Взаимосвязь мотивации достижения и самооценки школьников 11-12 лет или 11-13 лет
Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется ему привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которых реально может достичь, которые… Читать ещё >
Содержание
- Введение
- Глава 1. Обзор литературы по теме исследования (научные подходы к проблеме мотивации достижения успехов, уровня притязаний и влияющих на них свойств личности)
- 1. 1. Мотивация достижения успехов и уровень притязаний
- 1. 2. Психологические возрастные особенности личности и уровень притязаний
- 1. 3. Уровень самооценки — свойство личности, влияющие на мотивацию достижения успехов и уровень притязаний
- Глава 2. Экспериментальная часть
- Исследование взаимосвязи мотивации достижения успехов и уровня притязаний с уровнем самооценки
- 2. 1. Цель, гипотеза и задачи исследования
- 2. 2. Методика исследования
- 2. 3. Результаты исследования
- 2. 4. Обсуждение результатов исследования
- 2. 5. Основные профилактические и коррекционные мероприятия по повышению мотивации достижения
- Заключение
- Список литературы
- Приложение
Актуальность. Самооценка, уровень притязаний и мотивация достижения начинают формироваться у детей в школьном возрасте под влиянием учебной деятельности. Наиболее значимым для развития этих личностных свойств является подростковый возраст. Невнимание к тому, как оно происходит, недостаточная исследованность особенностей развития самооценки и мотивации достижения в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому, может стать причиной неполной реализации школьниками своих возможностей в более старшем возрасте.
Анализ психологической литературы позволяет констатировать, что на сегодняшний день не существует развернутой, экспериментально подтвержденной теории успешности личности. При этом несомненно, что в рамках существующих теоретических, эмпирических подходов и терапевтической практики категории «успешность — неуспешность» активно используются.
Анализ зарубежной психологической, философской и социологической литературы, обращение к истории возникновения проблемы успеха в западноевропейской традиции показывают, что она занимает одно из значительных мест. Так, например, многие авторы склонны свяывать тип и уровень западной цивилизации с тем, что успех является одной из ведущих в системе жизненных ценностей индивида (М.Вебер, Э. Дюркгейм) [17, с. 48].
Объект исследования личностное развитие школьников в возрасте 13 лет.
Предмет исследования особенности самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения школьников подросткового возраста.
Цель исследования изучить взаимосвязь самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения школьников.
Гипотеза существует взаимосвязь самооценки и уровня притязаний и мотивации достижения школьников 13 лет.
Задачи исследования:
1. Установить возрастную динамику становления мотивации достижения, самооценки у подростков 13 лет.
2. Установить особенности взаимосвязи показателей мотивации достижения, самооценки школьников подросткового возраста.
3. Разработать рекомендации для развития самооценки и мотивации достижения для школьников 13 лет.
Методологическую основу исследования составили работы, обосновывающие личностно-деятельностный подход к исследованию психики, разработанный в общей психологии (С.Л.Рубинштейн, А. В. Брушлинский, В. Д. Шадриков, А.Ц.Пуни); принцип развития (Л.С.Выготский, ПЯ. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Анализ научно-методической литературы.
2. Методы психодиагностики.
3. Методы математической статистики.
База исследования. Исследования проходили на базе СШ № 36 г. Москвы, где было исследовано 40 школьников в возрасте 13 лет.
Практическая значимость состоит в том, что результаты проведенного исследования можно использовать при проведении индивидуальных психологических консультаций и коррекционных мероприятий, направленных на повышение уровня самооценки и формирования устойчивого уровня притязаний у школьников подросткового возраста.
Глава 1. Обзор литературы по теме исследования (научные подходы к проблеме мотивации достижения успехов, уровня притязаний и влияющих на них свойств личности)
1.1 Мотивация достижения успехов и уровень притязаний
Мотивация достижения, под которой подразумевается внутреннее, относительно устойчивое стремление к успехам в различных видах деятельности [3, с. 74], достаточно хорошо изучена. Еще в 1938 году Г. А. Мюррей включил ее в
список потребностей под термином «потребности достижения». Он описывал эту потребность следующим образом:
«Справляются с чем-то трудным. Справляются с физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их. Делать это настолько быстро и независимо, насколько это возможно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосходить их. Увеличивать их самоуважение благодаря успешному применению своих способностей» [18, с. 49].
Мотивация достижения устойчивая мотивация, характеризующая личность человека. Мотивация достижения проявляется, когда деятельность связана с выполнением социальных требований, определенных норм и подвергается оценке. Все это относится, безусловно, и к учебной деятельности, и к спортивной деятельности.
Мотивация достижения включает две составляющие: надежду на успех и боязнь неудачи. Первая из них выражает уверенность в достижении намеченной цели, вторая же связана с тревожным опасением не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться [14, с. 39]. Важную роль играет и конкретная ситуация. Например, когда человек берется за выполнение очень трудного для себя задания, надежда на успех будет у него очень мала, а боязнь неудачи велика. Социальная значимость цели также влияет на эмоциональное отношение человека к тому, что ему удается и что не удается сделать.
Исследование мотивации достижения потребовало сознания необходимых для этого методов исследования. Мюррей создал Тематический апперцептивный тест (ТАТ), который в начале 50-х гг. Мак-Клелланд и его соавторы превратили в инструмент измерения мотивов. Решающее значение имела при этом содержательная дефиниция понятия мотивации достижения, которая определялась как «соотнесение с критерием качества деятельности». Это проективная методика, достаточно сложная для практического применения и предназначенная для исследования мотивации достижения у взрослых. Изучить мотивации достижения у детей дает возможность полупроективная методика «Решетка Шмальта» [18, с. 187].
Одной из сфер проявленя мотивации достижения является учебная деятельность. В школьном возрасте учение, как известно, представляет собой основную деятельность человека. Общество ожидает и требует от ученика успешного усвоения знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог стать полезным членом этого самого общества. И каждый ученик оценивается с точки зрения того, как он принимает предписываемые ему обществом те или иные задачи, роли и соотносит их со своими собственными целями. Тот, кто плохо учится, не старается, избегает трудностей, не стремится получить основательное образование, не может рассчитывать на положительную оценку. И наоборот, если школьник учится старательно и успешно, то может быть уверен в признании и положительной оценке своих действий.
Процесс обучения во многом есть достижение, вот почему важную роль в его успешности играет мотивация достижения. Эта мотивация проявляется в готовности стремиться к определенным целям и быть настойчивым в этом. Приступая к выполнению действий, человек предвосхищает свои возможные результаты. При сопоставлении стремления и того, что достигнуто, желаемого и действительного, намерения и осуществления возникает переживание успеха или неудачи, влияющее на направленность и силу уже следующих стремлений (Г.Клаус, Р.С.Немов).
Особо важными являются ситуации, когда младший школьник часто сталкивается с неудачей в важных для него сферах деятельности. Повторяющиеся неудачи могут породить состояние привычной подавленности и привести к устойчивому снижению веры в свои силы и к хронической боязни неудачи.
Ориентированными на неудачу называются люди с сильной боязнью неудачи, сомневающиеся в своих способностях и недооценивающие свои возможности.
Ориентированные на успех младшие школьники противоположный тип. У них надежда на успех преобладает. Они, веря, что с честью справятся с большинством предъявляемых к ним требований, уверены в себе (иногда даже чересчур), в ситуациях проверки (контрольные, экзамены) не испытывают страха и не чувствуют скованности, воодушевленные твердой верой, что они не хуже и не глупее большинства своих товарищей. Такие дети не задумываются о границах своих способностей и полагаются не только на свои знания и умения, но и на то, что в критические моменты им повезет или их выручит здравый смысл. В силу общего оптимизма ориентированные на успех более полно реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей. Но и очевидный провал (например, «двойка» за важную контрольную работу) переживается ими иначе, чем боящимися неудачи. Они не позволяют неудаче вывести себя из равновесия, рассматривая ее как недоразумение, и не сомневаются, что в следующий раз они смогут исправить эту ошибку.
Несмотря на равный интеллект, в учебной и познавательной деятельности ориентированных на успех и на неудачу школьников наблюдаются явные различия. Ориентированным на неудачу учение и познание даются несравненно труднее, чем их ориентированным на успех сверстникам. Лучшие показатели последних определяются тем, что даже при первом знакомстве с новым типом задания они прибегают к более адекватным способам решения, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее количество информации и лучше ее запоминают. Кроме того, ориентированные на успех раньше и более активно начинают учиться на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убедятся в их несомненной ошибочности, и быстрее находят оптимальные стратегии решения.
Следовательно, нельзя не отметить значимости мотивации для успешности учебной деятельности. Учителям и родителям следует знать и учитывать эти особенности мотивации достижения детей. Нельзя забывать, что ориентированные на неудачу дети испытывают потребность в ободрении, поощрении, в укреплении веры в себя, в явно выраженном признании их собственных усилий, приведших к успеху.
Исследования мотивации достижения привели к пониманию, что особенности ее проявления и регулирующего влияния на поведение тесно взаимосвязаны с особенностями представлений человека о собственной личности и, прежде всего, с самооценкой. При исследовании мотивации достижения выявилось по крайней мере три основания для обращения к понятию «Я». Во-первых, нередко требовалось подчеркнуть личностный характер обязательств, связанных с постановкой цели и последующей оценкой полученного результата. Во-вторых, значимым для понимания мотивации достижения были такие связанные с образом «Я» арактеристики личности, как представления о своих способностях. Подобные представления о себе привлекались исследователями в качестве решающего детерминанта субъективной вероятности успеха, а также планируемых и прилагаемых усилий, даже делались попытки заменить этими представлениями мотив достижения [3, с. 50].
Список литературы
- Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Издательство Московского Университета, 1980. — 195с.
- Блейхер В.М., И.В.Крук, С. Н. Боков. Практическая патопсихология для студентов ВУЗов, руководство для врачей и медицинских психологов. Издательство «Феникс». Ростов-на-дону, 1996.
- Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Издательство МГУ, 1998.
- Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991. 63с.
- Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Просвещение, 1994. 83с.
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. 352с.
- Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. — М.: Просвещение, 1983. 274с.
- Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999 г. 528с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Просвещение, 1984. 374с.
- Драгунова Т.В., Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. 156с.
- Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1979. — 288с.
- Донцов А.И. Психология коллектива. — М.: Издательство Московского Университета, 1984. — 174с.
- Дубровина И.В., Лисина М. И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. 164с.
- Елисеев О.П. Конструктивная психология и психодиагностика личности. Псков, 1994.
- Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. — М.: Просвещение, 1981. 195с.
- Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. Минск: Университетское, 1997. 212с.
- Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986 г. 147с.
- Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. 256с.
- Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. — Л.: ЛГУ, 1977. 168с.
- Леонгард К. Акцентуированные личнсти/ Издательство «Феникс». Ростов-на-Дону, 1997
- Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. 64с.
- Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 176с.
- Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. 592 с
- Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -573с.
- Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов. М.: Владос, 1995. 448 с.
- Общая психодиагностика /под ред. А. А. Бодалева, В.В.Столина/ Издательство МГУ, 1987.
- Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. 256с.
- Петровский В.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1978.- 117с.
- Петровский А.В., Абраменкова В. В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. — М.: Просвещение, 1987. 147с.
- Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 1982. 179с.
- Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494с.
- Психология индивидуальных различий. ТЕКСТЫ /под ред. Ю. Б. Гиппенрейдер, В. Я. Романовой — М. изд-во МГУ, 1982 г.
- Рабочая книга практического психолога / под ред. Э. О. Шиманской, А. Я. Истогина, пособие для специалистов, работающих с персоналом/. Издательство «Красная площадь». Москва, 1996.
- Реан Е.А., Коломинский Педагогическая психология. М., Владос, 2005
- Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.
- Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с.
- Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 214 с.
- Словарь практического психолога. Издательство «Харвест» Минск, 1997.
- Стволыгин К.В. Организация научного исследования в социальной сфере. Мн., 2005
- Столяренко Л.Д. Основы психологии. «Феникс», Ростов-на-Дону, 1997.
- Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Издательство «Питер», С. Петербург, 1999
- Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.
- Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. 114с.
- Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 1985. 32с.
- Фридман Л.И., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 161с.
- Стволыгин К.В. Организация научного исследования в социальной сфере. Мн, 2005
- Хьел Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер пресс, 1997. 608 с
- Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия под редакцией Райгородского Д. Я. Самара 1996.