Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования

Актуальность темы

исследования. В настоящее время в России предпринимаются попытки реформирования высшей школы. Однако пока эти попытки не дали каких-либо зримых положительных результатов. По нашему мнению, одной из причин этого является отсутствие целостной концептуальной модели проведения реформы. Для успешного осуществления реформы высшей школы необходима разработка философской концепции (парадигмы) образования, соответствующей национальным интересам государства, реализации возможностей его граждан. Эта философская концепция должна базироваться на определенных аксиологических предпосылках, системе ценностных оснований. Проблема ценностных оснований имеет как внутриличностный смысл для каждого отдельного индивида, так и непреходящее значение для общества в целом, поскольку от того, какие ценности будут востребованы личностью, какие цели и идеалы будут претворены в жизнь, будет зависеть не только судьба каждого индивида, но и будущая судьба России.

Обращение к проблеме ценностных оснований высшего образования актуализируется кризисными явлениями в общественной жизни в целом и в сфере высшего образования в частности, поскольку институт образования хотя и обладает определенной автономией, но в то же время включен в общественную систему, является продуктом и инструментом культуры. Институт образования утрачивает устойчивость и определенность, если появляются существенные рассогласования его связей с более широкой системой или нарушается равновесность внутри самой образовательной системы.

Институт образования представляет собой многогранное и многоплановое явление, охватить все аспекты которого в отдельном диссертационном исследовании не представляется возможным. Социально-философский аспект изучения данной проблемы помогает сделать акцент на том, что в современной социокультурной ситуации, которая характеризуется глубоким кризисом ценностных оснований, данная проблема не может рассматриваться как узкопедагогическая, её решение выходит на более широкие обобщения, и, следовательно, оно должно осуществляться на социально-философском уровне исследования.

Степень разработанности проблемы. Проблема гуманистического ценностного основания образования вплетена в более широкую гуманистическую и аксиологическую проблематику. Естественно, нельзя говорить о гуманизации образования, о средствах и условиях этого процесса, не затрагивая основополагающих понятий: гуманизм, ценность, гуманитарность, духовность и др.

Степень разработанности аксиологической и особенно гуманистической проблематики достаточно высока. В зарубежной философии и социологии этими проблемами занимались такие мыслители, как Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Г. Мюнстерберг, Ф. Ницше, X. О р т е г, а — и — Г, а с с е г, А. Печчеи, Ж-П. Сартр, П. Тейяр де Шарден, Э. Трельч, В. Урбан, Э. Фромм, М. Хайдегтер, А. Швейцер, К. Юнг, К. Ясперс и др.

В отечественной философии эта проблема стала предметом анализа в работах: Г. С. Батищева, И. А. Бердяева, В. С. Библера, С. Н. Булгакова, Ф. М. Достоевского, А. А. Зиновьева, М. С. Кагана, М. К. Мамардашвили, В. В. Розанова, Вл. Соловьева, Л. Н. Столовича,.

Л.Н.Толстого, П. А. Флоренского, А. С. Хомякова, И. В. Цветаева, Г. П. Щедровицкого и др.

Проблема гуманизма как ценностного основания образования получила в отечественных исследованиях значительно меньшее отражение. В советское время аксиологические аспекты гуманизма регламентировались идеологией. Гуманизм определялся как «реальный гуманизм», он не нес в себе универсальности и не был связан с признанием ценности любой личности, что задавало соответствующую логику образованию, имеющую функциональную ориентацию. Идеи гуманизации и гуманитаризации в российском образовании были обозначены в 70 годы, но в большинстве своем носили формальный характер и не поднимали вопросов ценностного основания образования.

В последние годы появилось немало работ, авторы которых непосредственно или косвенно рассматривают различные социально-философские аспекты гуманизации образования, особый интерес представляют идеи, высказанные в работах: В. И. Авдеева, Л. П. Буевой, А. С. Кравеца, Л. И. Кохановича, Н. А. Лурьи, Е. С. Ляховича, Н. А. Мещеряковой, А. П. Огурцова, А. А. Радугина, В. С. Рахманина, В. М. Розина, Ю. Г. Татура, С. Н. Титова.

Фундаментальных систематических публикаций по философии образования не много, в числе наиболее полных можно назвать работы Б. С. Гершунского, О. В. Долженко, Н. С. Ладыжец, Н. Н. Пахомова, Н. С. Розова, В. Д. Шадрикова. Философия образования выступает в этих исследованиях как новый междисциплинарный уровень знания, способный трансформировать ценности, содействовать становлению философско-методологических оснований образовательной политики и практики, но качественные источники ценностного основания образования не конкретизируются.

Таким образом в отечественной литературе нашли своё отражение различные аспекты проблемы гуманизации высшего образования. Однако целостного концептуально-философского исследования гуманизма как ценностной основы высшего образования в нашей литературе до сих пор не было.

Цель и задачи исследования

Целью данного диссертационного исследования является целостный, концептуальный социально-философский анализ института высшего образования и обоснование положения о необходимости перестройки его на ценностных основаниях гуманизма. Достижение поставленной цели требует постановки и разрешения следующих задач:

— рассмотрения процесса формирования гуманистической парадигмы высшего образования в европейской и отечественной фило-софско-педагогической традиции;

— прояснения понятий «ценностное основание», гуманистическое ценностное основание" ;

— анализа высшего образования как социального института, процесса и социальной ценности;

— сопоставления различных парадигм образования;

— определения путей интериоризации гуманистических ценностей системой современного высшего образования.

Методологические основы диссертационного исследования. Сама специфика предмета диктует потребность в комплексном подходе к его решению. Социально-философский анализ данной проблемы предполагает осуществление исследования средствами понятийного аппарата с использованием системного, сравнительно-исторического и социокультурного методов. Для изучения заявленной темы применялся системный подход, с помощью которого можно объяснить структурные закономерности, способ развития и функционирования любой системы. Использование подобного метода становится возможным тогда, когда перед исследованием стоит задача объяснения интегративных свойств объекта, который не является результатом простого суммирования частей, и свойства не могут быть выявлены из особенностей составляющих его элементов. Системный метод, ориентированный на применение принципа целостности, позволяет создать некую идеальную модель гуманизации института высшего образования в соответствии с социокультурными процессами современности.

Сравнительно-исторический подход дал возможность значительно расширить горизонт научного исследования и рассмотреть проблему гуманизма как ценностного основания современного высшего образования в ее становлении и развитии в связи с конкретно-историческими условиями, их определяющими.

Благодаря социокультурному подходу стал возможен учет факторов социокультурной детерминации: общий фон потребности личности, ценностные ориентации и т. д.

Научная новизна работы:

— обосновано положение о необходимости перестройки института высшего образования так, чтобы он опирался на гуманистическое ценностное основание;

— прояснены понятия «ценностное основание» и «гуманистическое ценностное основание образования» ;

— выявлено, что гуманистическая парадигма образования в европейской культуре имеет длительную традицию. Она складывалась, начиная с античности, в борьбе против теоцентристских, технократических и иных тенденций в философско-педагогической мысли и общественном сознании;

— показано, что определенные предпосылки гуманизации высшего образования формировались и развивались в отечественной философско-педагогической мысли;

— обнаружена внутренняя противоречивость образования как ценности;

— рассмотрено противоречивое взаимоотношение подготовки и образования в различных технологиях высшего образования и намечены формы гармонизации учебно-образовательного процесса;

— определены причины и средства преодоления кризиса современного высшего образования;

— установлены пути интериоризации гуманистических ценностей системой высшего образования;

— раскрыто положение о духовности как стержневой основе гуманистической системы образования.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты исследования и выводы углубляют концепцию гуманизации и гуманитаризации института высшего образования, раскрывают тот огромный потенциал, которым обладает гуманизм как ценностное основание учебно-воспитательного процесса. Предложенная социально-философская концепция гуманизма позволяет рассматривать образовательный процесс во всей его полноте и многообразий связей, она задает смысловое направление совершенствованию учебно-воспитательного процесса и может быть использована государственными органами в формировании логически последовательной человекоцентристской концепции образования.

Основные теоретические положения и выводы диссертации могут быть использованы при дальнейшем изучении комплекса проблем, связанных с гуманистическим ценностным основанием, с процессом гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

Теоретические положения и выводы диссертации имеют практическое значение и в том смысле, что они позволяют оценить, исходя из критериев полноценного развития личности, дидактические средства, тактическое и стратегическое целеполагание высшей школы. Результаты диссертационного исследования переданы администрации ВГАСА для анализа и возможного применения в совершенствовании организации, методологии и содержания учебно-воспитательного процесса.

Материалы диссертации могут послужить источником при разработке спецкурсов, лекций и семинаров по гуманистической проблематике образования.

Апробация работы.

Теоретические обобщения и практические выводы диссертации использовались автором в межвузовской научно-технической программе «Архитектура и строительство» по двум темам:

Корреляция процесса обучения в вузе с профессионально-социальной адаптацией специалистов системе рыночных отношений^ 1995;1997гг.).

Исследование качества обучения в техническом вузе с использованием социологического мониторинга" (1998;2000гг.).

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии, социологии и истории ВГАСАг.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Социологические исследования как средство совершенствования учебного процесса // Организация, методика и совершенствование индивидуального обучения. — Деп. в НИИВО № 394−92 от 22.12.92. С.48−52.

2.Формирование условий для увеличения степени творческой удовлетворенности студентов в учебном процессе // Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности на всех этапах непрерывного образованияЧПИ, Челябинск — 1993. — С.49−51. (в соавт.).

З.Роль социологической службы вуза в управлении качеством подготовки специалистов // Материалы научно-методической конференцииВВШ МВД, Воронеж — 1995. С.91−93.(в соавт.).

4.0 социальной и профессиональной защищенности выпускников академии // Совершенствование подготовки специалистов в системе рыночных отношений. — Деп. в НИИВО № 2−95 от 05.01.95. -С.6−9. (в соавт.).

5.Диагностика учебного процесса на основе социологических исследований // Управление качеством подготовки специалистов. -Деп. в НИИВО № 234−96 от 27.12.96. — С.2−6.(в соавт.).

6.К ценностному основанию образования // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный периодВГАСА, Воронеж — 1998. С. 128−130.

7.Ценностное мировоззрение как условие развития института высшего образования // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный периодВГАСА, Воронеж -1998. С.118−120.

8.Гуманистический аспект стратегии инженерного образования // Проблемы многоуровневого технического образованияНГАСУ, Нижний Новгород — 1997. — С.12−13. (в соавт.).

9. Аксиологический аспект образовательных технологий //Проблемы многоуровневого высшего образованияНГАСУ, Нижний Новгород — 1998. — С.88−89.(в соавт.).

10.Социологический анализ состояния и тенденции развития образовательного процесса в академии //Проблемы реализации государственного образовательного стандарта при подготовке специалистов в новых социально-экономических условиях. — Деп. в НИИВО № 27−98 от 19.02.98. — С.34−36.

11.От социологической диагностики к инновационным образовательным технологиям// Инновационные технологии организации обучения инженеров-строителейПГАСА, Пенза — 1998. С.34−36. (в соавт.).

12.Динамика совершенствования самостоятельной работы сту-дентов//Роль самостоятельной работы студентов в повышении качества подготовки специалистовНГАСУ, Новосибирск — 1999. -С.103−105.(в соавт.).

13.Гуманитаризация образования как предпосылка формирования гуманистического сознания // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный периодВГАСА, Воронеж — 1999. С.63−66.

Основные положения диссертационного исследования использовались автором в качестве теоретического обоснования проводимых во ВГАСА социологических исследований: «Состояние и перспективы учебно-воспитательного процесса в оценке преподавателей ВГАСА», «Социальная и профессиональная защищенность выпускников академии», «Корректировка расписания учебных занятий и экзаменационной сессии», «Оценка качества обучения с позиции студента», «Проблемы обучения студентов по фундаментальным дисциплинам» и др.

Выводы и рекомендации этих исследований использовались администрацией для совершенствования организации, методики и содержательной части учебно-воспитательного процессапреподавателями для совершенствования собственной педагогической деятельностистудентами для осознания себя субъектами института образования и формирования ответственности за собственную образовательную траекторию — что способствует гуманистической ориентации образовательной стратегии вуза.

Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения и библиографического списка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В данной работе была предложена целостная социально-философская концепция гуманизма как ценностной основы современного высшего образования и выявлены факторы, обусловливающие необходимость перестройки института образования на его принципах. Методологической базой данной концепции выступили системный, сравнительно-исторический и социокультурный подходы.

Обращение к проблеме ценностных оснований высшего образования вызвано глубоким кризисом этих оснований, который охватил как всю современную цивилизацию, так и общественную и духовную жизнь нашей страны. В индустриальную эпоху профессионализм был важнейшим социальным требованием и одной из существенных характеристик человека. Тот гигантский скачок в развитии производительности труда, в качестве и уровне жизни, который был совершен в современную эпоху, во многих странах осуществлен на основе и с помощью «человеческого фактора», представленного в основном «ролевыми личностями», идеальный предел которых в сфере экономики — профессионал. Достижения научно-технического прогресса опирались и культивировали одну функцию, придавая ей доминирующее значение.

Индустриальная цивилизация подошла к пределу своего развития, породив многочисленные проблемы глобального масштаба (экологические, социальные, экономические, демографические и т. д.), поставив вопрос о необходимости кардинального изменения социальных потребностей и общественных ценностей.

Сегодня узкий специалист — профессионал часто оказывается невостребованным. Решение производственных, социальных и личностных проблем требует всего творческого потенциала индивида.

На основе проведенного исследования можно сделать вывод, что существо кризиса образования состоит в кризисе его ценностных оснований. Истоки и содержание этого кризиса — в отчуждении образования от человека, конфликте между институтом образования и личностью, поскольку образование не справляется со своими функциями, которые связаны не столько с овладением человеком какой-то суммы знаний, сколько с осознанием личностью своей сущности, обретением инструментов для ее самореализации. Иначе говоря, кризис образования приобрел гуманистическую заостренность и, следовательно, выход из данного кризиса требует, чтобы ценностными основаниями современного высшего образования стали ценности гуманизма.

Гуманизм — это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Таким образом, гуманизм как система ценностных ориентаций признает человека в качестве высшей ценности. В гуманистической концепции образования личность рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех ее потенций. Особый акцент в гуманистически ориентированной системе образования делается на целостное, универсальное становление личности. Эта универсальность осмысливается как гармоничное развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом, с позиции гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения. Следовательно, мера гуманизации учебно-воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создаёт предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманизм как ценностное основание образования внутренне присущ образованию. Он имеет глубокие предпосылки в философской и педагогической традиции. Вместе с тем он соответствует современному пониманию рациональности, задачам стоящим перед выпускниками вузов как специалистами.

Гуманистическое мировоззрение, утверждающее ценность человека как личности и творческое развитие всех ее способностей, а также такие принципы гуманизма, как плюралистичность, гармоничность, отсутствие иерархий, несводимость сущности человека к одному какому-либо качеству, ориентация на высокие социальные и духовные идеалы, задают критерии оценки решениям и перспективам развития содержательной, методологической и организационной составляющей учебно-воспитательного процесса в современном вузе. Таким образом, гуманизация высшей школы предполагает как освоение гуманистических ценностей, так и организацию учебно-воспитательного процесса с точки зрения этих ценностей.

Из всего вышеизложенного следует, что гуманизация высшего образования должна осуществляться на концептуальной основе, суть которой — поворот к новой человеко-ориентированной модели образования и признание субъектов образовательного процесса в качестве целостной социально-культурной личности. А это означает необходимость признания самоценности личности студента и преподавателя. Оба субъекта образовательного процесса — студенты и преподаватели — должны проявлять себя в качестве активных и духовно-самостоятельных личностей, постоянно развивающихся, ответственных за свои собственные действия и поступки.

Одним из важных средств гуманизации высшей школы является ее гуманитаризация. Естественно-научные и технические знания объективно нейтральны. Для гуманитарного знания характерно обращение к духовным и культурным явлениям, то есть феноменам так или иначе связанным с человеком. Обращение к таким учебным дисциплинам, как философия, культурология, история этика, эстетика, религоведение, история науки и техники и т. д., а также к художественным произведениям, кинофильмам, биографиям выдающихся ученых и инженеров, познакомит студента с мировоззренческими установками, смысложизненными ориентирами, духовными ценностями в различные исторические эпохи и поможет им осмыслить свое место в мире, утвердить свои духовные и профессиональные ценности в современной социокультурной ситуации.

Таким образом, гуманитаризация высшего образования, на какие бы средства она ни опиралась, должна рассматриваться не как самоцель, а как средство постановки и решения тех задач, которые возникают перед выпускником вуза в процессе его производственной й общественной деятельности, а также~в личной жизни.

Итогом гуманитаризации должен стать не энциклопедический объем знаний, не многопрофильная эрудиция, а уровень осмысления этого знания, выражающийся в умении решать научные, производственные, личные и общественные проблемы и определять для себя их перспективы.

Стержнем процесса гуманизации высшего образования является наполнение его духовным содержанием. Демократизация, индивидуализация, гуманитаризация учебно-воспитательного процесса могут остаться лишь системой формальных мероприятий, если они не будут пронизаны началами духовности.

Духовность — высший уровень ценностного сознания, отражающий стремление к самореализации. Духовность составляет сущностную характеристику гуманистического мировоззрения. Формы проявления духовности разнообразны. В принципе любой вид общественно-полезной деятельности и межличностных отношений может стать сферой ее проявления, так как духовность заключена не в самой деятельности и отношениях, а в той мотивации и ценностной ориентации, которыми руководствуется в их процессе человеческая личность. Любая деятельность и общение, которые сопряжены с социально значимыми ценностями и идеалами, носит духовный характер.

Ядро духовности составляют смысложизненные ценности, имеющие общечеловеческую основу. Именно на пути их освоения происходит духовное воспитание личности, придание ей смысла жизни и деятельности.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса предполагает рассмотрение его как вид духовной активности. Духовная активность задает смысловое направление развития основных интенций высшего образования: познанию, ценностному осмыслению, преобразованию реальности. Для этого образовательная деятельность должна выйти за гносеологические пределы, объединяя познание с ценностным осмыслением того, что познается: и внешний мир, и сам носитель сознания.

В идеале духовная активность человека как субъекта образования должна получить такое направление, при котором он становится на путь образования самого себя, на путь сознательного выбора способов мышления и действия, способствующих сохранению жизни природы и культуры.

Одним из важнейших результатов духовной активности должно стать формирование духовной культуры субъекта высшего образосмысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.

Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и культуросообразной) деятельности.

Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо цель педагогической деятельности в широком смысле слова.

Аналогичные подходы прослеживаются и в работах зарубежных авторов, так например, Э. Лонг выделяет такие подходы. Первый связан с ценностями Просвещения и представлении об истинном знании, «ортогнозисе» — акцент, в этом случае, переносится на владение информацией, в которой усматривается сущность интеллектуальной жизни. Второй связан с представлением об истинной практике, или «ортопраксисе,» — главным в этом подходе является забота о созревании и обогащении человеческого «Я» и участие системы образования в духовной жизни общества.1.

Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования такого плана можно лишь в теоретическом поле и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Образовательная практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реали-зовываться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации образования в рамках познавательной парадигмы.

1 Long Е. L.- jr. Higher education as a moral enterprise.- Wash.: Georgetown univ. press, 1992. — 221 p. вания — специалиста. Духовная культура специалиста выступает тем системообразующим началом, которое включает в себя профессиональное творчество, самореализующуюся личность, конкретно-исторический уровень ее сущностных сил. Развитая духовная культура специалиста поможет стать ему духовно богатой личностью во всей полноте ее проявлений.