Художественная интерпретация музыкальных произведений как педагогическое средство профессионального самоопределения обучающихся музыке: На материале музыкальных классов образовательных учреждений

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
- 1. 1. Профессиональное самоопределение: содержание и подходы
- 1. 2. Художественная интерпретация в контексте исторического развития
- 1. 3. Педагогические возможности художественной интерпретации в профессиональном самоопределении учащихся
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮ ЩИХСЯ
- 2. 1. Методика экспериментального обучения
- 2. 2. Задачи, организация и структура экспериментального исследования
- 2. 3. Ход и результаты эксперимента

Художественная интерпретация музыкальных произведений как педагогическое средство профессионального самоопределения обучающихся музыке: На материале музыкальных классов образовательных учреждений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Ориентация на высокий профессионализм в современных условиях социально-экономического развития общества объективно требует поиска резервов, способных обеспечить совершенствование качества довузовской подготовки школьников. Содержание образования сегодня должно быть направлено не только на оснащение старшеклассников необходимой суммой знаний, но и на обеспечение условий для их профессиональной ориентации, осознанного выбора вида дальнейшего обучения. В связи с этим профессиональное самоопределение школьников является важной научной проблемой, активно разрабатываемой представителями психологических и педагогических наук.

Существуют различные аспекты изучения профессионального самоопределения. Понятие «профессиональное самоопределение» рассматривается через призму экономических и социальных проблем (В.В. Водзинская, А. Г. Здравомыслов, М. Н. Руткевич, М. А. Савина, A.JT. Свеницкий, В.Н. Шуб-кин) — как самостоятельная психологическая проблема (Е.А. Климов, С. П. Крягжде, Т. В. Кудрявцев, П. А. Шавир, В.В. Ярошенко) — с точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию личности (А.В. Мудрик, Л. И. Новикова, В.А. Сластенин), а также индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А. А. Кирсанов, М.А. Холодная) — с позиции философской и психологической теории развития личности (JI.C. Выготский, Э. Ф. Зеер, А. В. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, П. Г. Щедровицкий, А. Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская) — в неразрывной связи с самореализацией человека в различных жизненно важных сферах (М. Аргайл, В. В. Байлук, Л. Н. Коган, М. К. Мамардашвили, В.Э. Чуднов-ский).

Опыт зарубежной школы по данной проблеме представлен работами А. Маслоу, В. Франкла, К. Роджерса, Э. Фромма, Дж. Холланда, К. Ясперса и.

ДР.

Изучение профессионального самоопределения в контексте возрастных психологических особенностей старших школьников связано с именами Б. Г. Ананьева, Е. И. Головаха, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, И. С. Кона, Е. А. Климова, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина, П. М. Якобсона. Как отмечают исследователи, потребность личности в самоопределении является «мотивационным центром» развития школьников в юношеском возрасте. Это период социального и личностного самоопределения, развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения. В обозначенный отрезок времени, называемый стадией «оптации» (Е.А. Климов) или стадией «подростничества» (Д.Б. Эльконин), наблюдается проявление устойчивого интереса школьников к определённой профессии, коррекция профессиональных планов с учетом собственных способностей.

Большую помощь в этом процессе оказывает организация профильных классов на базе общеобразовательной школы. Так, музыкальный класс может служить важным звеном в системе профессионального самоопределения будущего учителя музыки. Обучение в нём предполагает углублённое изучение музыкальных дисциплин начального образовательного цикла и предметов гуманитарной направленности (история, литература, мировая художественная культура). В ряду музыкальных дисциплин в профильном классе основное место отводится предметам исполнительского цикла: основы дирижирования, вокал, основной музыкальный инструмент. Это обусловлено использованием на уроках музыки в школе различных форм исполнительства: пения, дирижирования, аккомпанирования, музицирования, импровизации и т. д.

Как свидетельствует практика, изначально учащиеся музыкальных классов плохо представляют специфику исполнительской деятельности учителя музыки, не осознают зависимости успешности работы учителя от уровня владения исполнительскими навыками игры на музыкальном инструменте. Да и сами исполнительские навыки выпускники музыкальных школ, как правило, сводят к технике исполнения, что существенно обедняет образную сферу произведения, не способствует полноценному воплощению художественной идеи композитора. В связи с этим важным элементом исполнительской подготовки учащихся профильного музыкального класса является освоение навыка художественной интерпретации музыки.

В педагогике музыкального искусства проблема художественной интерпретации является актуальной. Изучению различных её аспектов посвящено множество исследований в области фортепианной педагогики и методики. Это, прежде всего, работы выдающихся отечественных музыкантов: А. Д. Алексеева, JI.A. Баренбойма, А. Б. Гольденвейзера, Г. М. Когана, Я. И. Мильштейна, Г. Г. Нейгауза, Л. Н. Оборина, С. Е. Фейнберга и др. Данные авторы указывают на важность роли интерпретации в воспитании профессиональных и личностных качеств музыканта, но рассматривают данную проблему применительно к обучению в музыкальных учебных заведениях, готовящих музыкантов-исполнителей.

В исследованиях по проблеме интерпретации в условиях профессиональной подготовки учителей музыки необходимо, прежде всего, отметить работы Т. Г. Мариупольской, раскрывающей возможности работы над интерпретацией музыкальных произведений в процессе эстетического воспитания студентовЕ.А. Бодиной, Р. Н. Гржибовской, Э. Ф. Новиковой, И.Н. Немыки-ной, Л. В. Осиповой, К. А. Цатуряна, изучающих различные аспекты творческого проявления личности студентов, активизации их творческой инициативы посредством исполнительской интерпретации музыкиГ.Н. Падалки, рассматривающей интерпретацию как процесс формирования и развития у студентов умений и навыков выразительного исполнения музыки.

Педагогические возможности интерпретации музыкальных произведений в развитии учащихся на этапе начального музыкального образования нашли свое отражение в трудах Л. Гинзбурга, С. И. Савшинского, М.Э. Фей-гина, А. П. Щапова и многих других педагогов-музыкантов. Однако вопрос о роли художественной интерпретации в профессиональном самоопределении школьников до настоящего времени не был предметом специального исследования.

Сложившееся противоречие между целесообразностью использования художественной интерпретации музыкальных произведений как педагогического средства профессионального самоопределения учащихся и отсутствием теоретического и методического обеспечения данного процесса обусловило актуальность проблемы выявления и обоснования педагогических возможностей художественной интерпретации в профессиональном самоопределении обучающихся музыке, что позволило сформулировать тему исследования: «Художественная интерпретация музыкальных произведений как педагогическое средство профессионального самоопределения обучающихся музыке (на материале музыкальных классов образовательных учреждений)» .

Цель исследования — теоретически обосновать и практически проверить педагогические возможности художественной интерпретации как средства профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов.

Объект исследования — процесс профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования — педагогические возможности художественной интерпретации в профессиональном самоопределении учащихся музыкальных классов.

Гипотеза исследования заключается в следующем: художественная интерпретация музыкальных произведений может выступать эффективным педагогическим средством профессионального самоопределения обучающихся музыке при условии реализации ее возможностей, заключающихся:

• в развитии интереса к творческим аспектам музыкально-педагогической деятельностив формировании адекватной самооценки уровня исполнительских профессионально-личностных качеств в процессе самостоятельного воплощения художественной идеи музыкального произведения;

• в выявлении личностно-значимого смысла в профессии «учитель музыки».

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи-.

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме.

2. Раскрыть содержание понятия «художественная интерпретация музыкальных произведений» применительно к подготовке учащихся музыкального класса общеобразовательной школы.

3. Выявить и теоретически обосновать педагогические возможности художественной интерпретации музыкальных произведений в профессиональном самоопределении учащихся профильных классов.

4. Разработать и проверить опытно-экспериментальным путем формы и методы учебной работы в фортепианном классе, способствующие реализации педагогических возможностей художественной интерпретации как средства профессионального самоопределения обучающихся.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого — педагогическая концепция деятельности (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Салмина, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин и др.) — теория возрастных особенностей формирования профессионального самоопределения (Л.И. Божович, И. В. Дубровина, В. Ф. Сафин и др.) — психологические основания профессионального самоопределения (Е.И. Головаха, А. Е. Голомшток, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов,.

С.П. Крягжде, Н. С. Пряжников, П. А. Шавир, В. В. Чебышева и др.) — теория мотивации (В.Г. Асеев, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, К. А. Маркова, Е. М. Павлютенков, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон, и др.) — проблемный подход в обучении (A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.) — теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, и др.) — теория музыкального обучения и воспитания (Э.А. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. В. Медушевский, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

— теоретические: изучение и анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблемеанализ передового педагогического опытаобобщение опыта подготовки учащихся музыкальных классов общеобразовательных школструктурно-функциональный анализанализ учебных планов и программ.

— эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1993;1995) проводились изучение и анализ литературы по проблеме, на основе которого были определены теоретические положения исследования, систематизировался комплекс значимых для исследований терминов, происходил выбор темы, определение предмета, цели и задач диссертационного исследования.

На втором этапе (1995;1999) уточнялась гипотеза исследования, определялось оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структуры и основных организационных форм, продолжалась разработка содержания понятия «художественная интерпретация как педагогическое средство профессионального самоопределения», осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (1999;2001) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыты педагогические возможности художественной интерпретации в профессиональном самоопределении учащихся музыкальных классов общеобразовательных школ, обусловливающие реализацию его когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов.

2. Выявлен комплекс профессионально-личностных качеств, обеспечивающих осуществление исполнительского аспекта деятельности будущего учителя музыки (творческое мышление, музыкальная эрудиция, владение комплексом средств исполнительской выразительности и навыком вербальной коммуникации, эстрадно-исполнительские качества).

Теоретическая значимость исследования заключается в научной трактовке процесса развития исполнительских навыков учащихся с позиции их профессионального самоопределения. Впервые получила теоретическое обоснование проблема зависимости профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов от уровня сформированное&tradeпрофессионально-личностных качеств.

Практическая значимость исследования связана с разработкой методики учебной работы, способствующей реализации педагогических возможностей художественной интерпретации музыкальных произведений в процессе профессионального самоопределения обучающихся. Представленный материал обладает высокой степенью универсальности и в несколько адаптированном виде может использоваться при организации учебного процесса в классе фортепиано в начальном и среднем звене профессионального образования.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

Художественная интерпретация музыкальных произведений является формой творческого сотрудничества педагога и ученика в процессе воссоздания художественного замысла музыкального произведения, направленного на развитие необходимых профессионально-личностных качеств учащихся, музыкального интеллекта и исследовательского мышления, коммуникативного и исполнительского опыта, художественно-эстетической культуры в целом, вследствие чего выступает как средство профессионального самоопределения обучающихся музыке.

Педагогические возможности художественной интерпретации в профессиональном самоопределении обучающихся музыке заключаются в развитии интереса к творческим аспектам музыкально-педагогической деятельностив формировании адекватной самооценки уровня исполнительских профессионально-личностных качеств в процессе самостоятельного воплощения художественной идеи музыкального произведенияв выявлении лич-ностно-значимого смысла в профессии «учитель музыки».

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования в музыкальных классах общеобразовательных школ №№ 32, 77,108 г. Екатеринбургаб) в процессе обсуждения материалов диссертации на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов Ур-ГПУв) в выступлениях на научно-практических конференциях (г.г. Челябинск, Екатеринбург, 1998;2001 г. г.) — г) через опубликование научно-исследовательских материалов.

Данные выводы потребовали разработки методики реализации педагогических возможностей художественной интерпретации музыкальных произведений в профессиональном самоопределении учащихся. Поэтому формирующий этап исследования (1995 — 1997 гг.) ставил задачу поиска оптимального комплекса форм и методов учебной работы в классе основного музыкального инструмента, способствующего реализации этих возможностей.

Эксперимент проводился в естественных условиях музыкальных классов общеобразовательных школ № 32 и № 77 г. Екатеринбурга. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы составило 143 человека. Ход эксперимента отражен в технологической карте.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ЭКСПЕРИМЕНТА.

Обучающий эксперимент.

3 со й л г>

8. и.

10 класс начальный.

11 класс промежуточный заключительный.

К.

§ •JQ Н о О р* ю н ев.

X Q. о ж «О X, а а. VQ О ЕГ о е наблюдение;

• беседаанкетирование.

• тестирование.

— практические занятия- -экзамен.

— подбор репертуара;

— псд. показ и художест-венно-педагогич еский анализ;

— поисковыйвербальная характеристика;

— наблюдение и др.

— практические занятия- -музыкальный диспут- -коллективный урок- -открытый урок- -концертное выступление;

— беседа — концерт.

— анкетирование;

— беседа;

— тестирование;

— метод экспертных оценок и др.

В ходе контрольного этапа, осуществлявшегося в течение 1998; 2001 гг., экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности предложенной методики, которая трижды внедрялась в неизменном виде в учебный процесс. В диссертации приводятся данные последних двух лет работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе занятий по основному музыкальному инструменту в профильном классе. Экспериментальная группа (ЭГ) была представлена учащимися, имеющими неполное среднее и начальное музыкальное образование. Экспериментальная группа состояла из 28 человек.

Для определения эффективности выдвинутой нами гипотезы необходимо было создать надежные критерии. В нашем исследовании ведущими критериями профессионального самоопределения обучающихся в профильном классе явились уровни развития профессионально-личностных качеств и интереса к профессии «учитель музыки». С целью выявления данных уровней был определен перечень профессионально-личностных качеств, а также их качественные признаки, предусмотрена форма измерений, пригодная для получения качественных данных и их количественной обработки.

Для проверки эффективности экспериментальной работы были использованы и косвенные критерии-, отношение к дисциплине «Основной музыкальный инструмент» — уровень осознания значимости художественной интерпретации в деятельности учителя музыкиуровень адекватности самооценкиуровень исполнительской активности учащихся.

К исполнительским профессионально-личностным качествам были отнесены:

1) творческое мышление,.

2) музыкальная эрудиция,.

3) владение комплексом средств исполнительской выразительности,.

4) владение навыком вербальной коммуникации,.

5) эстрадно-исполнительские качества. Они характеризуется следующими признаками:

Творческое мышление: а) наличие музыкально-слуховых представлений;

6) воображениев) эмоциональный интеллектг) самостоятельность.

Музыкальная эрудиция: а) знание музыкиб) знание различных композиторских стилейв) знание теории музыкиг) знание музыкальной терминологии.

Владение комплексом средств исполнительской выразительности: а) владение приемами звукоизвлеченияб) наличие диапазона динамических градацийв) владение разнообразной шкалой педализацииг) техническая оснащенность.

Владение навыком вербальной коммуникации: а) умение ясно и логично формулировать мысльб) выразительностьв) умение слушатьг) владение навыком педагогической импровизации.

Эстрадно-исполнительские качества: а) артистизмб) исполнительская воляв) навык распределения вниманияг) навык игры на память.

Степень проявления каждого признака измерялась нами по четырехбалльной системе, где каждый балл имел определенное значение:

5″ - признак проявляется четко;

4″ - признак прослеживается не всегда;

3″ - признак прослеживается редко;

2″ - признак отсутствует.

На основании количественно-качественных показателей производилась классификация учащихся по уровню их профессионально-личностных качеств. Для получения качественного балла суммировались оценочные цифры признаков и заносились в таблицу.

В таблице по горизонтали обозначались профессионально-личностные качества и количество баллов, полученных обучающимися по каждому из нихпо вертикали указывался порядковый номер ученика. Уровни обозначены буквами: Н — низкий, С — средний, В — высокий. При определении уровней учитывались результаты самостоятельного изучения испытуемыми музыкального произведения в заданный отрезок времени.

Нами были выявлены три уровня исполнения, как показателя развития профессионально-личностных качеств:

Низкий уровень — исполнение без эмоционально-личностного «включения» в играемоеограниченное владение комплексом технических навыковвербальная характеристика, не раскрывающая значение используемых композитором выразительных средств.

Средний уровень — интерпретация носит более творческий характер благодаря эмоциональному отношению к исполняемомувладение достаточным комплексом технических навыков при большом количестве исполнительских погрешностейвербальная характеристика с попыткой аналитического подхода к музыкальному языку композитора.

Высокий уровень — творческий характер исполнения как свидетельство умения создавать законченную интерпретацию музыкального произведения, правильное раскрытие авторского замысла и яркая эмоционально-личностная подача исполняемогоуверенное и убедительное владение комплексом технических навыков, позволяющее адекватно воплотить художественную идею авторавербальная характеристика, отражающая хорошее владение навыком анализа музыкального текста.

Для проверки некоторых качественных признаков профессионально-личностных качеств учащихся применялись также тесты О. В. Филипповой и Р. Кеттелла. Тест О. В. Филипповой «Обладаете ли вы способностью выразительно говорить?» ставил целью выявление степени выраженности и адекватности самооценки умения выразительно говорить (важный качественный признак навыков вербальной коммуникации). Компактный и удобный в применении, он проводился в начале и в конце эксперимента, помогая проследить динамику умения (тест и ключ к обработке его результатов даны в приложении 1).

С помощью методики Р. Кеттелла, соответственно адаптированной к условиям нашего исследования, измерялись уровни развития воображения (качественного признака творческого мышления) и самооценки. Отвечая на предложенный перечень вопросов, школьники выбирали один из трех вариантов ответа (А — «да», В — «не знаю», С — «нет»), помечая его на специальном бланке в соответствующей клеточке крестом. Для оценки ответов существовал специальный ключ, представляющий собой матрицы с отверстиями. Он накладывался на листы для ответов и оценивал каждый ответ по трехбалльной шкале: 0, 1,2. Каждый личностный параметр оценивался через суммирование оценок по группе разбросанных по всей тест-брошюре вопросов. Суммарная оценка по этому фактору заносилась возле соответствующей латинской буквы на листе для тестов. Обработка полученных материалов производилась следующим образом: специальный ключ (матрица) накладывался на бланк с ответами испытуемых. Каждый ответ (А, В, С) имел свою условную стоимость в очках для каждого вопроса. Очки затем переводились в условные баллы (стены). Оценка по факторам для каждого участника приобретала символ при сравнении ее со средними оценками.

Определение уровня профессионально-личностных качеств и адекватности их самооценки производилось компетентными «судьями» в составе четырех преподавателей музыкальных классов школ № 32 и № 77. При их отборе учитывалось знание ими методики педагогического исследования, наличие опыта исполнительской и педагогической деятельности.

Уровень профессионально-личностных качеств и адекватности их самооценки определялся трижды (во время начального, промежуточного и заключительного среза) по результатам выполнения обучающимися самостоятельных творческих заданий, выступлений на зачетах и экзаменах, в открытых коллективных мероприятиях.

При выявлении уровня интереса учащихся мы использовали классификацию стадий развития интереса, предложенную Г. И. Щукиной: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. В нашем исследовании фигурируют первые три ступени формирования интереса, поскольку, как отмечают психологи, в данном возрасте развитие теоретического интереса практически невозможно. Остановимся на их краткой характеристике.

Любопытство, по определению Г. И. Щукиной, — низшая ступень развития интереса. Оно обусловлено подчас внешними, привлекающими внимание человека обстоятельствами. Избирательная направленность любопытства исчезает по мере устранения внешних причин. Толчком для выявления интереса, средством привлечения внимания учащегося к предмету, способствующим переходу к стадии более устойчивого познавательного отношения может служить занимательность в изложении или демонстрации учебного материала.

Любознательность — стадия, характерной чертой которой является стремление проникнуть за пределы видимого. Ее сопровождают эмоции.

8.4 удивления, радости познания. Становясь устойчивой чертой характера, любознательность представляет большую ценность для развития личности.

Познавательный интерес — это определенная стадия интереса, связанная со стремлением обучаемого к разрешению проблемного вопроса. Центром внимания становится именно вопрос, проблема, а не готовый учебный материал и не деятельность сама по себе. Интерес к познанию закономерностей, причинно-следственных связей и явлений представляет собой подлинно познавательный интерес. Для него характерно напряжение мысли, усилие воли, направленное к преодолению трудностей в решении задач, активным поискам ответов на проблемные вопросы.

С целью определения уровней развития познавательного интереса школьников к профессии учителя музыки, выяснения динамики роста интереса трижды проводилось анкетирование. При составлении вопросов анкеты мы использовали метод выявления скрытой позиции опрашиваемых способом сопоставления ответов на три вопроса анкеты, не связанных друг с другом, расположенных в разных разделах анкеты и соотносимых между собой по системе «логического квадрата» .

Результаты анкетирования обрабатывались методами математической статистики: все ответы учащихся суммировались и переводились на язык шкалы отношения:

1. Да.

2. Скорее да, чем нет.

3. Безразличное отношение.

4. Скорее нет, чем да.

5. Нет.

6. Неопределенное отношение.

При обсчете полученных данных ответы «Безразличное отношение» и «Неопределенное отношение» объединялись. Различной степени отношения придавались условные значения от «+1» до «-1» :

— определенное положительное отношение;

— отношение, характеризующееся положительной тенденцией;

— неопределенное или безразличное отношение;

— отношение, характеризующееся отрицательной тенденцией;

— определенно отрицательное отношение a) — +1 b) — +0,5 c) — 0 d) — -0,5 e) — -1.

Общий индекс отношения (значимости) J определялся по формуле: a (+i) + b (+0,5) + с (0) + d (-0,5) + е (-1).

J = п где числитель — сумма всех ответов, дифференцированных по шкале отношениязнаменатель «п» — общее число респондентов.

Уровни осознания значимости художественной интерпретации в деятельности учителя музыки и отношения к дисциплине «Основной музыкальный инструмент» определялись нами в процессе анкетирования с помощью теста В. Г. Касимова. При обработке результатов анкетирования мы использовали методы математической статистики, описанные нами выше.

Уровень музыкально-исполнительской активности испытуемых определялся комиссией компетентных специалистов методом экспертных оценок по результатам исполнительской практики участников экспериментальной группы и с помощью собеседования с участниками контрольной группы.

2.3. Ход и результаты экспериментального исследования.

Обучающий эксперимент проводился в естественных условиях на базе музыкальных классов общеобразовательных школ № 32 и № 77 г. Екатеринбурга. Эксперимент был проведен трижды в течение четырех лет. Его длительность каждый раз составляла 136 учебных часов. В диссертации приводятся данные последних двух лет работы. Экспериментальная группа состояла из учащихся профильных музыкальных классов, имеющих неполное среднее образование и начальное музыкальное образование. Всего в эксперименте участвовали 143 человека.

В ходе обучающего эксперимента были проведены контрольные срезы: начальный, промежуточный и заключительный. В первых двух принимали участие только учащиеся экспериментальной группы. При проведении заключительного среза в качестве участников контрольной группы выступали абитуриенты музыкально-педагогического факультета, имеющие подобный уровень довузовской подготовки.

Начальный срез осуществлялся в начале 10 класса (II четверть) и ставил целью выявление уровней профессионально-личностных качеств и интереса учащихся к профессии «учитель музыки», их отношения к предмету «Основной музыкальный инструмент», а также уровня осознания значимости художественной интерпретации в деятельности учителя музыки, адекватности самооценки и исполнительской активности учащихся экспериментальной группы.

Результаты показали, что развитие интереса к профессии «учитель музыки» в среднем по группе находится на уровне любопытства. Отвечая на вопросы анкеты и высказывая свое отношение к деятельности учителя музыки в ходе беседы, школьники продемонстрировали небольшие знания о профессии, неразвитое представление о функциях ее музыкально-исполнительского аспекта. Анализ отношения участников экспериментальной группы к обучению в музыкальном классе общеобразовательной школы, как косвенного показателя интереса к профессии «учитель музыки», выявил преобладание трех ведущих мотивов: внешнего (поощрение, наказание), коммуникативного и эмоционального. Наибольшее количество баллов в вопросах проверки внешней мотивации набрал следующий: «По совету родителей и учителей решил продолжать свое обучение музыке». В блоке диагностики коммуникативных мотивов большая часть положительных ответов приходилась на вопрос: «В классе меня привлекает общение с друзьями». Эмоциональная мотивация проявилась в ответах на вопрос: «Атмосфера доброжелательности на уроках для меня является стимулом к учению» .

Рассмотрим гистограмму, отражающую мотивационную формулу учащихся:

9 q 8 j 7 ^ 6 i 5 ^ баллы :

4 3 2 1 О.

4 2 3 4 5 6 — показатели ЭГ.

Как показывает гистограмма, мотивационные потребности учеников мало представлены мотивами познавательными, а мотивы профессионально-жизненного самоопределения важны лишь для 10% экспериментальной группы.

Гистограмма 1.

МОТИВЫ ОБУЧЕНИЯ:

1- внешние- 2 — коммуникативные 3- эмоциональные- 4- саморазвития 5- познавательные- 6- профессионально-жизненного самоопределения.

Анализ документов, фиксирующих результаты зачетов и концертных выступлений за истекший период времени, определил уровень профессионально-личностных качеств как низкий. Показатели среза отражены в таблице 1, где по горизонтали обозначены профессиональные качества (расшифровка их по признакам дана во втором параграфе настоящей главы), по вертикали указан порядковый номер участника экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы художественной интерпретации музыкальных произведений как средства профессионального самоопределения обучающихся связана со значимостью исполнительского компонента в профессии учителя музыки и возможностью формирования устойчивого интереса к ее творческим составляющим через интерпретаторскую деятельность.

Художественная интерпретация музыкальных произведений как педагогическое средство профессионального самоопределения представляет собой форму творческого сотрудничества педагога и ученика в процессе воссоздания художественного замысла музыкального произведения, направленного на развитие необходимых профессионально-личностных качеств учащихся, музыкального интеллекта и исследовательского мышления, коммуникативного и исполнительского опыта, художественно-эстетической культуры в целом.

Педагогические возможности художественной интерпретации музыкальных произведений в профессиональном самоопределении обучающихся, обусловливающие реализацию его когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов, заключаются в развитии интереса к творческим аспектам музыкально-педагогической деятельностив формировании адекватной самооценки уровня исполнительских профессионально-личностных качеств в процессе самостоятельного воплощения художественной идеи музыкального произведенияв выявлении личностно-значимого смысла в профессии «учитель музыки».

Результаты обучающего эксперимента показали эффективность предложенной методики учебной работы в классе основного музыкального инструмента, актуализирующей возможность использования художественной интерпретации в качестве средства профессионального самоопределения обучающихся.

Экспериментальная работа зафиксировала положительные тенденции в профессиональном самоопределении учащихся профильных классов при реализации педагогических возможностей художественной интерпретации музыкальных произведений в фортепианном классе и показала необходимость дальнейшей разработки проблемы как на уровне теории, так и на уровне методики и технологии обучения.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. -111с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
Адорно Т.В. Избранное: Социология музыки / Пер. М. И. Левина, А. В. Михайлов. М.- СПб.: Университетская книга, 1999. — 445 с.
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978.-288 с.
Алексеев А.Д. О воспитании музыканта-исполнителя // Советская музыка. 1980.-№ 2. — С. 72−77.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Худож.-оформ. М. Л. Уранова. М.: Владос, 2000. — 335 с.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М: Изд. дом III. Амонашвили, 1995. -496 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1968. — 339 с.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. — 416 с.
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1984. -300 с.
Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе // Процесс музыкального творчества. М., 1993. — 62 с.
Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. — М.: Просвещение, 1984.- 112с.
Арчажникова Л.Г. Основные направления в совершенствовании подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск, 1987. — С. 3 — 10.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс // Асафьев Б. В. Избр. труды. Т. 5. — М.: Музыка, 1957. — 385 с.
Асафьев Б.В. Речевая интонация. M.-J1.: Музыка, 1965. — 136 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.
Байлук В.В. Человекознание: Новое направление в практической психологии. Кн. 2. Самопроектирование. — Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 1999.-239 с.
Балашов Ю. К. Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. — 174 с.
Баренбойм Л.А. За полвека (Очерки. Статьи. Материалы). Л: Сов. композитор, 1989. — 368 с.
Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн: В 2-х тт. Т. 1. — Л.: Музгиз., 1957.-455 с.
Баренбойм Л.А. Рубинштейновские традиции и наша современность И Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. — 336 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.
Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. / Екатеринб. обл. ин-т развития регионального образования. 2-е изд. — Екатеринбург, 1994.-337 с.
Белкин А .С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). -Екатеринбург, 1995. 152 с.
Бердяев Н.А. Смысл творчества. Философия свободы. М., 1989. -607 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Просвещение, 1986. -276 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: В 2-х тт. Т. 2. Объективное изучение личности. — СПб.: Алетейя, 1999. — 283 с.
Благой Д.Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования. М., 1966.-С. 21−28.
Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1974. — 144 с.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. — 173 с.
Бодалев А.А. Личность и общение// Бодалев А. А. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -271 с.
Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. М., 1991. — С. 3 — 26.
Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М. 1972. — С. 7
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 174 с.
Бочкарев Л.Л. Адекватное восприятие музыки в зависимости от психологических состояний слушателей // Новые исследования в психологии. 1981. -№ 2. — С. 63−74.
Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. — 352 с.
Брушлинский А.В. Взаимосвязь профессиональных и личностных аспектов мышления // Мышление, процесс, деятельность, общение. М., 1982.-С. 5−49.
В классе А. Б. Гольденвейзера / Сост.: Благой Д. Д., Гольденвейзер Е. И. -М.: Музыка, 1986. -214 с.
Вальтер Б. О музыке и музицировании // Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1. -М: Музгиз., 1962. — 176 с.
Ветлугина Н.А. Общие вопросы художественного творчества ребенка // Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. — 287 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М: Высш. шк., 1991.-207 с.
Вербова К.В. Проблема формирования жизненных планов старшеклассников: Автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 1972. — 23
Вицинский А.В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. Вып. 25. -М., 1950.- 180 с.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Ред. Якимансикая И. С. М., 1989. — 48 с.
Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. -90 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.
Выготский Л.С. Психология искусств. М.: Искусство. 1965. — 379 с.
Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотного слуха. M.-J1.: Изд-во АН СССР, 1948.-84 с.
Гарбузов Н.А. Зонная природа темпа и ритма. М.: Изд-во АН СССР, 1950.-75 с.
Гарбузов Н.А. Зонная природа динамического слуха. М.: Музгиз., 1955.- 108 с.
Гембицкая Е.Я. Музыка и музыкальное творчество в идейном и нравственном воспитании учащихся // Эстетическое воспитание школьной молодежи. -М., 1981. С. 18 — 24.
Гильбурд Г. И. Исполнительское искусство сфера проявления художественной идеи. — Томск, 1985. — 195 с.
Гинзбург J1.M. О работе над музыкальным произведением. 4-е изд. -М.: Музыка, 1981. -89 с.
Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 19 — 27.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. — 76 с.
Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М. 1979. 158 с.
Гольдентрихт С. С. Гальперин М.П. Специфика эстетического сознания. -М., 1974.- 101 с.
Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 2. — М., 1958. — С. 35 — 71.
Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М.: Сов. композитор, 1969 — 488 с.
Готсдинер АЛ. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. -190 с.
Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969.-77 с.
Григорьев В.Ю. Вопросы исполнительской формы и мастерства. //Проблемы интерпретации музыки. М.: Музыка, 1986. — С. 123 — 126.
Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск: Наука, 1982. — 256 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: современные проблемы. Дисс.. канд. соц. наук. Екатеринбург, 2000. -21 с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. и вступ. ст. Ротенберга В. А. М: Учпедгиз., 1956. — 374 с.
Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технология формирования у будущих учителей: Монография. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. -298 с.
Додонов Б. И. Потребность, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. — № 5. — С. 18 — 30.
Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С. 126 — 130.
Ермаш Г. Л. Творческая природа искусства. М.: Искусство, 1977. -320 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 140 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. 1990. -418 с.
Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат., 1986.-223 с.
Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2000. — 258 с.
Земерова Л.Н. Сотворчество педагога и ученика в создании художественной интерпретации музыкального произведения / Урал. гос. пед. унт, Екатеринбург. 1996. Деп. в НИИ ВО № 667−96. С. 32 — 38.
Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. — 140 с.
Зинченко В.П. Образование, культура, сознание. М., 1992. — С. 87 -104.
Ильенков Э.В. Что же такое личность // Психология личности / Ред.: Гиппенрейтер Ю. Б., Пузырей А. А. М.: МГУ, 1982. — С. 11 — 19.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1. — М., 1962. -280с.
Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1981. -192 с.
Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы по музыке для общеобразовательной школы: Музыка. 1 3 классы. -М.: Просвещение, 1990. -123 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М., 1974.-328 с.
Каган М.С. О месте музыки в современной культуре // Советская музыка. 1985. — № 11. — С. 2 — 9.
Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Уч. пособие для вузов. М., 1990. — 303 с.
Казальс П. Об интерпретации // Советская музыка. 1956. — № 1. — С. 9093.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с. 1.l
Каневская M.E., Фирсова JI.M. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей // Вопросы психологии.- 1990. -№ 3.- С. 69−76.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144 с.
Капустин Ю. Массовые средства распространения музыки и некоторые проблемы современного исполнительства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 9. — Л.: Музыка, 1969.
Карпова Г. А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, реком. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1996. — 40 с.
Квятковский Е.В. Профессиональная деятельность учителя музыки // Советская педагогика. 1985. — № 1. — С. 129 — 131.
Кимеклис Г. Ф. Исследование процесса фортепианного обучения в связи с возрастными особенностями учащихся (на примере методики словесных пояснений и показа). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1978. -16 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 75 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. — 509 с.
Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. — (Серия «Педагог и психология») — № 2. — С. 15−21.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд. — М., 1990. — 159 с.
Коган Г. М. Вопросы пианизма. М.: Сов. композитор, 1968. -462 с.
Коган Г. М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения // Советская музыка. 1975. — № 11. — С. 94 — 96.
Коган Г. М. Ферруччо Бузони. М.: Сов. композитор, 1971. — 232 с.
Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста. М.: Музыка, 1969. -342 с.
Коменский Я.А. Избранные произведения / Сост. и авт. предисл. Чечель И. Д. М.: Амонашвили, 1996. — 223 с.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат., 1984.-335 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики). Екатеринбург, 1995. — 83 с.
Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Музыка, 1965. — 363 с.
Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. — 120 с.
Корыхалова Н.П. Музыкально-исполнительские термины: Возникновение, развитие значений и их оттенки, использование в разных стилях. -СПб: Композитор, 2000. 272 с.
Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения // Вопросы психологии. 1963. — № 12. — С. 45 — 58.
Кочнев Ю.Л. Объективное и субъективное в музыкальной интерпретации. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1970. -21 с.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-79 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.
Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия // Основы вузовской педагогики. Л., 1972. — 99 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т. С. Развитие творческого мышления школьников. Л. 1967. — 36 с.
Куперен Ф. Искусство игры на клавесине. М.: Музыка, 1973. — 152 с.
Кухарчук A.M. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Минск, 1973.-23 с.
Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Дидактика средней школы / Ред.: Данилов М. А., Скаткин М. Н. М. 1975.-С. 61−82.
Кроник А.А., Головаха Е. И. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.
Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 23 — 30.
Ландовска В. О музыке / Пер. с англ- Послесловие А. Е. Майкапара. М.: Радуга, 1991.-438 с.
Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы вопросы образования. 1988. — № 1. — С. 68- 70.
Лайнсдорф Э. В защиту композитора: Альфа и омега искусства интерпретации. Пер. с англ. А. К. Плахова. М., 1988. — 303 с.
Лейтес Н.С. Возрастные особенности развития склонностей // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. — С. 222 236.
Леквеишвили Г. Г. Роль музыкального воспитания в процессе становления личности. Тбилиси, 1987. — 166 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Полит. издат., 1977. -304 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М. 1971.
Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. -М., 1998.
Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М.: Музыка, 1988.-236 с.
Лосев А.Ф. Форма Стиль — Выражение / Сост. А.А. Тахо-Годи- Общ. ред. А.А. Тахо-Годи и И. И. Маханькова. — М., 1995. — 944 с.
Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. — 399 с.
Львова Ю.Л. Развивать дар творчества. Киев: Рад. шк., 1987. — 133 с.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. — 158 с.
Любому дрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка. 1982.- 141 с.
Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М.: Музыка, 1990.- 191 с.
Мальцев С. Нотация и исполнение // Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 2. — М.: Советский композитор, 1976. — С. 68 — 104.
Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Уч. пособие по специальности 30 700 Музыкальное образование. — М., 1999. — 65 с.
Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию: Сборник / Предисл. Ю. П. Сенокосова. М.: Прогресс. 1990. — 365 с.
Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -221 с.
Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1980. — С. 5 — 16.
Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. 1977. — № 4. — С. 40 — 51.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.
Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано.- М., 1977. 58 с.
Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: Рефл.-бук., К. Ваклер, 1997.-304 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972.-208 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1977. — 240 с.
Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика. 1985. — 191 с.
Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. — 267 с.
Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 254 с.
Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы // Советская музыка. 1980. — № 9. — С. 39 — 48.
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987.- 130 с.
Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь. 1971. -120 с.
Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1979. -67 с.
Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. -318 с.
Мильштейн Я.И. К.Н. Игумнов и вопросы фортепианной педагогики // Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1965. — С. 141−166.
Мильштейн Я.И. К.Н. Игумнов о мастерстве исполнителя // Советская музыка. 1959. — № 1. — С. 116 — 123.
Миславский Ю.А. Самореализация и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. — № 3. — С. 71 — 78.
Михайлов М.К. Стиль в музыке: Исследование. Д.: Музыка. 1981. -262 с.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1976. -176 с.
Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. -М.: О-во «Знание», 1990. 39 с.
Моделирование педагогических ситуаций / Ред.: Кулюткин Ю. Н., Су-хобская Г. С. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Келдыш Г. В. М., 1990.-671 с.
Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В. И. Ленина, 1988.-62 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений / Моск. психолого-соц. ин-т. М., Воронеж: Ин-т практической психологии, 1998. — 363 с.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. — 384 с.
Назайкинский Е.В. Проблемы комплексного изучения музыкального произведения // Музыкальное искусство и наука. Вып. 3. — М.: Музыка. 1978.-С. 3−12.
Найн А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 1 / Отв. ред. Ткаченко Е. В. — Екатеринбург: УрГПУ, 1995. — С. 23 — 26.
Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. 5-е изд. — М., 1987.-238 с.
Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. — 137 с.
Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки: Уч. пособие. Свердловск, 1988. — 64 с.
Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980. — 112 с.
Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988. -214 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — 382 с.
Орлова Е. Музыкальная жизнь и процесс интонирования (о некоторых закономерностях) // Сов. музыка. 1981. — № 6. — С. 11−17.
Осипова JI.B. Педагогическое моделирование в работе студента над фортепианным репертуаром // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск, 1987. -С. 30−38.
Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев: Рад. школа, 1980. — 143 с.
Падалка Г. Н. Музыкально-эстетическое воспитание студентов пединститутов в процессе их индивидуального фортепианного обучения. Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1970. -21с.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -23.8 с.
Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С. 32 — 40.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Пассии, 1994. -303 с.
Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя. М., 1992. — 40 с.
Пиличяускас А.А. Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки // Музыка в школе. 2990. — № 4. — С. 4 — 9.
Познавательные процессы и способности в обучении: Учебн. пособие для пединститутов / Ред. Шадрикова В. Д. М.: Просвещение, 1990. -141 с.
Поляков В.А., Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. — № 5. — С. 33 — 37.
Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М, 1976. -280 с.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., Воронеж, 1996. 256 с.
Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи.-М.: Изд-во МГУ, 1991.-86 с.
Равель в зеркале своих писем / Пер. с франц.- Сост.: Жерар М., Шалю Р. 2-е изд. — Л.: Музыка, 1988. — 200 с.
Pare Ю.Н. Эстетика снизу и эстетика сверху квантитативные пути сближения (Исследоование). — М., 1999. — 248 с.
Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. -141 с.
Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. -М., 1980. 95 с.
Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. — М.: Музыка, 1972. -168 с.
Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М.: Эдиториал УрСС, 1996. — 224 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М. М. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. -479 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. — 359 с.
Руссо Ж.Ж. Об искусстве: Статьи, высказывания, отрывки из произведений / Пер. с фр. Барской Т. Э. Л., М.: Искусство, 1959. — 296 с.
Ручьевская Е. Интонационный кризис и проблема переинтонирования // Советская музыка. 1975. — № 5. — С. 129 — 134.
Савшинский СМ. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.-Л., 1964.- 186 с.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1989. — 288 с.
Сафин В.Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. Т. 5. — 1984. — № 4. — С. 18 — 26.
Самакаева М.Ю. Развитие восприятия музыки у старшеклассников: Учебное пособие. Свердловск. 1989. — 62 с.
Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Советская педагогика. 1981. — № 4. — С. 76 — 84.
Сокольская Ж.А. Содержание и основные критерии творческого мышления учителя музыки. М., 1984. — 15 с.
Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования. -Л.: Сов. композитор, 1980. -294 с.
Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. В 8-ми тт. — Т. 1- - М.: Искусство, 1954. — 516 с.
Старобинский СЛ. Развитие музыкального восприятия школьников-подростков при стиле-слуховом анализе музыкальных произведений // Из опыта формирования эстетического отношения к искусству в подростковом возрасте: Сб. науч. тр. М., 1987. — С. 22 — 30.
Стоковский Леопольд. Музыка для всех нас. М.: Сов. композитор, 1963.-216 с.
Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 286 с.
Столович Л.Н. Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика, соотношение. М.: Знание, 1983. — 64 с.
Стравинский И. Хроника моей жизни. Л., 1963. — 122 с.
Сухобская Г. С. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей: Сб. науч. тр. Л., 1972. — 68 с.
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. -219с.
Тарасов Г. С. О психологии искусства // Вопросы психологии. 1992 -№ 1.-С. 105−111.
Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. -М.: АПН РСФСР, 1947. 242 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л: АПН РСФСР, 1947.-335 с.
Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений. 2-е изд. — М., 1999. — 336 с.
Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологической установки. -Тбилиси. 1961.- 102 с.
Фарбштейн А. Музыка и эстетика. Л.: Музыка, 1976. — 208 с.
Федоров Е.Е. Интуиция в музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы психологии. 1985. — № 2. — С. 100 — 105.
Федорович Е.Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: Учебное пособие. Екатеринбург, 1998. — 80 с.
Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1975.- 109 с.
Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Классика — XXI, 2001. -340 с.
Фейнберг С.Е. Пианист. Композитор. Исследователь / Ред.-сост. Лихачева И.В.-М. 1984.-230 с.
Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. — № 6. — С. 26 -37.
Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 368 с.
Харлап М. Исполнительское искусство как эстетическая проблема: Статьи. Очерки. Исследования. М., 1976. — 333 с.
Хвошнянская С.М. Интерпретация одна из форм бытия художественного произведения // Проблемы методологии и логики науки. — Вып. 7. -Томск: Изд-во ТГУ, 1974. — С.
Хлудова Т.А. О педагогике Г.Г. Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. — М., 1965. — С. 167 — 201.
Холопов Ю.Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы, традиции и новаторство в современной музыке. М., 1982.-С. 52- 104.
Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. Спб., 2000. — 320 с.
Цатурян К.А. Соотношение технологического и содержательного подходов при обучении игре с листа // Вопросы фортепианной педагогики. -М&bdquo- 1980.-С. 18−32.
Цуккерман B.C. Музыка и слушатель. М.: Музыка, 1972. — 98 с.
Цыпин Г. М. Исполнитель и техника: Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 192 с.
Чередниченко Т. Композиция и интерпретация: три среза проблемы // Музыкальное исполнительство и современность. Вып. 1. — М., 1988. -С.
Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методом. пособие. М.: 1996. — 160 с.
Шацкая В.Н. Музыка в школе. М.: АПН РСФСР, 1963. — 168 с.
Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып. 11. — М., 1985. — С. 93−97.
Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблема. -Екатеринбург: УрГПУ. 1994. 128 с.
Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Шиянов Е. Н., Котов И. Б. М.: Академия, 1999. — 288 с.
Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. JI., 1986. — 128 с.
Шульпяков О.Ф. Звукотворческая воля или процесс познания // Сов. музыка. 1982. — № 5. — С. 104 — 106.
Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль, 1995. -251 с.
Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М. 1968. -78 с.
Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -154 с.
Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз., 1962. — 229 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978. — 304 с.
Эльконин Д.Б., Коссаковский А. П. Основные этапы психического развития // Педагогика. М., 1978. С. 79 — 92.
Юровский А. Филипп Эммануил Бах, его биография, фортепианное творчество и система орнаментики // Ф. Э. Бах. Избранные сочинения для фортепиано. М., 1947. — С. 5. — 22.
Яворский Б.Л. Музыкальное мышление. М.: Музгиз, 1964. — 150 с.
Язовицкий Е.С. Художественное образование в школе // Научные труды: Сборник. Л., 1973. — 198 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 316 с.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (психологический очерк). -М.: Просвещение, 1966. 290 с.
Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. — 86 с.
Яконюк B. J1. Развитие интереса к профессии учителя музыки. Минск: Высш. школа, 1979. — 104 с.
Casella A. Les grands interpreters du passe et du pesent «Revue internationale de musigue», 1939, IV.
Jnglehart R. Cultural Schift in Advanced Industrial Societies. Princeton University Press. 1990.
Maslow A. Motivation and Personality. New-York- Harper and Row, 1954.

Заполнить форму текущей работой