информационных процессов. М: Наука, 1973. — 323 с.
  163. Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1998.-544с.
  164. И.П. Когнитивный стиль и общение.-Ростов/Дону, 1994,-185 с.
  165. Е.В. Социальная психология (проблемы и задачи)// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-365 с.
  166. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -1 56 с.
  167. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, — 560 с.
  168. В.А. Стратегии социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности: Учебник для вузов. М.: Доросвет, 2000. — 596 с.
  169. П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Прогресс, 1969. — 317 с.
  170. Т. С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. Докт. Дис. Киев, 1989.
  171. Argyle М. The psychology of intepersonal behaviour. L., 1972.
  172. Blunberg A., Golembiewski R. T. Leaning and change in group. Harmondsworth, 1976/
  173. Christie R., Linddauer F. Personality structure //Annual Review of Psychol. 1963. V. 14.
  174. Giffin K., Patton B. R. Personal communication in human relation. Columbus (Ohio), 1974.
  175. Kratochvil S. Psychoterapie.- Prana: Avicenum. 1976.
  176. Lennung S.-A. A classification of experimental social processes: A European perspective// Advances in experiential social processes. V. 1 /Ed. By C.
  177. L. Cooper, C. P. Alderfer. N.Y., 1978.
  178. Luft J. Of human interaction. Palo Alto (Cal.), 1969.
  179. Masloy A. Motivation and personality, New York, 1954.
  180. Oberhoff B. Akzeptanz von intepersonallem Feedback: Eine empirische Untersuchung zu verschiedenen Feedback: Inaug, Munster, 1978.
  181. Rogers K. Freedom to learn. Columbus (Onio), 1969.
  182. Walter F.A. Experiencing Video Tape// Advances in experiential social processes. V. 1 /Ed. By C. L. Cooper, C. P. Alderfer/ N.Y., 1978.
  183. Witkin H. et al. Feild-depetment and Their Educational Implications//Review of Educational Research, 1977. Vol. 47. p. 1−64.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?