Психолого-педагогический анализ овладения учащимися теоретическими знаниями на основе обобщенной ориентировки в различных типах объяснений

Актуальность исследования.

Изучение процесса овладения теоретическими знаниями является актуальной задачей психологии. Усвоение учащимися современных знаний необходимо опирается на развитие навыков и способов теоретического осмысления предметов и явлений окружающего мира. Достаточно напомнить, что большая часть учебных дисциплин естественнонаучного цикла предполагает развитие теоретических обобщений, связанных с объяснением (и предсказанием) многообразия проявлений эмпирически наблюдаемых фактов и явлений, изучаемых данной наукой.

Несмотря на большое количество теоретических знаний в современных учебных дисциплинах, можно утверждать, что собственно теоретическое мышление развивается только у отдельных учащихся и, как правило, не в связи, а вопреки характеру протекания учебного процесса. К сожалению, и преподаватели часто не имеют навыков теоретического мышления. Это проявляется в неспособности разводить эмпирические и теоретические аспекты знаний, в неумении самостоятельно выдвигать гипотезы и объяснять эмпирические факты и явления исходя из имеющихся теоретических знаний, в затруднениях при сопоставлении и обосновании различных теоретических объяснений и т. д.

Большая часть учебных пособий имеет тот же недостаток — отсутствие акцентированного разведения двух областей знаний: знаний описательных, эмпирических и знаний объяснительных — теоретических. Это ведет к постоянному смешению двух вышеназванных областей и, как следствие — неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и моделей. Возникает как бы две рядоположные системы взглядов и представлений — обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в квазиматериальные объекты наряду с объектами реального предметного мира. Теоретически сконструированным предметам, которые имеют онтологический статус абстрактных значений, непроизвольно приписываются реальные физические характеристики интеллектуальный реализм). К этому же ведут и используемые в дидактических целях разнообразные аналогии (атом, как «неделимая» часть объекта, электронное облако и т. д.).

Отметим, что объяснительные принципы чаще всего не преподносятся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы, служащие для объяснения неявных, скрытых от непосредственного чувственного познания структурно-функциональных, генетических или причинных связей, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, более или менее обоснованных наблюдением, практикой, экспериментом, а как однозначно установленных фактов, рядоположенных с фактами эмпирическими, данными непосредственно, ведет к развитию у учащихся неосознаваемой убежденности в неопровержимости теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают рассматриваться с позиций интуитивной убежденности и веры, а не с позиций обоснованности эмпирическими фактами, практикой и т. п.

Отмеченные проблемы в процессе обучения дарно служат объектом внимания дидактов, которые говорят о том, что необходимо развивать теоретическое мышление учащихся. Однако в педагогических работах ощущается недостаток конструктивных путей решения этих проблем. В литературе по дидактике следует отметить работы Л. Я. Зориной, где в развернутой форме дается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая концепция организации их содержания в процессе обучения, а так же работы В. В. Краевского [51,52,159]. Намного более широко проблемы обучения теоретическим знаниям исследуются в педагогической психологии. Укажем на имена П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, З. А. Решетовой, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. Г. Салминой, И. И. Ильясова и др. 30,111,41,121], с которыми связаны достаточно определенные направления исследований различных аспектов теоретического мышления и теоретических знаний в процессе учения. Вместе с тем, исследования процессов теоретического познания в психологии затрагивают преимущественно изучение формирования способов теоретического мышления и соответствующих способностей. Другой важный аспект — овладение разнообразными научными объяснениями (теориями) и последующее их использование, а также ориентировка в таких объяснениях — требует более пристального внимания исследователей. Он представлен немногочисленными исследованиями — работы И. И. Ильясова, Л. Я. Зориной, Г. А. Берулава, Н. А. Алексеева [1,55,51,5].

Недостатки обучения теоретическим знаниям, обусловливают проблемы, существующие как в научных, так и в практико-прикладных видах деятельности. Так, не разведение эмпирических и теоретических аспектов знаний обычно для разнообразных научных текстов, а четкое выделение теоретических объяснительных принципов — скорее исключение, чем правило. Это характерно и для психологии, где объяснения часто подменяются описаниями и мнениями.

Теоретическое мышление человека — это уникальный механизм познания окружающего мира. Его изучение представляет большой интерес как с практической, прикладной, так и с теоретической познавательно-объяснительной точек зрения. Несмотря на это можно с большой долей справедливости констатировать, что изучение механизмов собственно теоретического мышления широко не представлено в психологической литературе. Намного больше таких исследований ведется в рамках теории и логики научного познания. В связи с этим в данной работе автор опирается на источники, далеко выходящие за рамки собственно психологических исследований (Г.П. Щедровицкий, А. С. Арсеньев, Г. И. Рузавин и др [2,118,148,149]).

Таким образом, существуют противоречия между постоянно увеличивающимся объемом теоретических знаний, на которые необходимо опираться человеку в различных видах деятельностей, и отсутствием эффективных способов овладения такими знаниями.

Все. указанные выше проблемы, связанные с развитием теоретического мышления, овладением теориями в учении и использование таких теорий и способов мышления в научной и практической деятельности, настоятельно требуют своего разрешения. Это и служит основанием и обоснованием актуальности данного исследования.

Объектом исследования выступил учебный процесс передачи теоретических знаний и овладения ими учащимися.

Предмет исследования — обобщенная ориентировка учащихся в различных способах объяснений.

Основная цель предпринятого исследования заключается в выявлении психологических условий организации ориентировки учащихся в содержании теоретических учебных дисциплин на основе анализа структурно-функциональных особенностей теоретического мышления и знаково-символических средств фиксирования знаний.

Исходя из поставленной цели задачами исследования явились:

1. Анализ используемых в психологии способов описания и объяснения процессов протекания мышления и выявление его основных психологических механизмов с целью последующего установления специфических особенностей теоретического мышления.

2. Анализ структурно — функциональных особенностей теоретического мышления.

3. Выявление функциональной роли знаково-символических средств в организации протекания теоретического мышления.

4. Выявление основных типов объяснений и их анализ.

5. Выявление теоретико-психологических оснований которые могут служить ориентирами для построения структурно-функциональных моделей теоретического мышления, позволяющих более эффективно организовать содержание усваиваемых теоретических знаний.

6. Установление, на основе теоретического анализа, состава мыслительных операций и действий, обеспечивающих эффективность овладения теоретическим учебным материалом.

7. Эмпирическое подтверждение (опровержение) некоторых гипотез, выдвинутых в ходе теоретического анализа.

В качестве общей гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что наличие обобщенной ориентировки у учащихся и обучающих в основб ных типах объяснений, используемых в науке, будет способствовать более эффективному и полноценному овладению конкретными теоретическими знаниями в различных предметных областях.

Научная новизна работы заключается в выявлении и обобщении структурных и функционально-генетических особенностей теоретического мышления на основе теоретического анализа научной литературы и эмпирических исследований. Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут быть положены в основу психологической теории научных объяснений.

• о специфическом мотиве, стоящем за теоретической деятельностью;

• о теории, как обобщенной системной ориентировочной основе действий, направленных на объяснение каких либо фактов, предметов или явлений;

• о конкретном объяснении, как «единице» анализа теоретического мышления.

Выделена система познавательных действий, в ориентировочную основу которых включается: а) разведение эмпирических знаний (описательных, феноменологических) и знаний теоретических — объяснительныхб) разведение различных типов объяснений и способов их выполнения.

Практическая значимость. Исследование позволяет сформулировать рекомендации, направленные на организацию эффективной ориентировки в теоретических знаниях. Эти рекомендации вошли в методическое пособие для преподавателей, учителей, студентов и старшеклассников. Описание основных эмпирически и феноменально (рефлексивно) фиксируемых затруднений при выполнении действий и операций над теоретическими знаниями позволяет диагностировать качественные особенности протекания теоретического мышления.

Особое значение исследование приобретает в преподавании психологии в высшей школе, так как этот предмет включает большое количество теорий и многообразие феноменологии.

Положения выносимые на защиту.

1.Овладение учащимися теоретическими знаниями является более эффективным в том случае, когда в содержание обучения включается обобщенная ориентировка в различных типах объяснений;

2.Развитые формы теоретического мышления человека предполагают умение выполнять ряд особых умственных операций и действий, которые а) необходимо учитывать при организации усвоения теоретических знанийб) могут стать предметом специального обучения.

В качестве таких операций и действий выступают:

• операции и действия выдвижения предположений о неявных, неочевидных характеристиках явлений, в форме гипотетических объектов, их свойств и связей, которые обеспечивают гипотетико-дедуктивный способ мышления;

• операции и действия логического разведения: знаний явных, эмпирических и знаний гипотетических, неявныхобъясняемого предметного содержания и особенностей объяснения;

• операции и действия с гипотетическими основаниями (теоретическими объектами, их свойствами и связями), которые фиксированы в знаках и символах, но не даны непосредственно в качестве естественных природных объектов: выделение (или установление) теоретических характеристик гипотетических объектов и абстрагирование от непроизвольно привносимых в теоретические знания эмпирических характеристиквыделение симультанных и сукцессивных аспектов теоретических схем и моделей;

• операции и действия классификации и иерархизации знаний, основанные на уровнях объяснений и способах объяснений;

• специфические для теоретического мышления операции и действия контроля над реализацией вышеизложенных операций, которые могут носить как рефлексивный, так и стихийный характер.

Мышлению, как высшей психической функции человека посвящено большое количество исследований, но основная часть таких работ затрагивает преимущественно только те аспекты, которые связаны с предпосылками и условиями формирования «научного» мышления и не касается вопросов функционирования и развития собственно теоретического мышления.

Анализируя мышление как высшую психическую функцию чаще всего его связывают с такой формой познания, которая позволяет в процессе и на основе разрешения всевозможных жизненных проблем осуществлять психическую ориентировку а) выходящую за пределы непосредственной перцептивно-двигательной активностиб) возникающую на основе абстрактного синтеза (анализа через синтез) с последующим обобщением результатовв) опосредствованную знаками и символамиг) часто принимающую надситуатив-ные формы, что позволяет максимально раздвигать пространственно-временной диапазон ориентациид) с установлением связей и отношений между реальными предметами и явлениями, а позднее и между продуктами мыслительной активности, фиксированными в знаково-символической форме.

Основные методологические трудности с которыми связано познание мышления как психического процесса — это трудности, с которыми сталкивается исследователь, изучающий любое психическое явление.

Трудность представляет уже эмпирическое описание психических явлений и их классификация. Такое описание складывается из трех источников: а) наблюдение за поведением других людей и его результатами в разнообразных ситуацияхб) обширная область интроспективно воспринимаемых явлений, которые доступны только субъекту психического и составляют многообразие феноменологиив) обыденные и научные гипотезы и объяснения, которые во многом определяют ориентацию в эмпирически наблюдаемых проявлениях психического. Таким образом, анализ психических явлений гораздо в большей степени, чем анализ предмета в естественных и многих гуманитарных науках, зависит от исходных философских оснований и языковых средств. Это ведет к необходимости выделения основных общефилософских и методологических положений, которых придерживается автор в данной работе:

1. Психика появляется в ходе развития материи на определенном этапе и только у живых организмов.

2. Психика с филогенетической точки зрения есть постоянно развивающаяся система функциональных связей между окружающей средой и развивающимися ориентационными способностями живых организмов на основе формирующегося «образа мира». В процессе эволюции вслед за формированием новых функций постепенно складываются морфологические структуры (нервная система, головной мозг, корковые структуры), которые обеспечивают все более высокоорганизованное развитие таких функций не только в фил о-, но и в онтогенезе путем научения. При этом в ходе индивидуального научения у субъекта формируются относительно стабильные функциональные структуры и их межфункциональные связи в виде способов осуществления психической ориентировки («схем», психологических механизмов и т. д.) в окружающем мире и в самом себе.

3. Функции психического отражения и ориентировки живого организма в окружающем мире, на основе постоянно развивающегося образа мира, объективны и познаваемы, как и любое другое явление окружающего мира.

4. У человека развитие высших психических функций опосредовано общественно-историческим опытом, который человек частично присваивает в ходе общения с другими людьми при овладении разнообразными видами деятельности и действий, а так же средств (орудий, знаков и символов) и способов их осуществления.

5. Психическая ориентировка развивается и носит активный, прогностический характер. Важной особенностью психических функций является их неаддитивность. Все психические функции реально неотделимы от их обладателя — человека — со всеми его индивидуальными особенностями. И только в целях познания, на теоретическом уровне, правомерно абстрагировать психику и ее отдельные аспекты в виде эмоциональных, волевых, познавательных и др. процессов, помня об условности такого абстрагирования.

Таким образом, в качестве конкретно-научных методологических оснований в работе выступают культурно — исторический и системно — деятельностный подходы к анализу и изучению психики JI.C. Выготского и А. Н. Леонтьева. При этом автор придерживается точки зрения, что сегодня это не два различных подхода, а скорее единая синтетическая общепсихологическая теория, которая обеспечивает наиболее мощную ориентировку в психологической проблематике [22,73,74, 50].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Представленный в работе теоретический анализ психологических закономерностей и механизмов протекания мышления человека, а также собранный эмпирический материал, дают основание сделать некоторые общие выводы и наметить направления последующих исследований.

Прежде всего следует отметить, что в психологии сегодня отсутствует достаточно разработанная концепция формирования и протекания теоретического мышления, что ведет ко многим недоразумениям в учебной деятельности при овладении теоретическими знаниями. Вместе с тем существует ряд исследований, отталкиваясь от которых можно начинать строить такую концепцию. При этом достаточно очевидным является ряд моментов, которые должны быть положены в основу исследований теоретического мышления и построения психологических моделей (механизмов) его протекания:

1.Существуют специфические для теоретического мышления операции и действия, которые могут иметь как рефлексивный (осознаваемый), так и нерефлексивный характер;

2.Существуют специфические для теоретического мышления функции знаково-символических средств, которые а) могут иметь несколько уровней замещения (объяснения) и фиксации теоретических объектов (предметов), б) изображают и фиксируют гипотетические, предполагаемые, неочевидные объекты, связи и их свойства в виде схем и моделей, в) могут носить как нерефлексивный (неосознаваемый), так и рефлексивный (осознаваемый) характер и, г) в случае приобретаемой осознанности, активно использоваться субъектом для разрешения теоретических проблемных ситуаций и задач;

3.Активное использование субъектом теории, как средства объяснений и прогнозов, предполагает симультанность ориентировки в объяснительных принципах (парадигматических, квазипространственных внутритеоретических отношениях). Такой характер психической познавательной ориентировки и обеспечивает целенаправленное гетерархическое функционирование системы теоретических действий и операций (внешних и внутренних!), служащих анализу, обобщению, объяснению, предсказанию тех или иных аспектов (предметов) объектов и явлений.

4.0тсутствие единой концепции теоретического мышления проявляется прежде всего в практике передачи теоретических знаний в учебной деятельности. Это сказывается как на качестве преподавания теоретических знаний, так и на качестве овладения содержанием теоретических учебных дисциплин учащимися старших классов и студентами. При этом следует отметить, что педагогическая психология испытывает недостаток в эмпирических данных, отражающих особенности онтогенетического становления и развития теоретического мышления. Например, отсутствуют данные о том, как учащиеся овладевают различными типами объяснений, что при этом вызывает особые затруднения у учащихсянедостаточно данных и о том, в какой последовательности идет онтогенетическое развитие способности к объяснениям и как такие способности зависят от способов обучения.