Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Образование в информационном обществе: Социологический аспект

Диссертация: Образование в информационном обществе: Социологический аспект
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В результате проведённого исследования установлено, что образование является наиболее оптимальным социокультурным пространством для сохранения и трансформации гуманистических форм культуры в информационном обществе. Целостно-системный подход как методологическая основа позволил разработать и обосновать модель школы как социального института с качественно новыми возможностями для удовлетворения… Читать ещё >

Содержание

  • 1. Сущностные признаки информационного общества
  • 2. Информационные ресурсы в образовании
  • 3. Социальные проблемы культуры, нравственности и их решение в сфере антропоцентрического образования
  • Глава 2. Стратегия социализации субъектов образования
    • 1. Глобализация и социокультурное взаимодействие
    • 2. Развитие личности в образовательных моделях как процесс её социализации и аккумуляции гуманистических форм культуры
    • 3. Школа антропоцентризма как социокультурный феномен информационного общества
    • 4. Экспертные оценки качеств школы антропоцентризма

Образование в информационном обществе: Социологический аспект (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Рубеж 50х-60х годов XX века характеризуется появлением нового, «постиндустриального» общества. Его становление связывают с революцией в организации и обработке информации, знания, в которой центральную роль играет компьютер, являющийся символом и одновременно материальным носителем технологической революции. Ключевая роль в новом обществе отводится информации и электронным средствам, обеспечивающим техническую базу для её использования и распространения. В связи с этим стал широко использоваться термин «информационное общество», по существу, дублирующий понятие «постиндустриальное общество» и использующийся для обозначения цивилизации, в основе развития и существования которой лежит информация, обладающая свойством взаимодействия как с духовным, так и с материальным миром человека, определяющая социокультурную жизнь человека и его материальное бытие.

Одним из важнейших признаков информационного общества является повышение качества образования за счёт расширения возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях и, соответственно, повышение роли квалификации, профессионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик услуг труда.

В условиях «информационного бума» и всё нарастающего дефицита духовности сохранение и трансляция культурно-нравственных ценностей превращаются сегодня в проблему, разрешить которую, на наш взгляд, призвано образование. Духовность определяется в современной науке следующим образом: «способность индивида в своей деятельности сознательно или неосознанно выходить за рамки своей собственной жизни. ставить перед собой и реализовывать цели и задачи, не связанные с улучшением условий 4 своей индивидуальной жизни» (Шулындин Б.П. 1999 г. с.50). Смысл образования мы видим в успешной социализации и развитии социокультурной компетентности человека, которые, в свою очередь, требуют пробуждения и развития его сущностных возможностей и способностей на пути к целенаправленному самосовершенствованиюпри этом осуществление «человекостроительной» функции ложится на образование. Исследование опыта применения антропоцентрических технологий, основой которых выступают непрерывно происходящие процессы метаболизма (обмена веществом, энергией и информацией) между человеком и средой его обитания [Т.М.Дридзе], как способа воспроизводства форм социальности и сохранения нравственности может стать неотъемлемой и важной частью общей теории социума, экоантропоцентрической социологии, философии культуры, социального управления, обогатит науку и в теоретическом, и в практическом отношении, ибо эффективное взаимодействие социальных сфер культурообразующего пространства определяет современный диалог культур в информационном обществе.

Социальная динамика требует пересмотра качественных характеристик образовательных институтов. Сегодня они должны «закладывать» в человека не только знания из разных отраслей науки, но и развивать в нём те качества, которые необходимы для успешного взаимодействия в социуме и, прежде всего, на рынке труда: мобильность, флексибельность, способность к работе в команде, стрессустойчивость, инициативность и ответственность, способность к принятию решений, нормоосознание, лояльность. Эти качества определяют социокультурный нравственно-гуманистический компонент общей образованности человека, проблема развития которого слабо отражена в отечественных научных разработках.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на разностороннее освещение в философии и социологии проблемы сохранения нравственности, 5 гуманистических форм культуры (Д. Белл, Н. Бердяев, 3. Бжезинский, В. Вундт, Э. Гидденс, У. Дайзарт, JI. Зеленов, В. Краус, В. Кутырёв, Ю. Лотман, Ж.-Р. Лиотар, К. Маннгейм, П. Тейяр де Шарден, А. Тоффлер, Ф. Фукуяма, М. Хайдеггер, В. Мильдон, Ю. Хабермас), традиционные институты социализации испытывают затруднения в теоретическом осмыслении и практическом использовании этого знания: не разработана и не предложена к широкой реализации такая концепция образования, которая позволит выйти на практическое решение проблемы, а существующая система обучения и воспитания её не решает или решает в недостаточной степени. Вместе с тем необходимо отметить, что педагогическая наука ведет интенсивный поиск путей реформирования традиционной образовательной системы, о чём свидетельствуют научные исследования последних лет: Р. А. Валеева, П. А. Гагаев, С. В. Дмитриев, А. Г. Кармаев, М. В. Кларин, Е. В. Ковалевская, И. В. Лабутова, А. А. Мурашов, В. Ю. Питюков, Л. Е. Плескач, А. И. Савенков, A.M. Саранов, В. А. Сластёнин, Н. М. Сокольникова, В. В. Соколова, Н. В. Софронова, Р. А. Фахрутдинова, В. К. Шаповалов, Н. Е. Щуркова и др.

Актуальность и теоретическая неразработанность названной проблемы, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор цели исследования, которая сформулирована следующим образом: выявление социокультурных тенденций и социальных функций образования в информационном обществе.

Объект научного исследования: образование как интегративный механизм духовной социализации личности в информационном обществе.

Конкретизируя содержание нашего исследования как социологическое, мы выделяем в названном объекте стороны, формирующие предмет диссертационного исследования: образовательные стратегии социализации личности в информационном обществе. 6.

Гипотеза основана на предположении о том, что образование, построенное на принципах антропоцентризма, является наиболее оптимальным социокультурным пространством для социализации личности, сохранения и трансляции гуманистических форм культуры в информационном обществе.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи, конкретизирующие общий замысел исследования:

— проанализировать теорию и практику образования как социального института, новые тенденции его развития в информационном обществе;

— рассмотреть сущностные признаки информационного общества, проблемы глобализации, развития личности и социокультурного взаимодействия и на этой основе разработать стратегию социализации личности с учётом сохранения гуманистических форм культуры в образовании;

— определить принципы образования в информационном обществе;

— провести социологическое исследование с целью определения социального заказа на образование в изменившихся социокультурных условиях;

— обосновать, создать и предложить к реализации модель школы как социального института с качественно новыми возможностями для удовлетворения разнообразных запросов индивидуального личностного развития субъектов образования, предусматривающую обеспечение успешной социализации личности, на основе результатов опытно-экспериментального исследования.

Методологической основой исследования являются гуманитарно-антропологический и социологический подходы к познанию человека в его взаимодействии с окружающим миромсистемный и синергетический подходыуниверсальное единство антологического, гносеологического, аксиологического и праксеологического аспектов анализа становления личности и её социализации. 7.

Работа опирается на труды отечественных и зарубежных исследователей, посвящённых анализу информационного общества, его признаков и основных ценностей, а также исследованию противоречивого феномена культуры в её гуманистическом выражении, возможностей её генерации и трансляции посредством инновационных антропоцентрических технологий социализации. Рассмотрение таких сложных явлений объективной реальности предполагает использование нескольких взаимодополняющих методов: диалектический метод, функционально-генетический анализ, метод статистической обработки результатов исследования. В определении методологии работы мы опирались на системный подход, дающий возможность исследовать сложные многоуровневые образования, структуру, внутренние и внешние связи в их взаимодействии.

Этапы исследования.

Первый (1994;1997 г. г.): анализ литературы по проблеме социализации личности и сохранения культуры в отечественных и зарубежных образовательных моделях;

Второй (1997;1999 г. г.): сбор, систематизация и анализ данных социологического исследованияреспонденты: директора школ, учителя, школьники, их родители и члены семей, студенты средних специальных учебных заведений, вузовруководители, методисты, воспитатели детских садов, родители дошкольников (общее количество — 1389);

Третий (1999;2001): опрос специалистов, компетентных в вопросах организации и реализации образовательного процесса: руководители управленческих структур (Департамент образования и науки, Дом творчества юных, НИРО), сотрудники педагогических вузов и ССУЗов, негосударственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждений, учёные, участники конференций и семинаров, зарубежные коллеги (875 респондентов) — обработка результатов экспериментального исследования. 8.

Научная новизна и теоретическая значимость.

В работе показано, что построение образовательного процесса по новой модели предполагает синтез его содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуации развития личности. Новизна конкретных итогов исследования заключается в следующем:

1. На основе рассмотрения сущностных признаков информационного общества, проблем глобализации, развития личности определены принципы образования в информационном обществе: культуросообразность, антропоцентризм, толерантность, принцип самообучения, индивидуализация образовательных процессов, полилингвизм;

2. предложен вариант пространственной модели социокультурного (духовного) онтогенеза личности, визуализирующей социокультурные взаимосвязи и взаимозависимости социума и личности;

3. разработана и обоснована четырёхкомпонентная модель школы, способной успешно функционировать и обеспечивать эффективную реализацию стратегий социализации личности с учётом сохранения гуманистических форм культуры, высокий уровень духовности своих выпускников.

Автор вводит в научный оборот понятие «ключевые квалификации», определяя их как деятельностно-семантический инструментарий эффективного интерактивного взаимодействия в социокультурной и профессиональной сферах.

Ряд положений автора может послужить теоретической базой для разработки новой стратегии научных исследований и учебных спецкурсов, дисциплин, совершенствования преподавания философии, культурологии, социологии, социальной и педагогической психологии, социальной педагогики, и других гуманитарных дисциплин. Это позволит преодолеть такие негативные черты современной системы образования, как сциентизм, чрезмерная когнитивная ориентированность, расширить сферу интерактивного 9 взаимодействия субъектов образования, что способствует эффективному онтогенезу.

Практическая значимость: а) акцентированные в исследовании идеи антропоцентрического подхода к образованию способствуют расширению методологической культуры педагогических кадров, побуждая к рефлексии профессионального опытаб) выявленные в процессе исследования социокультурные тенденции и социальные функции образования в информационном обществе являются базой для проектирования и моделирования образовательного процесса (в рамках средней школы) — в) разработанная модель авторской «школы антропоцентризма» как социального института может быть использована руководителями органов управления образованием и директорами образовательных учреждений в качестве основы в практической деятельности по проектированию, созданию и развитию школы информационного обществаг) предложенная системно-процессуальная модель социально-педагогического исследования и её инструментарий могут применяться при изучении эффективности деятельности любого уровня и типа образовательных учрежденийд) теоретические материалы по обозначенным в диссертации проблемам информационного общества, антропоцентризма в образовании, ментально-аксиологического взаимодействия культур, онтогенеза могут быть использованы аспирантами, соискателями, преподавателями в их практической деятельности, а также при разработке предметных курсов для их реализации в средних специальных и высших учебных заведениях, в структурах постдипломного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций,.

10 включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, социальной, когнитивной, гуманистической и педагогической психологии, антропологии, культурологии, экономике), и их адекватностью цели и задачам диссертации, взаимодополняемостью методик анализа и обобщения теоретического и эмпирического материала, согласованностью эмпирических результатов с разработанными автором принципами образования, инструментарием социопедагогического исследования, моделью авторской школы антропоцентризма.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В социокультурном пространстве информационного общества образование есть основанная на антропоцентризме совокупность идей, взглядов, принципов и подходов к социализации личностиэто неоднородный процесс, имеющий спиралевидный характер.

2. Современное состояние образования позволяет представить его на определённых временных отрезках социокультурного пространства как витки спирали, соотносящиеся с антропоцентрическим подходом, в рамках которого человек представляется и как ресурс общественного развития, и как носитель социального капитала, вносящий свой вклад в общественное сознание и культуру. Антропоцентризм отражает семантическую многомерность действующей личности, интериоризирующей культуру в пространстве социального взаимодействия.

3. Сущностную характеристику и стратегию образования определяют антропоцентрические технологии социализации. Они выступают средством ориентации личности на целостное видение мирав них доминирует духовность как направленность к терминальным ценностямвсегда присутствует аксиологический аспектсубъект осмысливает значение своих действий, обозначает их смысл и осознает их значимость в процессе решения проблемной задачи, всё более усложняющейся в условиях широкой.

11 информатизации и глобализации социальных процессов. Антропоцентрические технологии социализации стимулируют творческую деятельность, гуманизируют сознание и личностно выработанные ценности, позволяют вступить в конструктивный и плодотворный диалог как смысловой контакт с иными взглядами, выводят отношения на субъект-субъектный (взаимоориентированный, предполагающий обратную связь) уровень, и характеризуются семантико-эмоциональной наполненностью. 4. Разработанная концептуальная четырёхкомпонентная модель «школы антропоцентризма», базирующаяся на принципах, определённых в ходе исследования, и реализуемая с помощью антропоцентрических технологий социализации, предстаёт как методологический инструмент управления образованием в информационном обществе и предоставляет педагогам, учащимся и родителям более совершенный спектр возможностей для развития личности. Данная модель может рассматриваться как негосударственный социокультурный институт, целостный организационно-технологический комплекс и использоваться в подготовке педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, научных статьях, докладах, тезисах и материалах конференций, общий объём которых составляет 12,1 п.л. Они обсуждались и были одобрены: на 1-й Международной конференции учителей немецкого и французского языков «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Н. Новгород, НИРО, 1998) — на региональной конференции «Современный учебник английского языка в средней школе» (Н. Новгород, НИРО, 1997) — на У межвузовской конференции по теории и методике преподавания культурологии (Н. Новгород, НГАСУ, 1998) — на международной нижегородской ярмарке идей «Россия в культуре мира» (Н. Новгород, НГАСУ, 1999) — на региональной научной конференции «Духовный мир человека:

12 проблемы и перспективы" (Н. Новгород, НКИ, 2000) — на научно-практических конференциях «Менеджер XXI века» (Н. Новгород, НГТУ, 2000), «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород, ВГИПИ, 2000), «Высокие технологии в педагогическом процессе (Н. Новгород, ВГИПИ, 2000) — на региональной научно-практической конференции «Философия и история образования: учебный предмет в системе подготовки будущего учителя» (Н. Новгород, НГПУ, 2000) — на V нижегородской сессии молодых учёных (Н. Новгород, ИПФ РАН, 2001) — на Ш международной научно-методической конференции «Филология и культура» (Тамбов, ТГУ, 2001) — на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы лингвоэтики».

Иркутск, ИГЛУ, 2001). Результаты исследования внедрены в деятельность ДОУ № 26 «Надежда» УДУ ОАО ГАЗ, ПЛ № 47, в курс МХК и социологии в ГОУ НМУ № 2 Н. Новгородав деятельность кафедры педагогики и психологии высшей школы ИПО НГМА по повышению квалификации преподавателей высших и средних специальных медицинских учебных заведений.

Структура работы обусловлена логикой анализа проблемы, целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав,.

Заключение

.

В результате проведённого исследования установлено, что образование является наиболее оптимальным социокультурным пространством для сохранения и трансформации гуманистических форм культуры в информационном обществе. Целостно-системный подход как методологическая основа позволил разработать и обосновать модель школы как социального института с качественно новыми возможностями для удовлетворения разнообразных запросов индивидуального личностного развития субъектов образования, которая предусматривает обеспечение обязательного освоения базового стандарта по всем образовательным областям и социализацию учащихся. Систематизация существующих трактовок образования позволила рассмотреть его современное состояние, определить его принципы в информационном обществе, разработать и обосновать четырёхкомпонентную модель школы антропоцентризма, сформулировать положения, при условии выполнения которых школа обеспечивает высокий уровень духовной образованности своих выпускников. В процессе исследования разработана и обоснована пространственная модель социокультурного онтогенеза, визуализирующая психосемантические взаимосвязи и взаимозависимости, а также получены следующие выводы.

В социокультурном пространстве информационного общества образование представляет собой совокупность идей, взглядов, принципов и подходов к социализации личности. Процесс образования имеет спиралевидный характер, а теоретическая интерпретация каждой его фазы существенно расширяет понятийное содержание, углубляя, дополняя и обобщая его трактовку в содержательном, психосемантическом и структурно-организационном аспектах. Антропоцентрические технологии являются средством ориентации личности на целостное видение мира, объединяющее семантический мир с миром физических явлений. В антропоцентрических.

156 технологиях, соединяющих воедино предмет мысли и предмет действия, доминирует духовность как направленность к высшим целям, трансцендентным смыслам и терминальным ценностям, к другому и самому себеони аксиологичны, стимулируют творчество, креативность как стремление к сознательной активности, гуманизируют сознание и личностно выработанные ценности, исключают резкую дихотомию «субъект-объект» и характеризуются семантико-эмоциональной наполненностью. Антопоцентризм как основной принцип отражает семантическую многомерность человека-деятеля, выступающего культуросозидающим субъектом в пространстве взаимодействия и обретающего на каждом новом витке спирали духовного онтогенеза новые личностные свойства.

Понятие «ключевые квалификации», получившее авторскую трактовку в процессе исследования, расширяет и углубляет содержание феномена «образовательное пространство», в котором доминируют выбор и выработка собственных способов действия, предлагаемая задача заставляет творить и принимать решение, внутренние действия — мыследействия — усиливаются внутренней мотивацией и подчёркивается важность абсолютности процесса при относительности результата.

Концептуальная четырёхкомпонентная модель школы антропоцентризма как социального института представляет собой методологический инструмент управления вариативным образованием, целостный организационно-технологический комплекс образования и может использоваться в подготовке педагогических кадров для информационного общества.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Артхашастра, или наука о политике. M.-JL, 1959. — 354 с.
  2. А.Г. Мир образования. В кн.: Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.- Воронеж, 1996. — 229 с.
  3. М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.
  4. Бейли Алиса А. От интеллекта к интуиции. Новочеркасск: Агенство Сагуна, 1994.-222 с.
  5. Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1999. — 172 с.
  6. Д. Социальные рамки информационного общества. Сокр. пер. Ю. В. Никуличева. В кн.: Новая технократическая волна на Западе / Под ред. П. С. Гуревича. М., 1988. — 69 с.
  7. Белл Роджер Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. М.: Международные отношения, 1980. -318 с.
  8. Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. — 479 с.
  9. С.Л. Диагностика личностно-развивающегося потенциала: метод, пособие для шк. псхологов. Псков: изд-во Псковского ИПКРО, 1997.- 89 с.
  10. ВундтВ. Социальные законы. В кн.: Философия истории. М.: Гардарики, 1999.-432 с.
  11. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. — 93 с.
  12. Гегель Г. Ф. В. Энциклопедия философских наук. -Т.З. «Философия духа». М.: «Мысль», 1977. — 471 с.158
  13. Э. Постмодерн. В кн.: Философия истории. М.:Гардарики, 1999. -432 с.
  14. У. Наступление информационного века. В кн.: Новая технократическая волна на Западе/Под ред. П. С. Гуревича.- М., 1988.-322с.
  15. С.В. Биомеханика: в поисках новой парадигмы. Н. Новгород: изд-во НГПУ, 1999. — 179 с.
  16. С.В. От технократической биомеханики к социокультурной теории двигательных действий. Н. Новгород: УКП СПб. АФК им. П. Ф. Лесгафта, 1999.-321 с.
  17. А.Г. и др. Человек и его работа. -М.Мысль, 1967. 129 с.
  18. И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.: Интрада, 1996. — 255 с.
  19. Н.В. Культура народов Севера: философско-социологический анализ. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1989. — 206 с.
  20. И. Критика чистого разума. Собр.соч. в бт.-Т.З.- М.: Мысль, 1964. -799 с.
  21. И.Т., Сокулер З. А. Рациональность в познании и практике: Критический очерк. М.: Наука, 1989. — 191 с.
  22. Р., Лектер Ш. Богатый ребёнок, умный ребёнок. Минск: Попурри, 2001.-285 с.
  23. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.
  24. М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 222 с.
  25. Е.В. Речевая коммуникация. М.: Приор, 1998. — 226 с.
  26. А.Ф. и др. Методика воспитательной работы. М.: Педагогика, 1969.-239 с.
  27. В.А. Ориентиры грядущего: постиндустриальное общество. М., 1998. — 129 с.
  28. В. Нигилизм сегодня, или Долготерпение истории. Следы рая. Об идеалах. М.: Радуга, 1994. -256 с.
  29. Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб: Питер, 1996.-231 с.
  30. В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н. Новгород, изд-во «Нижний Новгород», 1994. — 199 с.159
  31. В.А. Разум против человека. М.: ЧеРо, 1999. — 230 с.
  32. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 223 с.
  33. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975 (1977).-304 с.
  34. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.-391 с.
  35. Лиотар Ж-Р. Состояние постмодерна. М.: Ин-т экспериментальной социологии- СПб: Алетейя, 1998. — 159 с.
  36. К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. — 126 с.
  37. К.Г. Мемуары. -М.: Вагриус, 1999. 507 с.
  38. Д.Ж. Социальная экология. М.: Просвещение, 1991. — 173 с.
  39. Г. Эрос и цивилизация: Философ. Исследов. учения Фрейда: Пер с англ. Киев: Гос. б-ка Украины для юношества 1995. — 314 с.
  40. Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманит. вузов и уч-ся лицеев. 2-е изд., испр. — М.: Аспект Пресс, 1996. -205 с.
  41. Мид М. Культура и мир детства: Избр.произв. М.: Наука, 1988. — 429 с.
  42. М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1998.-776 с.
  43. В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. — 260 с.
  44. В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естеств. и искусств.языков. М.: Наука, 1979. — 303 с.
  45. В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. М.: Прогресс-Тра^рция, 2000. — 321 с.
  46. Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. — 301 с.
  47. А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: наука, 1995. — 211 с.
  48. А.С. Политология: Учебник М.: Проспект, 2000. — 438 с.
  49. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.
  50. Платон. Государство. Собр. соч. в 4-х т.т. М.: Мысль, 1994. Т.З. — 654 с. а>
  51. А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989.-270 с.160
  52. В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. -М.: Наука, 1995.-235 с.
  53. Т. Мазохизм в натуре современного человека. Нью-Йорк, 1941.
  54. А.И. Наш путь к информационному обществу. Теория и практика общественно-научной информации. М.: Мысль, 1993. — 128 с.
  55. А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. — 79 с.
  56. П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995.-411 с.
  57. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. — 479 с.
  58. В.Ф. Образование: образ культуры. В кн.: Социально-психологические проблемы образования. М.: Наука, 1992. 115 с.
  59. P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. — 598 с.
  60. К.С. Работа актёра над собой. М.:Искусство, 1985 — 479 с.
  61. B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992.
  62. Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. — 324 с.
  63. Тейяр-де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, Гл.ред.изданий для зарубежн. стран, 1987. — 240 с.
  64. В.В. Креасофия или Творящая мудрость. Н. Новгород, Иннообразцентр «Творец», 1996. — 228 с.
  65. В.В. Путь к мудрости. Н. Новгород: «Творец», 1994. — 148 с.
  66. Ф.С. Будущее мира и России: взгляд из Саха. М., 2000. — 112 с.
  67. М. Теле-комментарии. М.: Наука, 1996. — 74 с.
  68. А. Будущее труда. В кн.: Новая технократическая волна на западе/Под ред. П. С. Гуревича. М.: Наука, 1988. — 213 с.
  69. А. Раса, власть и культура. М.: Политиздат, 1983. — 233 с.
  70. А. Эра смещения власти. В кн.: Философия истории. М.: Гардарики, 1999. — 432 с.
  71. А.А. Доминанта. М.- Л.: Наука, 1966. — 273 с.
  72. К.Д. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945. — 584 с.
  73. В.Г. Исторические типы рациональности. М.: Прогресс, 1995. -Т.1.-326 с.161
  74. Г. П. Судьба и грехи России: Избр.ст. по философии русскрй истории и культуры: в 2-х т. СПб, София, 1992. — Т.2. — 349 с.
  75. Э. Революция надежды. В кн.: Психоанализ и этика.- М.: Прогресс, 1994−427с.
  76. Ф. Конец истории? В кн.: Философия истории. М.: Гардарики, 1999. — 432 с.
  77. М. Вопрос о технике. В кн.: Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. — 450 с.
  78. В.В., Хохлова Ю. В., Горева Е. К. Дети. Билингвизм Этика. Новые подходы к старым проблемам. -Н.Новгород, изд-во ВГИПИ, 2000.-188 с.
  79. М. Формы знания и образование./ Избр. произв.- М., 1994. 432 с.
  80. Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.-513 с.
  81. Энциклопедический словарь: В 2-х т. Гл.ред.: Б. А Введенский. -М.:Сов.энциклопедия, 1963−64. Т.1. 656 с. Т.2. — 736 с.
  82. Ссылки на статьи из сборников и журналов.
  83. Ю.А. Художественное образование: новейшие технологии//Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С. 22−26.
  84. Бауман 3. Спор о постмодернизме//Социологический журнал. 1995. — № З.-С. 15−25.
  85. Е.В. Критерии оценки учебника английского языка//Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. — С. 42 — 48.
  86. И.А. Постмодернизм как реальность, данная нам в ощущениях//Социс. 2000. — № 4. — С. 21−26.
  87. И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге культур//Вопросы философии. 1996. — № 8. — С. 12−21.
  88. JT.E. Конфуцианская цивилизация//Азия и Африка сегодня. -1996. № 2.-С. 26−29.162
  89. П.П. Проблема рациональности на исходе XX века//Вопросы философии. 1991. — № 6. — С. 31−36.
  90. Э. Феноменология (1939)//Логос. 1991. — № 1. — С.8−17.
  91. Дмитриев С.В. XXI век: диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях деятельности//Теория и практика физической культуры. 2000. — № 7. — С. 2−7.
  92. Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии/Юбщественные науки и современность. 1996. -№ 3. — С. 145−151.
  93. Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии//СОЦИС. -2000. -№ 2. -С. 20−28.
  94. В. Куда идём?//Советская Россия. 2001. — 3 февраля.
  95. Ю.М. Абсолютный порог интенсивности и его особенности//Вестник ЛГУ. Серия И: Экономика, философия, право. -1971.-Вып. 2.
  96. Т.П. Постмодернизм искусство для народа?//Человек. -1996.-№ 3.-С. 29−34.
  97. Т. П. Современная культура: музей или мумия?//Человек.- 1994. -№ 2.-С. 22−31.
  98. В.К. Стихия и цивилизация: два фактора российской судьбы//Вопросы философии. 1994. — № 5.- С. 32−39.
  99. Н.И. Личное начало и роковые силы в истории/УВопросы философии. 1996. — № 7.- С. 12−19.
  100. С.А., Мнацаканян М. О., Покровский Н. Е. Социология: парадигмы и темы / Курс лекций. М.: Наука, 1997. С. 29 58.
  101. В.В. Современный человек//Человек. 1995. — № 6. — С. 3752.
  102. В. И. Природа и культура (опыт философии безнадёжности)//Вопросы философии. 1996. — № 2. — С. 40−47.
  103. Наука и культура: материалы «круглого стола"//В опросы философии. 1998. — № 10. — С. 3−39.
  104. Н. Границы когнитивного релятивизма//Вопросы философии.- 1995. № 4.-С. 35−42.163
  105. Российская ментальность: Материалы „круглого стола"//Вопросы философии. 1994. — № 1. — С. 25−53.
  106. С. Технологии в образовании//Высшее образование в России. 1999. — № 1. — С. 109−115.
  107. Г. Л., Черешкин Д. С. Социально-экономические предпосылки движения России к информационному обществу: доклад на парламентских слушаниях 10 июня 1997// „Российская газета“, 11.06.1997.
  108. B.C. Научное сознание и ценности техногенной цивилизации//Вопросы философии. 1989. — № 10. — С. 33−41.
  109. .Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности//СОЦИС. 2000. — № 2. — С. 3 — 12.
  110. . Хабермас и Фуко теоретики гражданского общества//Социс. — 2000. — № 2. — С. 127 — 132.
  111. Г. В. Метафизические предпосылки утопизма//Вопросы философии. 1990. — № 10. — С. 23−28.
  112. Ю. Модерн незавершённый проект//Вопросы философии. — 1992. — № 4. — С. 44−53.
  113. В.В., Хохлова (Малахова) Ю. В. Аутентичность взаимопонимания и диалогичность каритативного взаимодействия/Сборник научн. трудов, ч. 1. Н. Новгород: изд-во ВГИПИ, 2001.-Вып. 4.-С. 107−113.
  114. В.В., Хохлова (Малахова)Ю.В. Билингвизм как инструмент в нравственном воспитании дошкольников/Актуальные вопросы развития обазовани и производства: Тез.докл. 1 научн.-практ.конф-и. Н. Новгород: изд-во ВГИПИ, 2000. — С. 177−181.
  115. В.В., Хохлова (Малахова)Ю.В. „В соответствии с порядком рассудка“ /Сборник научн. трудов, ч.1. Н. Новгород: изд-во ВГИПИ, 2001. — Вып.4. — С. 113−119
  116. Хохлова (Малахова)Ю.В. Глобализация и проблемы культуры/Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез.докл. П164междунар. научно-метод.конф. Н. Новгород: РИЦ „Полиграф“, 2001. -С.184−185.
  117. Хохлова (Малахова) Ю. В. Рационализм как один из элементов техногенной цивилизации/“ Духовный мир человека: проблемы и перспективы»: Тезисы докл. рег.научн.конф. Н. Новгород: изд-во НКИ, 2000.-С. 59−61.
  118. Хохлова (Малахова) Ю. В. Система ценностей техногенной цивилизации/"Актуальные вопросы развития образования и производства": Тез. докл. Научно-практ.конф. Н. Новгород: изд-во ВГИПИ, 2000. — С. 195−197.
  119. Хохлова (Малахова)Ю.В. Техногенный рационализм и проблемы морали/Пятая нижегородская сессия молодых учёных. Гуманитарные науки: Сб. тр.-Н.Новгород: изд-во ИПФ РАН, 2001. С. 226−227.
  120. С. Компьютеры, язык, культура//Человек. 1996. — № 4.1. C. 182−186.
  121. B.C. Человек и рациональность//Человек. 1997. — № 6.
  122. .П. Российский менталитет в сценариях перемен// Социол. исслед. 1999. — № 12. — с.50- 57.
  123. Г. и др. Игры, имитация и социальная значимость науки//Импакт: наука и общество. 1984. — № 2. — С. 31−49.
  124. , J.R. & Bower G.H. Human associative memory. Washington, 1. D. C: Winston, 1973.
  125. Apel K.-O. Diskurs und Verantwortung. Das Problem des Ubergangs zur postkonventionellen Moral. Frankfurt, 1988.
  126. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forcasting. N. Y.: Basic Books, inc. 1973.
  127. Bell D. The Social Framework of the Information Society. Oxford, 1980.
  128. Benner D. Allgemeine Padagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einfuhrung in die Grundstruktur padagogischen Denkens und Handelns. Wanheim und Miinchen. — 1987.165
  129. Benner D. Erziehung: Warum und wozu? Uberlegungen zu einer praxeologischen Dimenssionierung der Erziehung. In: Westermanns padagogische Beitrage, Heft 11.- 1982.
  130. Bockle F. Resultate der Moralphilosophie. In: Moser S., Huning A. u.a. Werte und Wertordnungen in Technik und Gesellschaft. Dtisseldorf, 1978.
  131. Bohnsack F. Der Werte- und Verhaltenswandel in Gesellschaft und Jugend und seine Bedeutung fur die Schule. In: Die deutsche Schule, 4.-1987.
  132. Breithaupt, H. et al. Uber die Frequenzbeziehung von Puis und Atmung im Kindesalter, in: Nonatsschrift fur Kindheitskunde, 128: 408−409, 1980.
  133. Briesemeister D. Landeskunde-Kulturkunde-Auslandskunde. Historischer und terminologischer Uberblick. In: Weber, Horst (Hrsg): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Mtinchen: Koesel, S. 158−182.
  134. Brzezinsky Z. Between Two Ages Amerikas Role in the Technotronic Era. N.Y.: The Viking Press, 1970.
  135. Btihler, Ch. Das Marchen und die Phantasie des Kindes Beihefte der Zeitschrift fur angewandte Psychologie 17., 1929.
  136. Building the European Information Society for US All. First Reflections of the High Level Group of Experts. Interim Report. January, 1996.
  137. Cella A. u.a. Landeskunde deutschsprachige Lander. Schweiz. Regensburg: Duerr + Kessler. — 1998.
  138. M.F. (1998): Landeskunde deutschsprachige Lander. Schweiz. Regensburg: Duerr + Kessler.
  139. Clark C. Conditions of Economic Progress. L., 1940.
  140. Coudenhove-Kalergi R.N. Praktischer Idealismus. Wien, Leipzig, 1925.
  141. Egan, K. Understanding in early childhood. N.Y., 1991
  142. , R. (Hg.) Jean Piaget tiber Jean Piaget. Sein Werk aus seiner Sicht. Munchen: 55. 1981.
  143. Frankena W. Analitische Ethik. Munchen, 4. au. fl, 1986.
  144. Freuer H.: Gedanken von Industriegesellschaft, besorgt von Arnold Gehlen. Mainz, 1970.
  145. Fromm, E. Die Revolution der Hoffnung flir eine humanisierte technik, Reinbeck, 5. AufL, 1979.
  146. Furth, H.G. Piaget flir Lehrer. Pad. Verlag Schwan, Dtisseldorf, 1973.
  147. Gabert, E. Autoritat und Freicheit in den EntwicklungsjahrenMenschenkunde und Erziehung 2. Stuttgart, 1981.166
  148. , A. /Hg.F.L. Das Kind von Fiinf bis Zehn. Bad Nauhein:26, 1964.
  149. Habermas, J. Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt/Main, 3. Aufl. 1986.
  150. Habermas, J. Technik und Wissenschaft als «Ideologie». Fr/Main, 1969.
  151. Habermas, J. The Philosophical Discourse of Modernity. Cam, Mass. 1990.
  152. Hallpike, C.R. The foundations of primitive thought. Oxford, 1979.
  153. Hansen, O.W. Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes, 6.Aufl. Miinchen: 243, 1965.
  154. Heckhausen, H. Entwurf einer Psychologie des Spielens, in: Graumann, C.F./Heckhausen, H. (Hg.) Padagogische Psychologie, Bd. 1: Entwicklung und Sozialisation, Frankfurt, 155−194, 1975.
  155. Henningsen, J. Erfolgreich manipulieren. Nethoden des Beibringens. Allous henn Verlag. Rattingen, Kastellaun. Dusseldorf, 1974.
  156. Hersch, J. Schwierige Freicheit. Genf, 1990.
  157. Hetzer, H. Kind und Jugentliche in der Entwicklung. Hannover, 1967.
  158. Hoffe, O. Sittlich-politische Diskurse. Frankfurt, 1981.
  159. Jaspers, K. Einfuhrung in die Philosophie. Zwolf Radiovortrage, Miinchen, 1955.
  160. Kant, I. Gesammte Schriften. Hrsg. Von Konigl. Preussischen Akademie der Wissenschaften. Bd. 1−28. Berlin, 1910.
  161. Karutz, M. Die Schulung sozialer Fahigkeiten: Erziehungskunst, 1993.
  162. , J. (1996): Internationale Weiterbildung und Erwachsenenbildung. Konzepte, Institutionen, Methoden. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
  163. Kranich, E.-M. Antropologie das Fundament der padagogischen Praxis. In: Bonsack, F./Kranich, E.-M. (Hg.): 126, 1990.
  164. Kranich, E.-M. Die Krafte leiblicher Formbildung und ihre Umwandlung in die Fahigkeit, Formen zu gestalten und zu erleben. In: Kranich, E.-M. et al. (Hg.) Formenzeichen: die Entwicklungdes Formensinns in der Erziehung. Stuttgart, 1992.167
  165. Krupp, H. Technikfolgen Abschatzung — Grundprobleme und Fallbeispiele. In: Moser, S./Huning, A. u.a. Werte und Wertordnungen in Technik und Gesellschaft. Dtisseldorf, 1978.
  166. Leber, S. Weltausschauung, Ideologie und Schulwersen. Stuttgart, 1989.
  167. Leisinger, F. Der elementare Fremdsprachenunterricht inVolksschulen und Ausschlussklassen weiterffihrender Schulen. Grundfragen seiner Methodik. Stuttgart:42−43, 1949.
  168. Lesny, I. Entwicklungsdiagnostik in der Kinderneurologie. Berlin, 1965.
  169. Levy-Brtihl, L. Das Denken der Naturvolker. Wien/Leipzig, 1926.
  170. Lohmeyer, J. Technology Assessment: Anspruch, Moglichkeiten, Grenzen. Dtisseldorf, Bonn, 1984.
  171. Lutz, J. Kinderpsychiatrie. Ztirich/Stuttgart, 1961.
  172. Mathidius, H. Das Schulkind und seine schulartzliche Forderung (aus dem Griechischen). In: Hasemann, F./Wolf, O. (Hg.) Das Bild des Menschen als Grundlage der Heilkunst. Bd. 2, erster Halbband, Stuttgart, 1974.
  173. Mead, J.H. The social Psychology: selected Writings. Chicago, 1956.
  174. Meyer, E. Lernen in Gruppen oder Lernen in Kolektiv? Stuttgart, 1996.
  175. Mtiller-Wiedemann, H. Mitte der Kindheit. Das neunte bis zwolfte Lebensjahr. Beitrage zu einer antroposophischen Entwicklungspsychologie. 3. Aufl. Stuttgart, 1989.
  176. Nickel, A. Das verweiste Kind der Natur. Arztliche Beobahtungen zur Welt des jungen Menscen Forschungen zur Padagogik und Antropologie. Ttibingen, 1968
  177. Nickel, H./Schmidt-Denter, U. Vom Kindheit zum Schulkind. Eine entwicklungspsychologische Einfuhrung fur Erzieher, Lehrer und Eltern. 3. Aufl. Mtinchen/Basel: 24−28, 1988.
  178. Nitschke, A. Das verweiste Kind der Natur. Artzliche Bejbachtungen zur Welt des jungen Menschen Forschungen zur zur Padagogik und Antropologie. Ttibingen, 1968.
  179. Orter, R. Moderne Entwicklungspsychologie. 16. Aufl. Donau, 1976.
  180. Okon', W. Neue Formen der Gruppenarbeit, in: Schneider Verlag Hohengeren, 1991.
  181. Opie, I. The Lore and Language of Schkoolchildren. London, 1976.
  182. Pasey, A. The Culture of Technology, Oxford, 1983.
  183. Piaget, J. Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart, 1972.168
  184. Piaget, J. Nachahmung, Spiel und Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde. Stuttgart, 1875.
  185. Peipho, H.-T. Sozialformen: Uberblick. In: Bausch, K.-R. (Hg.): 1991.
  186. Poster, M. The Mode of Information: Poststructuralism and Social Context. Cambridge: Polity Press, 1990.
  187. Potthoff, O.D. Kulturgeschichte des deutschen Handwerks. Hamburg, 1938.
  188. Raffler-Engel, W.V. (ed.). Aspects of nonverbal communication. Lisse/Den Haag. 1980.
  189. Rapp, F. Die technische Entwicklung als soziale Entscheidung. In: Zimmerli, V. Ch. (Hrsg.) Technik oder: Wissen wir, was wir tun? Basel/Stuttgart, 1976.
  190. Remplein, H. Die seelische Entwicklung des Menschen im Kinder- und Jugendalter. Grundlagen, Erkenntnisse und padagogische Folgerungen der Kinder- und Jugendpsychologie. 17. Aufl. Mtinchen/Basel, 1971.
  191. Rerus, J. Bildung und Moral. Juventa Verlag Weinheim, Miinchen, 1993.
  192. Rivers, W.M. Interaction: the key to communication. In: Holiday, M.A.K et. al. (eds.): 7−17, 1990.
  193. Rogers, C.R./Stevens, B. Person to person: the problem of being human. N.Y., 1971.
  194. Rogers, C.R. Client-centered therapy- its current practice, implication and theory. N.Y. Chapter 9: student—centered teaching: 384−428., 1965.
  195. Schaffner, M.A. Wie Schulkinder reifen. Beobachtungen zu den Altersstufen des zweiten Jahrsiebts. Basel, 1949.
  196. Schenk-Danziger, L. Entwicklungspsychologie. 7. Aufl. Wien, 1973.
  197. Schraml, W.J. Einfuhrung in die moderne Entwicklungspsychologie fur Paund Sozialpadagogen und Sozialpadagogen. Stuttgart, 1972.
  198. Schwartsman, H.B. Transformation. The antropologie of children’s play. N.Y., 1978.
  199. Schwerdtfeger, I.C. Gruppenarbeit und Partnerarbeit. In: Bausch, K.-R. et.al. Hg.): 171−173, 1991.
  200. Spielpadagogik: neuere Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung/Hrsg.von Bad Heil-Brunn, 190/
  201. Sergiovanni, J Building Community in Schools. Roma, 1994.169
  202. Staudinger, H. Technokratie und Bildung. In: Janssen H. (Hrsg.): Technokratie und Bildung. Trier, 1971.
  203. Steiner, R. GA 294. Erziehungskunst. Methodisch-didaktisches. 1966.
  204. Steiner, R. Der Goetheanum Gedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart (GA 36). Rudolf Steiner Verlag, Dornach, 1961.
  205. Stevick, E. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley/Mass., 1980.
  206. Stock, E./Suttner, J. Untersuchungen zum Einfluss der Erziehungsstimme auf die Entwicklung und das Verhalten der Kinder. In: E.-M. Krech at all. Sprechwirkung. Grundfragen, Methoden und Ergebnisse ihrer Forschung. Berlin, 1991.
  207. Suttun-Smith. Die Dialektik des Spiels. Schorndorf, 1978.
  208. Strattmann, F.M. Weltkirche und Weltfriede. Katholische Gedanken zum Kriegs- und Friedenproblem. Augsburg, 1924.
  209. Weber, M, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus. In: Weber, M.: GA zur Religionssoziologie, Bd. l, Tubingen, 6. Aufl., 1972.
  210. Webster, A. Science, Technology and society. Houndmills ets.: Macmillan, 1991.
  211. Wells, G. Learning through Interaction. The Study of language development Language at Home and at School. Cambridge et al., 1981.
  212. Wong-Fillmore, L. Teachability and second language acquisition, in: Rice, M.L./Schiefelbusch (eds.) The Teachability of Language. Baltimor at al., 1989.
  213. Wong-Fillmore, L. When does teacher talk work as input? In: Gass, S.M./ Madden, C.G. (eds.) Input in Second Language Acquisitions. Rowley/Mass, et al. 1985.
  214. Zeller, W. Constitution und Entwicklung. Gettingen, 1964.
  215. Ссылки иа статьи из иностранных журналов
  216. Battergey, R. Authonomy in der Gruppe und durch die Gruppe, in: Lernen in Gruppen. Meyer, E., Winkel, R. (Hrsg.). Schneider Verlag Hohengehren, 1991.
  217. Bower, G.N. Imagery as a relational organizer in assotiative learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 9, 529−533- 1970.
  218. Bugelski, B.R. Words and things and imagers. Amerikan psychologist, 25. 1002−1012- 1978.170
  219. Hohn, E. Fremdsprachenunterricht und Entwicklungspsychologie, in: Bildung und erziehung 2: 93−114, 1949.
  220. Karutz, M. Die Schulung sozialer Fahigkeiten, in: Erziehungskunst: 914 932, 1993.
  221. Kiersch, J. Waldorfpadagogik am Beginn ihrer Entwicklung, in: Erziehungskunst: 556, 1992.
  222. Kossakowsky, A., Lompscher, J. Zum Tatigkeitskonzepr in der Psychologie//P.Forschung. 1998. N 1.
  223. Krohl, O. Psychologische Voraussetzungen einer inneren Schulreform. In: Heft 29 von Materialien und Nachrichtendienst der Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbande, 1995.
  224. Kuhl, J. Forschungsprojekt Selbstkontrolle, in: Bild der Wissenschaft, 7: 108, 1986.
  225. Mai, M. Neue Technik alte Ethik. In: Deutsche Universitatszeitung, Heft 24, 1984.
  226. Markl, H. Wohin fuhrt uns die Wissenschaft? In: Die Zeit, N 34, vom 17.08.90.
  227. Masuda Y. The Information Society as Postindustrial Society. Wash.: World Future Soc., 1983.
  228. Networks for People and thier Communities. Making the Most of the Information Society in the European Union. First Annual Report to the European Commission from the information society Forum. June 1996.
  229. Nora, S., Mine A. The Computerisation of Society. A Report to the President of France. Cambridge, L., 1980.
  230. Paivio, A. Mental imagery in assotiative learning and memory. Psychologikal Review, 76, 241−263- 1969.
  231. Piaget, J. The genetic approach to the psychology of thought. Journal of Educational Psychologie, 1961, 52.
  232. Roberts, J.M., Arth, M.V., Bush, R. Ames in Cultura. In: American Antropologist: vol. 61, 1959.
  233. Roetger, H. Was geschiet im neunten Lebensjahr geistig-seelisch und korperlich? Eine medizinisch-padagogische Skizze, in: Erziehungskunst: 8184, 1951.
  234. Rotzer, F. Braucht uns die Zukunft noch? www.telepolis.de.
  235. Sachssa, H. Antropologie der Technik. Ein Beitrag zur Stellung des Menschen in der Welt. Braunschweig, 1978.171
  236. Sensales, С., Greenfield, P. Attitudes towards computers, science and technology//Journal of Cross-Culture Psychology. 1995. Vol. 26. N 3.
  237. Schepard, R.N. Perceptual-cognitive universals as reflections of the world. Psychonomic Bulletin & Review, 1,2−28.
  238. Stehr, N. Essais internationalen Experten iiber die neuen Perspektiven der Wissengesellschaft. www. weltwissen-wissenwelt. de.
  239. Steiner, R. Die padagogische Zielsetzung der Waldorfschule, in: Schweizer Bund fur Dreiglliederung des sozialen Organismus (Hg.) Soziale Zukunft, Heft 5−7: Erziehungskunst Dornach et. Al.: 169−175- 1920.
  240. Steiner, R. GA 76 Die befruuchtende Wirkung der Antroposophie auf die Fachwissenschaften. Vortrage und Ansprachen im zweiten antroposophischen Hochschulkurs vom 3. bis 10.4.1921.
  241. , K.a. & Lowry D.H. Effects of Imagery on paired associate learning. Journal of Verbal Behaviour, 10, 276−284,1971.
  242. Ссылки на диссертации и авторефераты диссертаций.
  243. Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века): Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Казань, 1997.
  244. П. А. Культурно-исторический аспект развития отечественных философско-педагогических учений ХУ111-ХХ веков: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.
  245. В.А. Методологический анализ взаимосвязи генерации и трансляции знаний: Автореф. дисс. .д-ра филос.наук. М., 2000.
  246. Т.Н. Гражданская социализация учащейся молодёжи в процессе реформирования российского общества. Автореф. дис. канд. социол.наук.- М., 2000.
  247. А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Москва, 1997.
  248. Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно в методике преподавания иностранных языков): Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. -Москва, 2000.
  249. И.В. Формирование коммуникативных умений будущего учителя при интенсивном обучении иностранному языку: Дисс.. канд. психол. наук. Москва, 1990.172
  250. Г. К. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дисс.. д-ра психол. наук. София, 1970.
  251. А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое обеспечение: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Москва, 1999.
  252. Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Майкоп, 2000.
  253. А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одарённых детей: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. -Волгоград, 2000.
  254. В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Чебоксары, 1999.
  255. Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Москва, 1997.
  256. Н.В. Теоретические и технологические основы обеспечения учебного процесса программно-методическими средствами (на примере общеобразовательной области «Информатика»): Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Чебоксары, 1999.
  257. Р.А. Социально- педагогические основы становления личности школоников: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Казань, 1999.
  258. В.В. Подготовка специалистов к управленческой деятельности в школе (аспект дополнительной специализации в педагогическом вузе): Дисс.канд. пед. наук. Н. Новгород, 1992.
  259. В.К. Этнокультурная направленность российского образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Москва, 1997.173
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?