Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)

Актуальность исследования определяется потребностями теории и методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в целостном функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования, восполняющем лакуны в сложившейся на сегодняшний день лингводидактической модели языка, в создании научно обоснованной концепции обучения иностранных учащихся-филологов производной лексикев соотнесении данного сегмента лингводидактической науки с теорией и практикой сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.

Теория и практика преподавания русского языка как иностранного ощущает в настоящее время острую потребность в исследовании производной лексики, которое опиралось бы на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, учитывало бы взаимодействие словообразовательных единиц с единицами других уровней, изучало бы роль словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, категоризации и концептуализации окружающего мира при учете взаимодействия лингвистики и методики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Объектом исследования являются лингвистические и методические аспекты формирования словообразовательной компетенции иностранных учащихся-филологов. В другой терминологии: словообразовательный компонент коммуникативной компетенции (СККК), или словообразовательный компонент языковой компетенции (СКЯК).

Предметом данной работы стало описание лингводидактической специфики суффиксальных субстантивов в свете современных лингвистической и методической парадигм. Суффиксальные существительные дают имя реалиям окружающего мира и отражают пополнение в их составе, характеризуют человека с разных сторон, обладают способностью передавать сложнейшие субъективные оценки и эмоциональные переживания носителя русского языка, выражают отвлеченные и абстрактные понятия. Значимость суффиксальных имен в русской языковой картине мира определяет особый интерес к ним в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов.

Цель настоящей работы — охарактеризовать специфику словообразовательного компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов, представить на материале суффиксальных существительных модель комплексного системного описания русского словообразования в функциональном когнитивно-коммуникативном плане, предложить когнитивно-коммуникативную методику формирования словообразовательного компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

Гипотеза исследования заключается в том, что русское словообразование в аспекте преподавания РКИ должно рассматриваться как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка (ФКЛМЯ). В описании русского словообразования в аспекте преподавания РКИ следует выделять два направления: во-первых, рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и, во-вторых, изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях / высказываниях и, шире, в тексте / дискурсе. Опора на указанные аспекты функционального коммуникативно-когнитивного описания СКЯК в процессе преподавания РКИ должно обеспечить более эффективное формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, в первую очередь филологов.

Указанная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

1) уточнить компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

2) определить своеобразие словообразовательного фрагмента функциональной коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели языка;

• дать определение русского словообразования в аспекте преподавания.

РКИ;

• обосновать эффективность ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• показать лингводидактическую эффективность раздельного рассмотрения производных лексем, входящих в выделяемые в современной лингвистике основные области русского словообразования: транспозиционную, модификационную, мутационную;

• выявить критерии отбора словообразовательных моделей в целях преподавания иностранным учащимся-филологам и обосновать распределение деривационных моделей по сертификационным уровням владения русским языком;

• определить базовые когнитивные (семантические) структуры в первую очередь суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

• применив принцип интегрального описания языковых единиц разных уровней, показать связь словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации, в частности, дать разностороннее описание субстантивных дериватов определенной области словообразования по когнитивно-логическому, денотативно-пропозициональному, референциально-прагматическому, а также функционально-коммуникативному аспектам с учетом формально-синтаксических и семантических связей в высказывании и текстеопределить семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных, в том числе в типовых моделях предложений / высказываний;

• рассмотреть культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных;

3) выделить рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразованиеуточнить понятие потенциального словаря обучаемых;

4) уточнить методический потенциал деривационных единиц и выделить базовые учебные словообразовательные единицы;

5) разработать систему упражнений и заданий, в которой при общей коммуникативной направленности учитывается языковая природа производной лексики;

6) рассмотреть особую роль комплексных словообразовательных единиц в освоении будущими зарубежными филологами русской языковой картины мира;

7) проанализировать особенности формирования СККК на занятиях по языку специальности, т. е. при работе над языком филологии.

В качестве материала исследования послужили производные имена существительные, вошедшие в словники Лексических минимумов второго и третьего сертификационных уровней [Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение 2005; Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение 2009], а также Обратного словаря русского языка (около 99 430 слов). Кроме того, автор обращался к Интернету, в частности к поисковой системе Яндекс и к материалам Национального корпуса русского языка [НКРЯ] (www.ruscorpora.ru), в отдельных случаях использовались примеры, прозвучавшие в радиои телепередачах или составленные автором как носителем языка. Анализировался также так называемый «отрицательный материал» [Щерба 2002] - письменные и устные ошибки учащихся иностранцев, собранные в процессе педагогической работы.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики и методики преподавания РКИ;

• концептуальный подход при изучении интенциональных потребностей иностранных учащихся-филологов и определении компонентного состава коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

• функционально-коммуникативный, структурно-семантический, когнитивно-пропозициональный, компонентный, контекстуальный, трансформационный методы анализа языкового материала в специфическом деривационном преломлении;

• интегративный метод описания производной лексики на базе современной лингвистики, психолингвистики, когнитивистики и лингвокультуроведения;

• метод моделирования как основа обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов;

• системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема словообразовательного материала на сертификационных уровнях владения русским языком;

• аналитическое рассмотрение Программ по русскому языку, предназначенных для иностранных учащихся-филологов, а также ряда учебников и учебных пособий по РКИ;

• метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся с целью определения степени осознанности владения ими производными словами;

• метод тестирования, анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;

• методы систематизации и классификации учебного словообразовательного материала при разработке типологии заданий и упражнений;

• метод реализации теоретических положений исследования в созданных автором или подготовленных с помощью автора учебных материалах и средствах обучения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

• уточнен компонентный состав коммуникативной компетенции с учетом специфики филологического контингента иностранных учащихся;

• уточнена конечная цель обучения иностранных учащихся филологического профиля;

• впервые дана всесторонняя характеристика словообразовательного компонента коммуникативной компетенции;

• выделен и описан словообразовательный фрагмент функциональной коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели русского языка на материале суффиксальных имен существительных;

• предложена оригинальная целостная концепция описания производной лексики в аспекте преподавания русского языка как иностранного;

• дано определение русского словообразования в аспекте преподавания русского языка как иностранного;

• рассмотрено своеобразие ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

• впервые выделены и описаны два аспекта в изучении русского словообразования в иностранной аудитории с учетом коммуникативной и когнитивной функций языка: рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта (аффикса) как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и изучение своеобразие функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях / высказываниях и, шире, в тексте / дискурсе;

• доказана лингводидактическая эффективность раздельного рассмотрения производных лексем по основным областям русского словообразования (транспозиционной, модификационной, мутационной);

• выделено рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование в практике обучения иноязычной речевой деятельностиуточнено понятие потенциального словаря иностранных учащихся;

• разработана концепция лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике на базе современных лингвистических и дидактических научных парадигм;

• определена совокупность критерии отбора словообразовательных моделей, актуальных для практики преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам;

• обосновано распределение словообразовательных моделей по сертификационным уровням владения русским языком с учетом выработанных критериев отбора;

• определена методическая значимость базовых когнитивных (семантические) структуры суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

• выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных, значимый для практики преподавания русского языка как иностранного;

• обоснована особая роль комплексных словообразовательных единиц в освоении иностранными учащимися-филологами русской языковой картины мира;

• определены особенности формирования СККК иностранных учащихся-филологов на занятиях по языку специальности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что определено своеобразие словообразовательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, описан словообразовательный фрагмент коммуникативно-когнитивной лингводидактической модели русского языка, а также разработана концепция лингвометодической модели обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов. В работе решен ряд лингводидактических проблем, связанных с уточнением определения русского словообразования в аспекте преподавания РКИ, формулированием критериев отбора словообразовательных моделей в целях обучения иностранных учащихся-филологов, установлением связей словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации для целей преподавания русского языка как иностранногоопределением семантико-синтаксических условий функционирования суффиксальных имен существительных в словосочетаниях, типовых моделях предложений / высказываний, тексте / дискурсевыявлением культурно-концептуального потенциала суффиксальных имен существительных. Обоснованные в диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к описанию словообразовательного материала в целях его преподавания в иностранной аудитории, а также методическая концепция развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся с учетом языковой специфики производной лексики может послужить основой для рассмотрения производной лексики в целом в аспекте преподавания русского (или другого) языка как иностранного. Лингвокультуроведческий подход к производным именам существительным, представленный в работе, может учитываться при разработке проблем межкультурной коммуникации, а также вопросов преподавания русского речевого этикета в иноязычной аудитории.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что.

— конкретные результаты и выводы исследования уже используются при разработке лекционных курсов по функциональному словообразованию в высших учебных заведениях для студентов отделения РКИ, магистрантов, а также аспирантов филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова, специализирующихся в области преподавания русского языка как иностранного.

— Концептуальные основы и языковой материал содержится в лекциях по функциональному словообразованию в рамках курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова и Учебного центра русского языка МГУ имени М. В. Ломоносова.

— Результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка при обучении иностранных студентов и магистрантов филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова.

— Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов, предложенная в диссертационном сочинении, легла в основу подачи словообразовательного материала при написании учебных пособий и учебников по русскому языку как иностранному (неродному).

— Материалы диссертационного исследования учтены при составлении Лексического минимума третьего уровня владения русским языком, а также Лексического минимума для учащихся филологического профиля, при создании нормативных документов для первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным (Программы, Стандарты / Требования, Типовые тесты), а также учебных программ и планов по практическому русскому языку студентов-филологов филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова.

— Рекомендации, связанные с анализом особенностей словообразовательного учебного материала, могут быть учтены при создании нового поколения учебных материалов, методических документов для иностранных учащихся-филологов.

Концептуальные положения работы, выносимые на защиту:

1. В коммуникативную компетенцию иностранных учащихся-филологов входят компетенции общего характера: языковая, речевая (иллокутивная), дискурсивная, прагматическая (социолингвистическая), социокультурная (культурно-страноведческий) и специального характера: предметная (лингвистическая и литературоведческая), лингвометодическая, профессиональная (педагогическая), исследовательская, лингвокультуроведческая и лингвокреативная.

2. Словообразовательный компонент наравне с другими языковыми компонентами участвует в формировании всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

3. Комплексное системное представление русского словообразования формирует отдельный фрагмент ФКЛМЯ.

4. Русское словообразование в аспекте преподавания РКИ предстает как динамическая система, отражающая точку зрения субъекта речи (говорящего, пишущего), из чего следует необходимость описания актуального в иностранной аудитории деривационного материала (словообразовательных моделей) на ономасиологической основе (от гиперкатегорий к субкатегориям). Основными актуальными в аспекте преподавания РКИ семантико-словообразовательными категориями являются категории отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность производного слова к определенной семантико-словообразовательной категории определяет базовые закономерности их синтаксического и текстового употребления.

5. На основе вхождения производного слова (словообразовательной модели) в определенную словообразовательную категорию в отношении словообразования реализуется общепризнанный в теории и практике преподавания РКИ ономасиологический подход к описанию русского языка в целях его преподавания в иноязычной аудитории, при котором изучаются языковые единицы разных уровней, в том числе и словообразовательного, участвующие в выражении универсальных смыслов (причина, условие, уступка, цель, время, пространство и т. п.), а также учитывается роль словообразовательных единиц в концептуализации и категоризации лингвокультурным сообществом внеязыковой действительности.

6. При представлении словообразовательного материала в иноязычной аудитории целесообразно учитывать принадлежность производного слова к одной из трех основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация). Производные слова каждой из областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом.

7. Все выделяемые в словообразовательной системе единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными учебными единицами выступают производные слова, реально представленные в речевой практике, и метаязыковая единица — словообразовательная модель.

8. С точки зрения лингводидактики в функциональном коммуникативно-когнитивном описании русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся, в первую очередь филологам, следует различать два направления. Первое направление — это изучение закономерностей функционирования словообразовательного суффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами внутри слова (словообразовательная модель) для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второе направление — это рассмотрение закономерностей функционирования производного слова для реализации коммуникативной задачи общения в типичных для него семантико-синтаксических контекстах, прежде всего в предложении / высказывании, а также в тексте / дискурсе.

9. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательный материал должен отбираться с учетом критериев употребительности (частотности) производного слова, его стилистической характеристики и коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности словообразовательной модели. Данные характеристики должны учитываться при определении актуальности той или иной словообразовательной модели для каждого из сертификационных уровней владения русским языком.

10. В методическом плане следует различать рецептивное и репродуктивное словообразование. Словообразовательная модель традиционно выступает как основа для семантизации иностранными учащимися незнакомого производного слова на основе словообразовательного анализа при рецептивных речевых действиях, в то же время для иностранных учащихся-филологов словообразовательная модель с определенными ограничениями является образцом для построения производных слов при репродуктивно-продуктивных речевых действиях. Потенциальный словарь со стороны словообразования следует понимать как производные лексические единицы, которые могут быть поняты учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте.

11. Лингвометодическая модель обучению русскому словообразованию как компоненту коммуникативной компетенции представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение когнитивно-коммуникативными особенностями словообразовательного материала, которая должна включать в себя словообразовательно-ориентированные, условно-речевые и коммуникативно-речевые типы упражнений и заданий.

Изучение на занятиях по русскому языку деривационных гнезд (с его составляющими: словообразовательной цепью и парадигмой), отражающих национально-культурную специфику восприятия и устройства определенного фрагмента действительности, дает возможность иностранным учащимся-филологам обогатить свой концептуальный арсенал национально окрашенной производной лексикой.

12. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше воспринимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

13. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует при работе над филологической терминологией, при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, а также при развертывании связного научного текста. Особое внимание для развития навыков и умений в области научной речи следует уделять роли отвлеченной и абстрактной производной лексике. Словообразовательный аспект необходимо учитывать при создании системы упражнений и заданий по обучению языку специальности.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается опорой на широкий круг современных исследований филологов-русистов, специалистов в области теории и методики преподавания РКИ, на анализ представления словообразовательного материала в программах, стандартах, учебниках и учебных пособиях для иностранных учащихся.

Обоснованность и достоверность теоретических выводов диссертации определяется также успешной практической реализацией созданной лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике, внедрением ее в практику преподавания.

Достоверность выводов диссертации подкреплена 35-летним личным опытом преподавания русского языка как иностранного, результатами обучения учащихся-иностранцев, положительными отзывами слушателей ФПК, российских и иностранных коллег. Результаты исследования подтвердили предложенную гипотезу.

Апробация исследования. Отдельные положения и результаты исследования были изложены в 65 научных научно-методических работах, опубликованных в периодических изданиях (12 из которых в рекомендованных ВАК РФ), докладывались на международных конференциях и симпозиумах в России (МГУ имени М. В. Ломоносова 2001, 2003, 2007, 2009, РУДН 2004) и за рубежом (Украина 2001, Болгария 2002, Испания 2007), на Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), а также обсуждались на Научно-методическом семинаре кафедры русского языка и методики его преподавания РУДН и были позитивно оценены коллегами.

Разработанная концепция подхода к деривационному материалу в целях преподавания русского языка иностранными учащимися-филологами реализована в учебных материалах семинара «Русское словообразование», проводимом с 1995 года по настоящее время два раза в год для иностранных стажеров филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова, в лекционных курсах «Функциональное словообразование» для студентов 2 курса отделения РКИ, а также магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области РКИ, в лекциях в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета и Учебного центра русского языка МГУ имени М. В. Ломоносова. На основе представленной в диссертации концепции и описанного словообразовательного материала были опубликованы учебники и учебные пособия, в частности «Уроки по русскому словообразованию» [М.: 2001, 3,5 п. л.], «Университет. Ступень 1» (в соавторстве, научное руководство, 21,75/1,5 п. л.) [М.: 2011], а также монография «Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов» [М.: 2011], напечатанные по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова. Концептуальный подход к словообразовательному материалу в аспекте преподавания РКИ нашел отражение в Программе по лекционному курсу «Функциональное словообразование» [Русский язык и его история: Программы кафедры русского языка: 2007] (в соавторстве).

Выделенный и обработанный автором словообразовательный материал был использован при описании содержания языковой компетенции в нескольких редакциях Государственного образовательного стандарта (требований) Первого уровня общего владения русским языком как иностранным (1999, 2001, 2009 гг.). В «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень» (2000), в «Требованиях к уровню владения русским языком как иностранным. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль» (2011 г.) представлен словообразовательный материал, выделенный для обучения языку специальностей гуманитарного, научно-технического и естественнонаучного профилей. Отобранный диссертантом словообразовательный материал использовался при создании следующих нормативных документов и средств обучения: «Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (2001 г.) — «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение» (1997, 1999, 2002 гг.), «Типовой тест по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант» (2006, 2008 гг.).

Структура диссертации обусловлена ее целью и основными исследовательскими задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (всего 318), списка условных сокращений и четырех Приложений.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III.

Проведенный функциональный когнитивно-коммуникативный анализ суффиксальных имен существительных позволил перейти к рассмотрению лингводидактических аспектов преподавания субстантивных дериватов на практических занятиях по русскому языку как иностранному. Разрабатывая лингводидактическую модель обучения русскому словообразованию (на материале суффиксальных существительных) иностранных учащихся филологического профиля, мы пришли к следующим выводам.

1. На занятиях по практическому русскому языку с иностранными учащимися-филологами словообразование выступает как самостоятельный объект изучения. Однако представление русского словообразования в Программах по русскому языку для иностранных студентов-филологов носит ограниченный характер и имеет ряд недостатков. Современные учебники и учебные пособия по русскому языку как иностранному для данного контингента учащихся не всегда учитывают системность и функциональность русского словообразования, не полностью реализуют его обучающий потенциал как компонента коммуникативной компетенции.

2. Владение навыками словообразовательного анализа, а также в определенной степени и навыками собственно словопроизводства является одним из компонентов языковой компетенции иноязычных учащихся-филологов. При изучении русского словообразования развиваются и другие языковые навыки и умения, прежде всего из области морфологии, синтаксиса, стилистики и связного текста.

3. В методическом плане целесообразно различать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. На основе расширенного понимания потенциального словаря обучаемых, включающего в себя рецептивный и репродуктивно-продуктивный аспекты, предлагаем следующее его определение: потенциальный словарь с точки зрения словообразования — это совокупность лексических единиц, которые, несмотря на то, что они не встречались ранее в речевом опыте иноязычного учащегося, могут быть им поняты при рецептивных видах речевой деятельности или созданы при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей.

Практическим следствием такого понимания термина «потенциальный словарь» является то, что производные, не обладающие приращенными значениями и не имеющие никаких преобразований на морфемном шве, могут не включаться в словник разрабатываемых для иностранных учащихся лексических минимумов разных уровней владения русским языком [Лексический минимум по РКИ. Третий уровень]. В то же время такие дериваты могут выступать объектами контроля, например, при тестировании, поскольку они построены по словообразовательным моделям, которые освоены учащимся.

4. Рецептивное словообразование в филологической аудитории должно предполагать способность учащихся распознавать на базе словообразовательного анализа не только продуктивные, но и непродуктивные (друж-б-а) словообразовательные модели. В основе орфографической и орфоэпической правильности использования производных слов лежит понимание отношений их семантической мотивированности и формальной производности.

5. В процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в становлении и развитии всех видов речевой деятельности.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности проводится распознавание производных слованализ и семантизация незнакомого слова с известной корневой морфемой при опоре на изученную словообразовательную модель, определение семантико-коммуникативной функции производного по синтаксической позиции существительного в усвоенной модели предложения / высказывания.

При обучении репродуктивным и продуктивным речевым действиям возникает необходимость заполнения конкретной синтаксической позиции в предложении / высказывании производным определенной семантики. В связи с проблемой словообразовательного синтеза встает вопрос о границах действия каждой из словообразовательных моделей при активных речевых действиях иностранных учащихся, т. е. возможность производства, создания слов в процессе реальной коммуникации (при говорении и письме). Опираясь на значение производящей основы и учитывая сочетаемостные свойства аффикса, иностранный учащийся-филолог может проецировать образование того или иного производного. При уникальности словообразовательной модели существует возможность предсказать деривационный формант в производном по значению мотивирующего слова (мышонок, котенок, обезьяненок). Основываясь на семантическом и синтаксическом (синтагматическом) потенциале производного слова, инофон может определить особенности функционирования производного в предложении / высказывании.

Наш анализ показал, что в области репродуктивного словообразования используются деривационные операции, направленные на обеспечение в первую очередь:

1) коммуникативно значимых синтаксических трансформаций (заполнение определенной синтаксической позиции конкретным производным той или иной семантико-словообразовательной категории): Он много работает — У него много работы, в частности связанных с употреблением описательных предикатов (работать — вести работу, взойти на вершину — совершить восхождение', быть скромным — отличаться скромностью) и созданием предложно-падежных конструкций: при возвращении, по необходимости',.

2) компрессии средств выражения при развертывании текста: Он живет в Москве. Он коренной москвич',.

3) функционирования производных в словосочетаниях (огромный доминакакой-нибудь плохонький домишко), а также в высказываниях определенной синтаксической конструкции в соединении с определенными лексическими компонентами (Все любят Катю за ее доброту, Всего один вопросик', На небе ни облачкаОн у нас известный фантазер и т. д.);

4) выражения модусных смыслов, а именно разного рода субъективных оценок (домик, домишко, домина, Катенька)',.

5) выражения эмоций на базе эмоционально-экспрессивных возможностей словообразования (хоть на часок)',.

6) функционирования дериватов для выражения определенных интенций (в речевых актах) в ситуациях, характерных для разговорной речи: Мне, пожалуйста, одну чашечку кофе;

7) использования стилистически уместного деривата (напр., с книжными суффиксамини}, -тщ и др. или разговорными суффиксык (а), -аг (а), ух (а), -ул (я) и др.).

6. В результате методического осмысления суффиксальных имен существительных была разработана система обучения и контроля, которая может быть использована в процессе преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам.

Разработанная в рамках данного диссертационного исследования лингводидактическая модель обучения русскому словообразованию представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение словообразовательными фактами с точки зрения функционального когнитивно-коммуникативного подхода к обучению русскому языку как иностранному с учетом языковой специфики производных трех основных областей словообразования: транспозиционной, модификационной и мутационной. Последовательность предлагаемых в диссертации методических шагов предполагает переход от овладения иностранным учащимся-филологом языковыми средствами к формированию и развитию у него речевых навыков и умений и реализуется в словообразовательно-ориентированных типах упражнений, условно-речевых и коммуникативно-речевых заданий.

По завершению разговорной темы проводится промежуточный контроль. В качестве контролирующих выступают творческие задания, целью которых является продуцирование самостоятельного речевого произведения: написание сочинения или подготовка сообщения по изучаемой теме (транспозиционные производные), написание бытового письма (производные с суффиксами субъективной оценки).

Методическими факторами, обуславливающими систему упражнений и заданий, является специфика изучаемой темы, цели и этап обучения, специальность обучаемых, а именно иностранных учащихся филологического профиля обучения.

7. При освоении употребления отвлеченных транспозитов со значением действия, качества и состояния речь идет прежде всего о моделях в текстах книжной речи. Модификационные производные с суффиксами субъективной оценки изучаются на материале речевых актов, представленных прежде всего в разговорной диалогической речи (просьба, совет, предложение, предостережение, угощениеуспокоение, сочувствие, поддержкасогласие, возражение, отказжелание, удивление, восхищение, запрос о событиях, фактах, состояниисообщение о фактах, состояниях, извинение).

8. При обучении мутационной лексике важна опора на комплексные единицы словообразовательной системы русского языка, являющиеся не только структурно-семантическими метаязыковыми единицами, но и когнитивными (ментальными) образованиями, которые выступают в РКИ лингвометодически оправданными учебными единицами. Работу над мутационными производными с высокой степенью фразеологичности следует вести в первую очередь в сфере рецептивного словообразования в аспекте языковой картины мира, с целью выяснения их национально-культурной специфики.

Особой методической ценностью обладает работа над словообразовательными парадигмами непроизводных слов, входящих в одну лексико-семантическую группу, где представлены дериваты всех трех областей русского словообразования.

9. Иностранным учащимся-филологам необходимо овладеть не только языковым наполнением учебно-научного и научного текста, в частности филологической терминологией, но и освоить саму специфику научного знания, когнитивное своеобразие филологического дискурса.

Следует учитывать особенности распределения отглагольных и отадъективных имен в текстах лингвистической и литературоведческой проблематики: преобладание в первых дериватов со значением действия и процесса, а во вторых производных имен со значением качества и свойства, а также философских, этических и эстетических понятий.

Абстрактные и отвлеченные субстантивы наиболее часто используются в моделях предложений при наполнении следующих метатем филологических текстов: квалификация (идентификация) предмета, явления, свойства, качественная характеристика объекта, основания классификацииназначение, функции объекта, дефиниции отдельных характеристикмотивированность, объективная закономерность видоизменения объектаформирование нового подхода к изучению объектасвязи, отношения, зависимости отдельных объектов и их характеристикпричины событий, перехода предмета из одного состояния в другоеусловия проявления характеристик, качеств, состояний [ср. Нгуен Чонг Зо 1998]) — цели действия, намерения личного субъектавременные характеристики процесса.

В диссертации предлагается пример реализации последовательной системы упражнений и заданий на формирование языковых и речевых навыков, а также развитие речевых умений, которая включает в себя словообразовательно-ориентированные типы упражнений, условно-речевые и коммуникативно-речевые задания на основе типичных для девербативов и деаъективов коммуникативных единиц речевого общения, характерных для книжно-письменных текстов.

Важность отражения в учебно-методической литературе для иностранных учащихся-филологов актуальных словообразовательных связей суффиксальных имен существительных приводит к выводу о необходимости создания особого жанра учебной литературы. Целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящей работе впервые в теории и практике обучения РКИ предложено комплексное и системное описание суффиксальных существительных, что позволило создать лингвометодическую модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов.

1. Изучение особенностей современного контингента иностранных учащихся филологического профиля дало возможность определить структуру их коммуникативной компетенции, включающей в себя целый ряд частных компетенций общего и профессионального характера: языковую (лексическую, словообразовательную, морфологическую, грамматическую, стилистическую), речевую (иллокутивную), дискурсивную, прагматическую (или социолингвистическую), социокультурную (или культурно-страноведческую) и предметную (в первую очередь лингвистическую и литературоведческую), исследовательскую, профессиональную (педагогическую), лингвометодическую, лингвокультуроведческую, лингвокреативную. Словообразовательный компонент языковой компетенции участвует в формировании коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов в целом. Именно при обучении иноязычных учащихся филологического профиля словообразование выделяется как самостоятельный аспект обучения.

2. С точки зрения лингводидактики основой для системного представления русского словообразования в иностранной аудитории является его функциональное когнитивно-коммуникативное описание, в котором следует различать два подхода. Первый заключается в изучении закономерностей функционирования словообразовательного аффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами, прежде всего корневой, внутри слова для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второй состоит в исследовании функционирования производного слова в предложении / высказывании и, шире, в тексте для реализации коммуникативных потребностей общения.

В рамках первого подхода основной единицей обучения выступает словообразовательная модель, которая репрезентирует ту или иную семантико-словообразовательную категорию. Изучение деривационных моделей на занятиях по практическому русскому языку способствует расширению лексического запаса иностранного учащегося и, следовательно, обеспечивает формирование языковой компетенции, а также помогает раскрытию когнитивных основ создания производного слова.

Субстантивные суффиксальные дериваты наглядно демонстрируют своеобразие русского словообразования как со стороны внутрисловного, так и со стороны внешнего контекстов. В рамках второго подхода к функционально-коммуникативному описанию русского словообразования обеспечивается развитие как языковой (формально-семантический и функционально-семантический аспекты), так и речевой (функционально-коммуникативный аспект) компетенции иностранных учащихся. При этом в качестве основной единицы обучения выступают производные определенной словообразовательной модели, относящиеся к одной семантико-словообразовательной категории.

3. На основе ономасиологического подхода к словообразованию производные имена, актуальные в аудитории иноязычных учащихся-филологов, следует описывать в рамках семантико-словообразовательных категорий отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность суффиксального имени к той или иной гиперкатегории определяет его семантико-синтаксический потенциал, особенности функционирования в модели предложения / высказывания и в тексте / дискурсе. Производные слова, с одной стороны, отражают семантико-грамматические свойства, частично наследуемые ими от базовой лексической единицы, а с другой, приобретают новые семантические и синтаксические связи.

4. Все единицы словообразовательной системы русского языка обладают определенным методическим потенциалом. В то же время базовой единицей, лежащей в основе описания русского словообразования в рамках лингводидактической модели русского языка как иностранного, является семантико-словообразовательные категории (с соответствующими подкатегориями). Основным объектом словообразования в аспекте РКИ являются производные слова. Основным предметом рассмотрения на занятиях в иноязычной аудитории выступают производные слова как динамические структуры в их соотносительности с производящими единицами со стороны структурно-семантической, функционально-коммуникативной и когнитивной организации. В целях обучения иностранных учащихся речевой деятельности на русском языке необходимо описание семантико-синтаксических особенностей функционирования производных слов.

Производные с аналогичной семантико-словообразовательной структурой объединяются в деривационные ряды на основе метаязыковой комплексной единицы — словообразовательной модели. Деривационные модели выступают единицами обучения в практическом курсе русского языка, именно деривационные модели должны быть представлены в учебных программах и словообразовательных минимумах для иностранных учащихся-филологов.

Словообразовательный материал на занятиях по практическому русскому языку с точки зрения методики продуктивно представлять с учетом того, в какую из основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация, мутация) входит производное слово той или иной словообразовательной модели в пределах словообразовательной категории.

5. Лингводидактическое описание производных имен носит комплексный (интегральный) характер, так как учитывают морфологические, синтаксические и стилистические характеристики, а также актуальные при обучении речевой деятельности когнитивно-логические, денотативно-пропозициональные, референциально-прагматические и функционально-коммуникативные аспекты функционирования суффиксальных субстантивов.

6. Русское словообразование как динамическая система реализует интенции отправителя речи, учитывающие фактор адресата речи. Интегральный подход при описании русского языка проявляется в изучении роли словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, т. е. в учете взаимодействия словообразовательных единиц с единицами других уровней при решении коммуникативных задач общения, а также категоризации и концептуализации русскоязычным лингвокультурным сообществом окружающего мира.

7. Для практики преподавания РКИ продуктивным является описание отвлеченных существительных со значением действия (процесса), состояния и качества (свойства) как самостоятельных объектов, поскольку они различаются своеобразием морфологических характеристик, контекстных значений, набором словообразовательных моделей, семантико-синтагматическими возможностями сочетаемости с производящими основами (глагольными и адъективными), а также особенностями функционирования в предложении / высказывании и в тексте /дискурсе.

8. На занятиях с иностранными учащимися-филологами следует обращать внимание на системное отсутствие форм множественного числа у отвлеченных существительных как неисчисляемых имен, а также на контекстные значения при их употреблении в форме множественного числа. Имена со значением действия используются в форме множественного числа при выражении значения повторяемости, или отграниченных по времени событий, (стрижки), значения различных видов действия (съемки)', имена качества и состояния — при выражении значений объекта, вызывающего соответствующую эмоцию (радости жизни) — разновидности качества (скорости) — признака, проявляющегося в разной степени (глубины, перепады высот) — большой степени проявления качества (красоты, трудности перевода), а также конкретные проявления длительных и интенсивных состояний (мучения).

Опыт обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов показал необходимость сопоставления омонимичных суффиксальных существительных с отвлеченным и конкретно-предметным значениями. Для отглагольных существительных с предметным значением, коррелирующих с отвлеченными дериватами, следует выделять значение субъекта действия (предмет активного воздействия на объект типа крепление, предмет активного воздействия на объект, при котором сам предмет расходуется типа упаковка, полоскание, производитель действия как коллективное лицо типа разведка, защита) и значение объекта действия (интеллектуальный объект типа объяснение, требование, объект-результат действия типа выпечка, стрижка, издание, объект действия (материал) типа жвачка, локализованный результат типа ожог, ранение, локативный объект типа остановка и объект с временным значением типа обед.

9. В аспекте преподавания РКИ продуктивным является описание трех типов производных модификационной области словообразования: производные с суффиксами субъективной оценки, с суффиксами разговорной стилистической окраски, а также производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества (совокупности, собирательности), подобия.

Особый интерес для иностранных учащихся-филологов представляют существительные с суффиксами субъективной оценки. Особого внимания требует сравнение морфологических характеристик производных и производящих слов (род, полнота падежной парадигмы).

10. Интегративный подход к описанию производных слов определяет необходимость при работе с иностранными учащимися-филологами обращать их внимание на морфологические особенности мутационных существительных, связанные с категорией одушевленности (вижу учителя) и неодушевленности (купи выключатель), вещественных имен (регулярное отсутствие форм множественного числа дериватов типа горчица, древесина и использование формы множественного числа для указания разновидностей вещества типа красители) и существительных общего рода (трудяга). Необходимо учить иностранных учащихся определять семантику мотивирующих глаголов, которая в ряде случаев может предсказывать личную или предметную семантику производных слов: мотивирующие глаголы обозначают действия, характерные либо для людей, либо для механизмов (ср. мечтатель и калькулятор). В то же время во многих случаях лишь внешний контекст позволяет дифференцировать значение лица или предмета. Поэтому в работе над мутационными существительными необходимо использовать диагностические контексты, в которых проявляются особенности семантики дериватов со значением лица и предмета.

11. Опора на современное понимание термина «словообразовательный тип» [Земская 2007] позволяет уточнить в целях преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам состав словообразовательных моделей, способствует лучшему усвоению иностранными учащимися-филологами семантических и формальных связей производящего и производного.

12. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательные модели должны отбираться с учетом критериев употребительности и частотности, стилистической характеристики производного, его коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности деривационной модели. Современная методика преподавания русского языка как иностранного ориентирована на достижение учащимися того или иного уровня владения языком. Поэтому с учетом данных характеристик словообразовательные модели распределены по сертификационным уровням общего владения русским языком (Приложение 2). В практике преподавания РКИ необходимо учитывать также собственно методические факторы: специальность учащихся, цели обучения, этап обучения и специфику той или иной изучаемой разговорной темы.

13. При обучении иностранных учащихся-филологов следует учитывать особенности функционирования отвлеченных имен в составе описательных предикатов, моделей предложения / высказывания, определенных типов предложения (например, номинативные и биноминативные предложения), в предложно-падежных конструкциях в простых предложениях (для выражения универсальных смыслов: причина, условие, цель, уступка, время) и некоторых других синтаксических позициях (в функции обстоятельства образа действия типа с уверенностью заявилдополнения посвящено исследованию).

В связи с задачей обучения иностранных учащихся-филологов построению связного текста на русском языке необходимо учитывать активную роль дериватов-транспозитов в формировании текста книжной речи, в его тема-рематическом развертывании.

14. Для освоения иностранными учащимися-филологами производных с суффиксами субъективной оценки полезно учитывать специфику семного взаимодействия оценочных суффиксов с основами производящих слов разной семантики: предмет, лицо, вещество, состояние, временной отрезок [Резанова 1996].

Особенности функционирования субъективно-оценочных имен следует прослеживать на уровне словосочетания (на основе закона семантического согласовании типа слабый голосок) и на уровне предложения / высказывания (на основе закона семантического согласования типа Сегодня небольшой морозец и его нарушения типа Ничего себе морозец!). Дериваты с суффиксами субъективной оценки как средства языковой прагматики тесно связаны с коммуникативными актами, темами и ситуациями общения, обслуживающимися русской разговорной речью. Поэтому в иностранной аудитории учащихся-филологов необходимо изучать речевые акты (интенции) просьбы, совета, предложения, угощения, предостережения, успокоения, отказа, желания, похвалы (восхищения), осуждения (раздражения), извинения с точки зрения вхождение в их языковые структуры субъективных дериватов. Следует также рассматривать участие в данных структурах эмоционально-экспрессивных частиц.

Знакомство с особенностями функционирования субъективно-оценочных существительных в названных речевых актах позволит иностранным учащимся-филологам не только адекватно воспринимать русскую разговорную речь (а также тексты художественной литературы), но и научиться их использовать в своей речи в ситуациях непринужденного неофициального общения, а также избегать неуместного использования существительных с суффиксами субъективной оценки.

15. Изучение производных мутационной области словообразования, показало, что при обучении инофонов дериватам гиперкатегорий лица и неодушевленного предмета, для которых первична номинативная функция, наиболее важно обращать внимание на проявляющееся в их семантике своеобразие ментально-языкового освоения действительности носителями русского языка. Оно находит отражение в когнитивно-пропозициональной (семантической) структуре мутационных образований, в которой следует выделять экстралингвистический компонент, имеющий интернациональный характер (ИЭлК) и национальный экстралингвистический компонент (НЭлК).

16. Особую значимость для иностранных учащихся-филологов представляют когнитивно-семантические (когнитивно-пропозициональные) структуры дериватов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета.

17. Словообразовательный материал, наряду с языковыми единицами других уровней, входит в целостную функциональную когнитивно-коммуникативную лингводидактическую модель языка, в то же время описание русского словообразования в дидактических целях может быть выделено и представлять собой ее самостоятельный фрагмент.

18. Современное исследование производной лексики в аспекте РКИ должно опираться на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, учитывать взаимодействие лингводидактики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Производные имена трех основных областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом, который необходимо учитывать при обучении русскому языку иностранных филологов. Усвоение производных имен действия, качества и состояния формирует у иностранных учащихся когнитивную базу категории отвлеченности, развивает умения развертывать тексты книжного характера. Субъективно-оценочные производные позволяют реализовать прагматико-коммуникативные задачи общения. Вопрос об использовании инофонами субъективно-оценочных дериватов тесно связан с когнитивно-культурологическим аспектом их функционирования в речевом этикете русских, с особенностями речевой и поведенческой реализациями базисной концептуальной категории «свой/чужой». Лишь включенность иностранца в то или иное русское сообщество, внутри которого общение носит непринужденный характер, является условием широкого использования им в своей речи субъективных существительных.

Наиболее ярко связь языка и культуры, своеобразия русского менталитета прослеживается в мутационной лексике, с помощью которой носители русского языка закрепляют в производном слове свое видение окружающего мира. Иностранные учащиеся через внутреннюю форму слова, на базе национального экстралингвистического компонента семантики слова глубже усваивают эпистемический элемент деривата с предметным или личным значением.

19. В методическом плане следует различать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. При широком понимании потенциального словаря обучаемых, включающего в себя рецептивный и репродуктивно-продуктивный аспекты, потенциальный словарь иноязычного учащегося с точки зрения словообразования — это производные лексические единицы, которые, несмотря на то, что они не встречались ранее в речевой опыте иноязычного учащегося, могут быть им поняты при рецептивных видах речевой деятельности или созданы при говорении и письме на основе усвоенных деривационных моделей прежде всего в рамках пройденных разговорных тем.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности проводится распознавание производных слованализ и семантизация незнакомого слова с известной корневой морфемой при опоре на изученную словообразовательную модель, определение семантико-коммуникативной функции производного по синтаксической позиции существительного в усвоенной модели предложения / высказывания.

При обучении репродуктивным и продуктивным речевым действиям возникает необходимость заполнения конкретной синтаксической позиции в предложении / высказывании производным существительным той или иной семантики.

20. Предложенная в диссертации система упражнений и заданий, направленная на овладение словообразовательным материалом, включает в себя языковые словообразовательно-ориентированные, условно-речевые и коммуникативно-речевые. В качестве контролирующих выступают творческие задания, целью которых является продуцирование самостоятельного речевого произведения: написание сочинения или подготовка сообщения по изучаемой теме (транспозиционные и мутационные производные), написание бытового письма (производные с суффиксами субъективной оценки).

21. Комплексные деривационные единицы (словообразовательные парадигмы, гнезда, цепочки) играют особую роль в освоении иноязычными учащимися-филологами словообразовательного фрагмента русской языковой картины мира. Работа над русскими словообразовательными гнездами проводится на завершающем этапе обучения в целях обобщения словообразовательного материала. Деривационные гнезда отражают национально-культурную специфику языкового восприятия определенного фрагмента действительности, их изучение позволяет расширить владение иностранными учащимися-филологами производными словами, обладающими этнокультурной спецификой.

22. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше понимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

23. Словообразование играет особую роль при формировании всех уровней вторичной языковой личности иностранного филолога и развитии вторичной языковой интуиции на русском языке.

24. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует как при работе над филологической терминологией, так и при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, что необходимо учитывать при создании системы упражнений и заданий по обучению научной речи.

25. Предложенное в диссертации описание суффиксальных субстантивов позволяет решить лингводидактические проблемы презентации словообразовательного материала в иноязычной аудитории и может быть распространено на весь корпус производной лексики, что позволит представить словообразование как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели русского языка.

26. Одним из важных принципов преподавания русского языка как иностранного является принцип учета родного языка учащихся. Русское словообразование в аспекте РКИ также является самостоятельным объектом рассмотрения в сопоставительном плане. Для иностранных учащихся-филологов такое сопоставление актуально как в теоретическом, так и в собственно практическом плане изучения русского языка. При этом в настоящее время речь должна идти о сопоставлении языкового материала в функционально-коммуникативном и когнитивном планах, что позволит выйти на уровень моделей предложений и типов высказываний, а также ментально-языковой уровень. Особый интерес представляет рассмотрение своеобразие русского мировидения сквозь призму производной лексики в аспекте РКИ.

27. Одной из актуальных задач теории и практики преподавания РКИ должна стать, на наш взгляд, глубокая разработка проблемы когнитивного стиля учащихся филологического профиля, что будет способствовать лучшему пониманию языкового устройства мира филологических текстов, филологического дискурса и поможет более адекватному решению лингвометодических задач обучения иностранных филологов. Требует дальнейшего изучения задача описания лингвистической и литературоведческой терминологии под углом ее словообразовательной специфики.

28. Таким образом, предложенное в работе описание и систематизация словообразовательного материала на основе активной коммуникативности при обучении русскому языку как иностранному, позволяет сделать вывод о том, что словообразование представляет собой самостоятельный языковой объект, наряду с фонетическим, лексическим, грамматическим, в лингводидактическом описании русского языка как иностранного.

Работа над русским словообразованием в аудитории иностранных учащихся-филологов способствует формированию, развитию и совершенствованию всех выделенных компонентов коммуникативной компетенции. Применение разработанной автором диссертации технологии обучения и контроля позволяет совершенствовать и развивать речевые навыки и умения учащихся, их готовность и способность к межкультурной коммуникации.

29. Целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.

30. При введении новой производной лексики следует шире использовать возможности средств гипертекста и мультимедиа. Так, например, производные слова, представленные в текстах электронного учебника по русскому языку могут содержать при себе ссылку, позволяющую представить иностранному учащемуся учебное минимизированное словообразовательное гнездо, куда входит соответствующее производное. Объем учебного деривационного гнезда будет определяться уровнем владения языком, на который рассчитан учебный материал. Это поможет иноязычному учащемуся лучше понять связи данного слова с родственными словами, укрепит его представление о системных связях однокоренных слов, позволит быстрее освоить больший объем лексического материала.

Важной особенностью гипертекста является объединение в нем объектов разной природы [Баранов, Добровольский 1997], что следует использовать при семантизации в первую очередь предметной лексики с помощью рисунков, картинок, различного рода визуальных изображений, сопровождающихся звучащей речью. Так, национально-маркированная производная лексика может сопровождаться отсылкой к виртуальной демонстрации не просто предметов, но и характерных для них (или с ними) действий, стандартной для российской действительности ситуации (местонахождение, окружающие предметы). Демонстрация изображения предмета на компьютере позволит показать мотивационные основы номинации, прежде всего речь может идти о мутационных дериватах. На продвинутом этапе обучения дополнительный комментарий может раскрывать национально-культурный и оценочный компоненты слова, а также ассоциативный фон, существующий у носителей языка.

Сопровождающий слово материал может содержать информацию по морфологическим свойствам производного слова, важные сведения по особенностям функционирования деривата в речи, типичные синтаксические связи.

31. Словообразовательные модели суффиксальных существительных, предлагаемые иностранным учащимся-филологам, должны найти свое место в обновленных дидактических описаниях уровней владения русским зыком как иностранным (стандартах, требованиях, программах), должны коррелировать с производными, включаемыми в словник лексического минимума определенного уровня сформированности коммуникативной компетенции. Кроме того, их необходимо учитывать при создании учебных программ для иностранных учащихся-филологов различных ступеней обучения и разных этапов обучения.