Сочинение в жанре киносценария на основе художественного текста как средство развития речи учащихся 5-6-х классов

Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших.

Рекомендации развивать в детях «дар слова» (Ф.И. Буслаев), эту «врожденную душевную способность» (К.Д. Ушинский), «заботиться о том, чтобы дитя <.> усваивало выразительность родного языка, развивало в себе чутье его» (И.И. Срезневский), мы находим во всех известных системах дошкольного и школьного образования. «Не всякому, конечно, суждено „глаголом жечь сердца людей“, и не ораторов, конечно, должна приготовлять среднеучебная школа, как не обязана она давать и писателей, но она не исполнит одной из своих прямых и главных обязанностей, если полусловесные существа, принимаемые ею, не сделает словесными настолько, чтобы слово, и прежде всего живое слово, стало со временем послушным орудием их мысли <.>», — писал В. П. Шереметевский (Шереметевский, 1897, с. 89−90).

Вопросы развития связной речи находили всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов и методистов прошлого (Ф.И. Буслаев, К. Д. Ушинский, И. И. Срезневский, В. Я. Стоюнин, А. Д. Алферов, В. П. Шереметевский, Л. И. Поливанов, В. И. Чернышев, К. Б. Бархин, М. А. Рыбникова и др.). Формирование навыков связной устной и письменной речи и сейчас остается одной из важнейших задач школы. Это требование жизни, социальный заказ общества. И в настоящее время целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) находится в центре внимания ученых-методистов и учителей-практиков. Различные аспекты методики обучения связной речи отражены в трудах Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, В. И. Капинос, H.A. Пленкина, М. Р. Львова, Е. И. Никитиной, Е. В. Архиповой, Т. А. Калгановой, Т. М. Фалиной и др. Об осознании актуальности проблемы речевого развития учащихся свидетельствует тот факт, что в учебном комплексе по русскому языку, созданном авторским коллективом под руководствомпрофессора В.В. Бабайце-вой, программа по развитию речи выделена как самостоятельная, а книги «Русская речь» для 5, 6, 7, 8, 9 классов Е. И. Никитиной с 1999 года, согласно решению МОРФ, издаются в качестве учебников по развитию речи.

Наработанный десятилетиями опыт развития речи постоянно обогащается. Серьезные коррективы в систему обучения связной речи внесла коммуникативная методика, опирающаяся на психологические исследования JI.C. Выготского и представителей его школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Осознание речи как особого вида деятельности сделало возможным выделить речевые умения, соответствующие определенным фазам речевой деятельности, и сконцентрировать внимание на их формировании и совершенствовании. Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице (Ипполитова, 1998, с. 32). В настоящее время цель речевого развития определяется как обучение школьников созданию и интерпретации текстов посредством развития навыков текстовой деятельности, предметом которой «является коммуникативная интенция обучающихся, т. е. не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно познавательным намерением» (Дридзе, 1984, с. 57). Восприятие и осмысление авторских текстов, заданий, связанных с их анализом, так же, как и создание собственных коммуникативно ориентированных текстов в ситуации урока возможны лишь при наличии мотива, «речевой ситуации», описанной учителем и разъясняющей конкретные условия общения. Ситуативные упражнения, коммуникативно ориентированные темы сочинений находят признание в практике преподавания родного языка, используются на уроках, включаются в учебники и учебные пособия (В.И. Капинос, Е. И. Никитина, Т. А. Ладыженская, С. И. Львова, Е. В. Архипова, C.B. Волков и др.).

Проблема создания на уроке речевой ситуации, побуждающей ученика к коммуникации, остается весьма актуальной и во многом определяет пути методического поиска.

Актуальность темы

исследования обусловлена также значением речевых навыков для интеллектуального и общекультурного развития личности.

Для современной школы весьма серьезной остается проблема организации работы с текстом. Несмотря на то, что методикой накоплен богатый теоретический и практический опыт развития связной речи на основе чтения и анализа образцовых текстов, в практике школьного преподавания обнаруживаются серьезные недостатки в его реализации. «Проблема обучения чтению как виду речевой деятельности, являющемуся основой для формирования! всех речевых умений, средней школой в должной мере не осмысливается и не решается» (Ипполитова, 1998, с. 56).

Далеко не всегда на уроках развития связной речи принимается во внимание то обстоятельство, что анализ и интерпретация текста-образца или текста-первоосновы требуют от ученика умения осмысливать услышанное или прочитанное высказывание, то есть умения читать текст, проникать в его глубинный смысл. Не учитывается тот факт, что в ходе работы с текстом необходимо учить детей вдумчивому его прочтению, что «преподаватель должен вопросами своими беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание» (Ушинский, 1971, с. 246). Внимательное повторное прочтение текста, его анализ под руководством учителя на уроке крайне важны для организации наблюдения учащихся над языковыми средствами, с помощью которых автор реализует свое коммуникативное намерение, для осознания эстетической ценности текста, языковых истоков его образности и выразительности.

Не всегда в круг задач, решаемых на уроке развития связной речи, включается развитие творческого мышления, воображения школьников, хотя роль воображения в развитии интеллекта, речи ребенка всесторонне исследована на практическом и теоретическом уровнях в трудах психологов (JI.C. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, A.B. Славин, Л. Г. Ковалев, A.B. Брушлинский), лингвистов, филологов и методистов (В.Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Ц. П. Балталон, A.A. Потебня, В. В. Данилов, М. А. Рыбникова, В. Г. Маранцман и др.). Но в школьной практике этот богатейший опыт зачастую не используется. Между тем «обучение учащихся грамотному, зрелому чтению, в основе которого лежит процесс переработки информации», может осуществляться лишь при условии их активного творческого мышления (Ипполитова, 1998, с. 53). Именно воображение помогает читателю увидеть за словом автора образ, выстроить при чтении яркий и динамичный зрительный ряд. «Школьники, не видящие того, о чем рассказывает художественная литература, не станут читать взахлеб книги, которые „не задавали“, и будут очень плохо ориентироваться в тех произведениях, которые „проходят“ в школе» (Граник и др. 1991, с. 152). Не ставя при работе над изложением и сочинением по литературному произведению цели задействовать и развить воображение ребенка, опираясь лишь на логическое восприятие текста, вряд ли можно рассчитывать на создание учащимися интересных, творческих работ. Осознание эстетической функции языка, наиболее полно проявляющейся в произведениях художественной литературы, также невозможно без участия образного, визуального мышления, ибо «чтение писателя», адекватное восприятие его языка — это всегда активная работа воображения.

В последние годы методика пытается найти ответ на вопрос, как организовать процесс обучения, чтобы привлечь внимание учащихся к выразительно-изобразительной стороне изучаемых языковых явлений, научить школьников «ценить чужое красивое слово (в литературном произведении, в авторской речи) и создавать свое» (Бархин, 1930, с. 36). Решение этой задачи невозможно без опоры на межпредметные связи.

Одним из наиболее перспективных направлений современного преподавания языка и литературы, в русле которого лежит тема нашего исследования, является отказ методистов от размежевания лингвистического и литературоведческого подходов к тексту, в стремлении к интеграции этих подходов (Н.М. Шанский, Л. Ю. Максимов, Ш. А. Махмудов). В школьной практике различные пути стыковки русского языка и литературы (интегрированные курсы, уроки, спецкурсы, факультативы) обозначаются термином русская словесность. Главной целью уроков словесности является выработка «у учащихся высокой коммуникативной, языковой, лингвистической, литературоведческой, эстетической и нравственной компетенции» (Шанский, 1994, с. 35).

Одним из возможных направлений интеграции русского языка и литературы, отвечающим этим целям, представляется включение в систему работы по развитию связной речи модели урока, на котором творческая интерпретация авторского образцового текста (создание киносценария) будет опираться на активную работу воображения учащихся, осуществляться в ситуации фантазирования. Наше предположение о целесообразности такого вида работы основывается на изучении психолингвистических исследований, трудов по семиотике, а также анализе педагогической практики. Сошлемся на мнение Ю. М. Лотмана, считающего способность образовывать новые сообщения одной из составляющих творческого сознания и отмечающего, что «структура условно-адекватных переводов может выступать в качестве одной из упрощенных моделей творческого интеллектуального процесса» (Лотман, 1992, с. 36).

Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого, М. А. Рыбниковой, В. А. Сухомлинского, В. А. Левина, оригинальный опыт развития детской речи Дж. Родари также убедительно свидетельствуют о том, что приобщение ребенка к словесному творчеству будет наиболее успешным при введении в процесс обучения связной речи элемента фантазии.

Находящаяся в настоящее время в стадии становления и развития коммуникативная методика, активно протекающие в преподавании русского языка и литературы интегративные процессы делают очевидной необходимость корректировки задач, содержания и методов речевого развития с целью приведения его средств и форм в соответствие с современными требованиями. Это и обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования — разработать теоретические основы системы обучения сочинениям в жанре киносценарияэкспериментально проверить научно аргументированную методику проведения сочинений данного вида как одного из условий активизации работы по развитию речи учащихся.

Объектом научного поиска стала речевая и учебная деятельность учащихся на интегрированном уроке, направленная на овладение навыками творческой интерпретации художественного произведения.

Предмет исследования — процесс формирования у учащихся коммуникативной, языковой, лингвистической и эстетической компетенции в процессе работы над сочинением в жанре киносценария.

Гипотеза исследования заключается в следующем: включение в систему работы по развитию связной речи сочинений в жанре киносценария на основе литературного произведения будет способствовать более успешному формированию у учащихся коммуникативных умений, овладение которыми позволит повысить эффективность работы по развитию речи в целом.

Работа над сочинением в жанре киносценария представляется наиболее успешной при следующих условиях:

— работа по развитию речи будет рассматриваться учителем в свете теории речевой деятельности;

— будет разработана модель урока подготовки к написанию сочинений в жанре киносценария и создана система уроков, способствующая поэтапному формированию умений, необходимых для данного вида работы;

— система уроков подготовки к сочинению в жанре киносценария будет органично включена в систему работы по развитию связной речи, принятую действующей программой;

— работа над сочинением данного вида будет носить регулярный характер (будет определена периодичность проведения уроков данного вида).

В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования были намечены следующие частные исследовательские задачи:

— провести анкетирование и тестирование учащихся, выявляющие уровень их читательского восприятия и уровень читательских интересов- -выявить специфику киносценария как литературного жанра- -определить принципы отбора дидактического материала, на основе которого будет осуществляться экспериментальное обучение;

— выявить специфику урока данного вида как одного из примеров интеграции преподавания русского языка и литературы;

— дать психологическое и лингвистическое обоснование целесообразности включения сочинений данного вида в систему работы по развитию связной речи;

— осуществить обучение школьников по экспериментальной методике с целью исследования ее доступности и эффективности;

— проанализировать полученные в ходе эксперимента результаты работы, сделать необходимые выводы.

При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: а) теоретические:

— изучение и анализ лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической и учебной литературы по теме исследования;

— теоретический анализ основных положений предлагаемой системы обучения, на основе которых была сформулирована гипотеза исследованияи теоретическое обоснование модели урока подготовки к сочинению в жанре киносценарияб) эмпирические:

— педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий);

— анкетирование, тестирование, наблюдение за школьниками на уроке, собеседование с учителями и учащимися;

— анализ результатов опытного обучения;

— обобщение опыта преподавания по экспериментальной методике.

Методологической основой исследования являются:

— концептуальные методические исследования развития речи (Ф.И. Буслаев, К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В.П. Шереме-тевский, И. И. Срезневский, А. Д. Алферов, М. А. Рыбникова, Т. А. Ладыженская, Е. И. Никитина, В.И. Капинос);

— теоретические и психолингвистические работы по речевому развитию учащихся (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. Р. Гальперин, Н. И. Жинкин, С. Л. Рубинштейн, B.C. Ротенберг);

— исследования по семиотике и взаимодействию искусств (В.Б. Шкловский, Ю. Н. Тынянов, Ю. М. Лотман, И.М. Маневич).

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (1997 — 1998 г. г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая, искусствоведческая литература, связанная с темой исследованияпроводилось анкетирование и тестирование учащихся 5−6 классовбыл подготовлен и проведен констатирующий эксперимент в школах № 8, № 51 и № 85 г. Ульяновска. Это помогло выявить недостатки в организации работы по развитию связной речи, определить и обосновать тему, цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (1998 — 1999 г. г.) создавалась методика проведения сочинений в жанре киносценария, была намечена система работы над сочинениями данного вида, обоснована ее эффективность. Было начато экспериментальное обучение учителями школ, диссертантом, в ходе которого уточнялась гипотеза исследования. Построение опытно-экспериментального обучения потребовало наметить и аргументировать последовательность подготовки к сочинению в жанре киносценария, что нашло отражение в модели урока, была определена периодичность проведения уроков данного вида.

На третьем этапе (1999 — 2000 г. г.) было продолжено опытное обучение, анализировались и обобщались результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования. Основные положения апробированной системы работы по подготовке к сочинению в жанре киносценария были изложены в диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

— теоретически обоснована идея необходимости и возможности включения уроков подготовки к сочинению в жанре киносценария в систему работы над связной речью, принятую в современной школе;

— выявлена специфика интегрированного урока на основе творческой интерпретации авторского текста (создание киносценария), определены принципы отбора текстов, предлагаемых для создания сочинений в жанре киносценария;

— смоделированы учебные ситуации, благоприятствующие созданию у учащихся коммуникативной потребности, необходимой для порождения собственного связного текста в заданной форме.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов с целью активизации работы по развитию связной речи учащихся в 5−6 классах средней школы. Создана теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы система уроков подготовки к сочинению в жанре киносценария по литературному произведению, отобраны образцовые художественные тексты, на основе которых возможно создание сочинений данного вида.

Материалы исследования могут быть использованы при создании учебников и пособий по развитию связной речи, для чтения лекций в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, при разработке спецкурсов, спецсеминаров, связанных с проблемой развития речи, а также при подготовке лекционных курсов для студентов филологического факультета.

Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется опорой на достижения психологической, педагогической, лингвистической и методической наук и подтверждается результатами констатирующего эксперимента, опытного обучения, осуществленного рядом учителей и диссертантом в 1, 33 гимназиях, 51, 85 школах г. Ульяновска, 2 школы г. Димитровграда.

Апробация материалов исследования.

Основные положения диссертации апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты которой докладывались и обсуждались на ежегодных лингвистических и научно-практических конференциях в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И. Н. Ульянова, в выступлениях на районных семинарах учителей города и методических объединениях 51, 85 школ г. Ульяновска.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Система уроков над сочинением в жанре киносценария, сочетающая эмоциональный и логический подходы к восприятию художественного текста, обеспечивает эффективное развитие всех видов речевой деятельности, способствует формированию устойчивого интереса школьников к урокам развития речи.

2. Эффективность работы по развитию связной речи повышается при условии моделирования на уроке речевой ситуации, побуждающей школьников к вдумчивому прочтению и анализу авторского текста, к активной работе воображения.

3. Разработанная система уроков, основанная на творческой интерпретации художественного текста, способствует формированию у школьников 5−6 классов следующих умений и навыков:

— концентрировать внимание на тексте,.

— использовать стратегии образного мышления при восприятии художественного произведения,.

— осознавать роль языковых средств в реализации коммуникативных намерений автора,.

— осознанно использовать теоретические знания на практике,.

— создавать коммуникативно ориентированные высказывания (в устной и письменной форме).

Выводы об эффективности сочинений в жанре киносценария как одного из средств речевого развития учащихся делались на основе наблюдений за деятельностью школьников 5−6 классов при подготовке к написанию сочинений, анализа детских работ, детального обсуждения уроков совместно с учителями и методистами школ, результатов контрольного среза (см. Приложение 5).

В эксперименте приняли участие около двухсот пятиклассников ряда школ г. Ульяновска и г. Димитровграда. С ними в 1997 — 1998 учебном году были проведены интегрированные уроки по первым двум приведенным конспектам (ноябрь — по миниатюре А. Приставкина «Утенок», апрель — по рассказу Л. Толстого «Пожарные собаки»).

В 1998 — 1999 учебном году, когда эти же ученики стали шестиклассниками, с ними были проведены уроки подготовки к написанию сочинения-киносценария по рассказу Г. Снегирева «Белек» (сентябрь 1998 г.) и по первой части очерка И. Соколова-Микитова «Ворона» (март 1999 г.).

Классы были примерно равны по количественному составу и приблизительно однородны по качественным показателям языковой подготовки. Экспериментальное обучение проводилось при равном количестве аудиторных часов, по единым конспектам.

На всех уроках присутствовали учителя и методисты школ г. Ульяновска и г. Димитровграда. Каждый урок анализировался и обсуждался.

Результаты экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что данный вид работы доступен и интересен учащимся.

Присутствовавшие на уроке учителя, методисты отмечали творческую атмосферу занятий, большой интерес учащихся к работе, высокую активность школьников в ходе подготовки к написанию киносценария, которая отражена в картах речевой активности (см. Приложение 3).

В ходе обучения по экспериментальной методике формировалось и совершенствовалось умение учащихся творчески интерпретировать текст художественного произведения, что способствовало развитию таких практически необходимых видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо.

При работе над сочинением в жанре киносценария первое восприятие детьми исходного текста — слуховое. Слушание в методике определяется как смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи. Выделяется три вида слухового восприятия текста: глобальное, детальное и критическое. При работе над составлением киносценария по литературному произведению этим взаимосвязанным видам восприятия текста уделяется большое внимание. Важным моментом организации слушания представляется нам мотивация, установка на восприятие авторского текста.

Знакомя учащихся с целью урока — написание киносценария по художественному произведению — мы ориентируем их на внимательное прослушивание текста, предлагаем представить картину, нарисованную автором. После чтения текста учителем в беседе по первым впечатлениям звучат вопросы, активизирующие все сферы читательского восприятия: характер эмоциональной реакции читателя, осмысление содержания произведения, работу воссоздающего и творческого воображения, осознание композиционной формы произведения. При обсуждении текста, на основе которого создается киносценарий, мы призываем учащихся внимательно слушать ответы друг друга, приучая их к мысли о том, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить.

В ходе работы над составлением киносценария формировался и совершенствовался навык зрелого чтения, являющийся основой для развития других коммуникативных умений и навыков.

Характерной особенностью чтения как вида речевой деятельности является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем. Воспитание вдумчивого, внимательного читателя — одна из основных задач школьных курсов русского языка и литературы.

Работа над сочинением в жанре киносценария активно способствует формированию предрасположенности к восприятию литературного произведения. Искусство слова может оказывать сильное воздействие только при определенной развитости творческого воображения, при поддержке словесных образов зрительными и слуховыми ассоциациями. Составление сценария активизирует читательское восприятие. Желание создать свой фильм побуждает детей еще и еще раз обратиться к тексту, вдуматься в каждое слово писателя, увидеть за словом определенную картину, услышать звуки природы, интонацию человеческого голоса. Чтение и анализ художественного текста в классе в условиях общения каждого ученика с классом и учителем способствуют развитию ученика как читателя, направляют читательское воображение в нужное русло.

Особенностью предлагаемых нами для составления киносценария текстов является минимально представленная описательная часть и отсутствие в них диалога действующих лиц.

Известно, что не только дети, но и взрослые при чтении произведения часто пропускают описательную часть, воспринимая ее как нечто липшее, отвлекающее от развития сюжета. Работа над ремаркой при составлении сценария учит детей внимательному, чуткому отношению к описанию, безмолвным сценам, являющимся необходимым элементом повествования, помогающим понять суть происходящего, образы героев. Составление ремарки требует от учеников пристального внимания к тексту. Дети учатся быть внимательными к детали, через которую высвечивается целое, к подробностям быта. В ремарке, преломляясь сквозь призму восприятия ребенка, находит отражение предметный, образный мир, созданный автором.

Диалог героев в фильме (сценарии) выполняет те же функции, что и в художественной литературе: в нем раскрывается внутренний мир человека, характеры, взаимоотношения героев. На экране диалог органически связан с изображением: разговорная речь, на которую ориентирован кинематограф, предполагает использование внеязыковых факторов (мимика, жест, реакция собеседника), использование внелексических средств (интонация, фразовое, эмфатическое ударение, пауза, темп речи и т. д.), которые передаются ремаркой. Для того чтобы герои произведения «заговорили», учащимся необходимо не только определить тему их диалога, но и уловить настроение, понять характер каждого персонажа, а это невозможно без глубокого проникновения в текст, так как речевая характеристика героев складывается из тех нюансов, которые при первом, поверхностном прочтении ускользают от внимания школьников. С этой задачей школьники также удачно справляются.

Весьма важным представляется нам введение понятия «план съемки», так как возможность отображения художественного произведения, по которому создается сценарий, с разных точек зрения — дальше, ближе, в детали — способствует пониманию авторского замысла, идеи произведения, помогает осознанию композиционного строения текста и его абзаца. Дети получают возможность выделить в тексте главное и сменой планов подчеркнуть основную мысль, способствовать ее раскрытию, обращая внимание предполагаемого зрителя на то, ч т о в художественном произведении представляется наиболее важным.

Удачно справляются учащиеся и с задачей включения в-свои сценарии пояснительной надписи и закадрового текста.

Сочинение в жанре киносценария как один из видов работы по развитию связной речи представляется эффективным средством развития не только письменной, но и устной речи учащихся. Обучая школьников составлению сценария, мы, опираясь на рекомендации А. Д. Алферова, A.B. Миртова, В. В. Голубкова, при проведении первых сочинений используем коллективную форму работы, так как «средний школьник нуждается в помощи преподавателя, который должен не только дать ему подходящую и интересную тему, но и научить учащегося с ней справляться» (Голубков, 1913, с. 3). В ходе анализа литературного произведения и его интерпретации дети излагают свое видение отдельных сцен, эпизодов, делятся впечатлениями от прочитанного и рисуют словесные картины, портреты, которые создают на основе текста. Результатом коллективной работы учащихся под руководством учителя становятся варианты сценариев, отражающие работу творческого воображения, эмоциональную реакцию читателей-сценаристов.

Составление киносценария по литературному произведению способствует усвоению таких понятий как идея, тема, микротема, композиция произведения, способствует тому, чтобы речеведческая теория усваивалась учащимися «не в виде определений, понятий и формулировок правил, а в виде умений производить учебные действия с этими понятиями и правилами» (Капинос и др. 1991, с. 33).

В ходе работы над сценарием формируется и совершенствуется ряд коммуникативных умений. В первую очередь, — умение осознавать коммуникативное намерение автора и строить собственное высказывание в определенной композиционной форме. Разумеется, в процессе работы совершенствуются и другие коммуникативные умения: умение вдумываться в тему, понимать и осмысливать ее границы, умение раскрывать тему сочинения, умение проводить основную мысль и подчинять ей свое сочинение, умение систематизировать материал, умение правильно и хорошо излагать свои мысли, осознанно использовать теоретические знания на практике.

Интересно проанализировать количественные критерии развития связной речи учащихся, полученные после первого урока подготовки к сочинению в жанре киносценария, с данными кнстатирующего среза. Отметим, что для работы над сценарием мы использовали тот же текст, по которому проводили и начальную диагностику сформированности умений определять основную мысль высказывания, тему текста, умения видеть за словом автора определенный образ.

Заключение

.

Результатом теоретико-экспериментального исследования явилось создание и внедрение в практику школы системы работы над сочинением в жанре киносценария на основе литературного произведения, построенной с учетом важнейшего принципа речевого развития — градуальности. В основу системы работы над сочинениями данного вида положена модель урока, которая строилась в русле коммуникативной методики с использованием элементов современной технологии развивающего обучения.

В ходе исследования была выявлена специфика уроков подготовки к написанию сочинения-киносценария как одного из примеров интеграции преподавания русского языка и литературы, определены критерии отбора авторских текстов, использование которых в качестве первоосновы методически целесообразно. Экспериментально подтверждена правомерность создания учебной ситуации, позволяющей сочетать лингвистический и речевед-ческий анализ художественного текста с развитием креативности учащихся. Учебная ситуация, организованная и направляемая учителем, создает благоприятные условия для активизации творческих стратегий мышления учащихся и побуждает их к целенаправленной, адекватной условиям коммуникации текстовой деятельности.

Работа над сочинением-киносценарием активно способствует развитию всех видов речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму, расширяет филологическую и культуроведческую компетентность учащихся.

Проведенное исследование показало, что осуществление предлагаемого способа работы с художественным текстом должно проводиться с учетом ряда объективных факторов: возрастных особенностей учащихся, уровня их читательской и лингвистической подготовленности, развитости механизмов непосредственного восприятия художественного текста.

Анализ, обобщение и систематизация данных, полученных в ходе опытного обучения, позволяют сделать вывод о высокой результативности предлагаемого способа речевого развития учащихся. Предложенная методика способствует формированию и совершенствованию умения учащихся творчески интерпретировать авторский текст, повышает уровень духовных потребностей учащихся, способствует созданию положительной мотивации обучения.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о целесообразности и возможности включения в систему работы по развитию связной речи сочинений в жанре киносценария по литературному произведению как одного из эффективных средств активизации речевого развития учащихся экспериментально подтвердилось.

Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей развития и совершенствования речи учащихся посредством интерпретации художественного текста.

Дальнейшее теоретическое и практическое исследование данной темы представляется весьма перспективным.