Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра

Диссертация: Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Следующие два уровня касаются собственно развития «модели психического» как психологического механизма становления субъекта. На уровне агента (3−4 года) ребенок начинает отделять свои ментальные 5 состояния от ментальных состояний других людей, но их сопоставление для предсказывания поведения других людей возможно только в простейших ситуациях. Уровень наивного субъекта характеризуется… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Изучение понимания ментального и физического мира
    • 1. 1. История возникновения и развития направления «модель психического»
    • 1. 2. Развитие понимания ментального и физического мира в детском возрасте
    • 1. 3. Современные представления о природе аутизма
    • 1. 4. Теория дефицита «модели психического» при аутизме
  • Выводы
  • Глава 2. Методы исследования понимания ментального и физического мира
    • 2. 1. Испытуемые
    • 2. 2. Методики
      • 2. 2. 1. Оценка интеллектуального развития
      • 2. 2. 2. Методика «Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на фотографиях»
      • 2. 2. 3. Методика «Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на пиктографических картинках»
      • 2. 2. 4. Методика «Понимание ситуативно обусловленных эмоций»
      • 2. 2. 5. Методика «Понимание эмоций, обусловленных желанием»
      • 2. 2. 6. Методика «Понимание эмоций, обусловленных мнением»
      • 2. 2. 7. Методика «Понимание намерений»
      • 2. 2. 7. Методика «Понимание желаний»
      • 2. 2. 8. Методика «Предсказание поведения других людей «
      • 2. 2. 9. Методика «Понимание ментальной причинности»
      • 2. 2. 10. Методика «Понимание намерений в ситуации обмана»
      • 2. 2. 11. Методика «Понимание отличия причин движения физических и социальных объектов»
      • 2. 2. 12. Методика «Понимание основных законов физического мира»
      • 2. 2. 13. Методика «Понимание физической причинности»
      • 2. 2. 14. Методика «Понимание принципа сохранения»
    • 2. 3. Статистическая обработка данных
  • Глава 3. Результаты эмпирического исследования поннмання ментального н физического мира в норме и при аутизме
    • 3. 1. Интеллектуальное развитие детей, принявших участие в исследовании
    • 3. 2. Развитие понимания ментального мира
      • 3. 2. 1. Понимание эмоций
      • 3. 2. 2. Понимание намерений
      • 3. 2. 3. Понимание желаний по направлению взора
      • 3. 2. 4. Предсказание действий других людей на основе их желаний и мнений
      • 3. 2. 5. Понимание ментальной причиииости
      • 3. 2. 6. Понимание обмана и «белой лжи»
      • 3. 2. 7. Понимание отличия причин движений социальных и физических объектов
    • 3. 3. Понимаиие физического мира
      • 3. 3. 1. Понимание основных законов физического мира
      • 3. 3. 2. Понимаиие физической причинности
      • 3. 3. 3. Понимание принципа сохранения
    • 3. 4. Связь понимания базовых представлений ментального и физического мира и возможности умозаключения на основе этих представлений
  • Глава 4. Особенности пошшанпя ментального н физического мира детьми с типичным развитием и с расстройствами аутистнческого спектра
    • 4. 1. Возраст, интеллектуальное развитие детей и их успешность в понимании ментального и физического мира
    • 4. 2. Понимание ментального мира детьми дошкольного возраста с типичным развитием
    • 4. 3. Понимание ментального мира детьми со сниженным интеллектом и детьми с расстройствами аутистического спектра
    • 4. 4. Понимание физического мира типично развивающимися детьми дошкольного возраста
    • 4. 5. Понимание физического мира детьми с расстройствами аутистического спектра и детьми со сниженным интеллектом
    • 4. 6. Преемственность в развитии понимания физического и ментального мира

Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Способность воспринимать и распознавать ментальные состояния других людей является основой процесса социального взаимодействия. Мы не сможем эффективно общаться с людьми, не понимая и не объясняя для себя их поведение. Как правило, мы оцениваем действия других людей не просто как паттерны поведенческой или вербальной активности. Скорее поведение выступает в качестве ключа к пониманию желаний, намерений и убеждений других людей.

В реальной жизни мы постоянно строим модели для понимания и прогнозирования поведения других людей, которые включают в себя наши знания о собственных ментальных состояниях и о ментальных состояниях других людей. Способность построения таких моделей обозначается как «модель психического» (способность понимать себя и других).

Термин «модель психического» (theory of mind) определяется как способность приписывать независимые ментальные состояния себе и другим, чтобы объяснять и предсказывать поведение других людей. Эти ментальные состояния должны быть независимы как от реального мира (потому что люди могут верить в вещи, которые в реальности не являются правдой), так и от ментальных состояний других людей (потому что люди могут верить, хотеть и желать разные вещи).

Первой парадигмальной работой данного подхода к проблеме понимания внутреннего мира других людей стала опубликованная в 1978 году работа Давида Примака и Давида Вудраффа, в которой были приведены результаты исследования «модели психического» у шимпанзе. Термин модель психического" авторы определили следующим образом: «Говоря о том, что человек имеет „модель психического“, мы подразумеваем, что он приписывает независимые ментальные состояния себе и другим. Система заключений этого типа видится собственно как теория, во-первых, потому, что такие состояния непосредственно не наблюдаемы, и, во-вторых, потому 4 что эта система может использоваться для предсказания поведения других людей».

Реализуя принципы субъектного (Брушлинский, 1996, 1999, 2003) и системно-эволюционного (Ломов, 1984, Швырков, 1995, Александров, 2001) подходов мы рассматриваем объединяющим началом для целостности психики субъекта, осуществляющего психическое как процесс взаимодействия с миром в ходе континуального развития. «Модель психического выступает как психологический механизм, определяющий уровень организации субъекта во всей его целостности (Сергиенко, 2006). В соответствии с представлениями системно-эволюционного подхода уровни субъектности закономерно сменяют друг друга, отражая непрерывность и континуальность субъектного развития и образуя все более сложные системы взаимодействий его составляющих (цит. по Сергиенко, 2006).

Исследователи, работающие в русле подхода «модели психического», в основном ориентируются на узкий возрастной диапазон испытуемых (3−4 года), не рассматривая в целом процесс становления понимания ментального мира в детском возрасте. Мы в своем исследовании старались показать динамику развития понимания ментальности, что позволит нам более дифференцировано подойти к анализу становления психологических механизмов, определяющих уровень организации субъекта. Первые попытки выделить уровни организации субъектности были предприняты в работе Сергиенко Е. А. «Природа субъекта: онтогенетический аспект» (2002). На уровне первичной субъектности (около 2-х месяцев жизни) ребенок начинает взаимодействовать с Другим, отделяя себя из окружающего мира и мира других людей. Уровень вторичной субъектности (около 9 месяцев) характеризуется началом развития способности, ребенка понимать и разделять общие ментальные состояния с другими людьми (Сергиенко 2005, 2006).

Следующие два уровня касаются собственно развития «модели психического» как психологического механизма становления субъекта. На уровне агента (3−4 года) ребенок начинает отделять свои ментальные 5 состояния от ментальных состояний других людей, но их сопоставление для предсказывания поведения других людей возможно только в простейших ситуациях. Уровень наивного субъекта характеризуется возрастающей способностью сопоставления собственных внутренних ментальных состояний и ментальных состояний других людей не только для прогнозирования, но и для манипуляции поведением других людей через влияния на их ментальные состояния (Сергиенко 2005, 2006). Таким образом, становление способности к пониманию ментального мира происходит у детей к концу дошкольного возраста и дает им возможность адекватно взаимодействовать с другими людьми.

Большинство исследований развития «модели психического» в детском возрасте были посвящены изучению исходного уровня знаний детей о базовых ментальных состояниях таких, как желания, восприятие, убеждения, знания, намерения, чувствование и т. п. Исследователи, работающие в русле этого подхода, пытались выявить, каким образом знания о ментальных состояниях определяют поведение детей, как они связаны с непосредственными перцептивными впечатлениями и каким образом дети понимают поведение людей в соответствии с их концепцией ментального мира. Например, понимают ли дети, что другие люди могут не знать что-то, что знают они, или осознают ли они, что неудовлетворенные желания обычно вызывают негативные эмоции и новые попытки удовлетворить желания.

Особенность направления исследования понимания ментальности состоит в том, что становление и специфика «модели психического» изучается на примере понимания одного, реже нескольких ментальных феноменов. При этом понимание одного ментального феномена отражает уровень развития «модели психического» в целом.

Исследования понимания ментального мира получили широкое распространение в клинике, поскольку не у всех детей в достаточной степени развивается способность к пониманию ментальности. В современной когнитивной психологии сложилось представление о дефиците «модели 6 психического» у аутистов. Социальные и коммуникативные проблемы детей с аутизмом привлекали ученых, пытающихся выяснить особенности восприятия этими детьми такой социальной информации, как эмоциональные выражения лица, эмоциональные высказывания, а также исходный уровень знаний этих детей о базовых ментальных состояниях (желаниях, убеждениях, знаниях, намерениях и т. п.).

Психологические теории дефицита «модели психического» при аутизме сфокусированы на отдельных возможных причинах этого дефицита. Большинство исследователей в качестве главной причины принимают социальный фактор, например раннее нарушение в накоплении социального опыта (НоЬвоп, 1993; Ооршк и др., 2000) или на побочные факторы, обусловленные биологическими причинами (Регпег, 1991). Но практически все теории предполагают, что «модель психического» — это обособленная линию психического развития.

Однако проблема развития понимания ментального мира в детстве не сводится только к проблеме становления «модели психического». В своем предыдущем исследовании мы показали, что для развития «модели психического» необходимы базовые когнитивные представления о мире, в частности представления о постоянстве объекта и понимание принципа сохранения. Те дети, как с нормальным развитием, так и с аутизмом, которые имели концепцию объектного постоянства и понимали принцип сохранения, также могли решить задачи на понимание ментального мира. Эти факты скорее говорят о том, что модели физического и ментального мира имеют общее основание (Лебедева, Сергиенко, 2004). Но вопрос о природе «модели психического», взаимодействии в развитии понимания физического и психического остается открытым. Более того, в отечественной психологии данное направление исследований является пионерским. Изучение истоков понимания детьми окружающего мира позволит не только сделать шаг в понимании становления «модели психического», но и расширить представления о когнитивном развитии человека и основах его социального познания. Несмотря на достаточно интенсивные исследования развития 7 модели психического" и ее нарушений на Западе, вопросы о природе и механизмах становления «модели психического» остаются дискуссионными. Сравнение развития понимания ментального и физического мира детьми с типичным развитием и детьми с расстройствами аутистического спектра позволило нам вплотную подойти к решению вопроса о том, существует ли специфика построения моделей ментального и. физического мира или существует единый механизм понимания социума и физической реальности, который связывает модели физического и ментального мира в единую многоуровневую систему внутреннего опыта (Сергиенко, 2006). Все приведенные аргументы определяют актуальность настоящей работы.

Мы использовали принцип множественности методических приемов для получения данных о том, как происходит развитие моделей ментального и физического мира при типичном и нетипичном развитии детей. Это позволило выделить различные уровни в развитии понимания ментальности и физической реальности и показать непрерывность в развитии базовых представлений о физическом и ментальном мире и способности связывать эти представления в модель для понимания физической реальности и социального окружения.

Теоретическая гипотеза — развитие понимания ментального и физического мира имеет общие закономерности, то есть происходит постепенно, от низших к высшим уровням организации «модели психического». Мы полагаем, что дефицит становления «модели психического» при расстройствах аутистического спектра может быть обусловлен нарушением в преемственности организации уровней развития, включающих понимание ментального и физического мира.

Предмет исследования — представления о ментальном и физическом мире у детей с типичным развитием и с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования — типично развивающиеся дети 3−6 лет и дети с расстройствами аутистического спектра 5−11 лет.

Цель исследования: изучить возрастную динамику понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми и сравнить развитие представлений о ментальности и физической реальности у типично развивающихся детей и детей с расстройствами аутистического спектра.

Исследовательские гипотезы:

1. Существует общая закономерность в развитии понимания ментального и физического мира. Для становления «модели психического» и модели физического мира необходимо не просто развитие отдельных представлений о внутреннем мире других людей и физической реальности, а развитие способности связывать эти представления в модели для понимания своего окружения.

2. Существует непрерывность развития базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей ментального и физического мира для понимания физической реальности и социального окружения.

3. При различных видах патологического развития (снижении интеллекта в дошкольном возрасте и расстройствах аутистического спектра) может наблюдаться дефицит в развитии как базовых представлений о ментальном и физическом мире, так и способности связывать эти представления в модели.

4. Развитие понимания ментального и физического мира в дошкольном возрасте связано с уровнем развития интеллекта.

Задачи исследования:

1. Определить уровень интеллектуального развития с целыо формирования экспериментальных групп.

2. Соотнести развитие понимания ментального и физического мира с уровнем интеллектуального развития детей.

3. Выявить возрастные и диагностические особенности понимания ментального (понимания эмоций, намерений, желаний, обмана и т. п.) и физического мира (понимание основных законов физического мира, физической причинности, принципа сохранения).

4. Сравнить развитие базовых представлений о ментальном и физическом мире и возможности построения на основе этих представлений моделей для понимания физической реальности и социального окружения у детей с типичным развитием и детей с расстройствами аутистического спектра.

5. Проанализировать связанность в развитии моделей ментального и физического мира.

Методологическую основу исследования составили положения системно-эволюционного (Ломов, 1984, Швырков, 1995) и субъектно-деятельностного подхода (Брушлинский, 1998, 2003). Данная работа выполнена в рамках подхода «модели психического», изучающего процесс развития знаний о ментальном мире (Уе11тап, Г^ай^а, 2000; Р1ауе11, 2000, Сергиенко, 2002, 2005, 2006).

Научная новизна исследования.

Впервые в отечественной психологии проведено комплексное сравнительное исследование понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми дошкольного возраста и детьми с расстройствами аутистического спектра. Подробно изучены особенности понимания ментальности и физической реальности детьми с типичным и нетипичным развитием и выявлены общие закономерности в становлении моделей ментального и физического мира в зависимости от возраста и уровня интеллектуального развития. Выделены различные уровни в развитии понимания ментального и физического мира. Показана преемственность в развитии базовых представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей на основе этих представлений для понимания социального окружения и физической реальности. Теоретическое значение.

Сравнительное исследование развития моделей ментального и физического мира у детей с типичным развитием и детей с расстройствами.

10 аутистического спектра позволило выделить механизмы внутреннего мира субъекта на примере общих механизмов понимания физического и ментального мира. Анализ динамики понимания ментального и физического мира в детском возрасте показал системно-динамический характер становления представлений о социуме и физической реальности.

Практическое значение.

Представление об возрастной динамике понимания ментального и физического мира в дошкольном возрасте способствует более эффективному построению процесса воспитания и адекватной коммуникации с детьми. Исследование внутренних механизмов развития понимания ментального и физического мира в детском возрасте дает нам возможность очертить проблемы и ограничения социализации детей с расстройствами аутистического спектра, служат основой для понимания психологических механизмов и возможностей социализации типично развивающихся детей дошкольного возраста. Представление о фрагментарности моделей физического и ментального мира и их причинах у детей с нарушениями аутистического спектра дает возможность строить коррекционные программы с учетом этой особенности. Результаты теоретического анализа и эмпирического исследования проблемы понимания ментального и физического мира будут использованы в учебных курсах лекций и практикума по возрастной психологии и психологии развития Государственного университета гуманитарных наук.

Достоверность результатов исследования Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологическим подходом, адекватным предмету и задачам исследования, а также использованием при обработке данных современных статистических методов, отвечающих специфике результатов.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования на разных этапах излагались и обсуждались на заседании лаборатории психологии развития Института психологии РАН, а также докладывались на П-й международной конференции, посвященной.

100-летию со дня рождения А. Р. Лурия (24−27 сентября 2002 г.) и Ш-м съезде Российского Психологического Общества (25−28 июня 2003 г.) — отражены в восьми публикациях. Результаты исследования включены в программу лекций и практикума по возрастной психологии и психологии развития на факультете психологии в Государственном университете гуманитарных наук (2005;2006 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1) Понимание ментального и физического мира являются компонентами единой многоуровневой системы ментального опыта и их развитие в норме происходит взаимосвязано.

2) Дефицит в развитии понимания ментального и/или физического мира у детей с расстройствами аутистического спектра обусловлен нарушениями в развитии различных модулей способностей, отвечающих за понимание окружения.

3) Становление более высокого уровня организации моделей ментального и физического мира связано с базовыми представлениями предшествующего уровня, чем обеспечивается преемственность и непрерывность в развитии понимания социального окружения и физической действительности.

4) Существует неравномерность в развитии понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми. Качественное улучшение в понимании ментальности и физической реальности происходит между четырьмя и пятью годами, что связано с переходом на более высокий уровень в организации «модели психического» и модели физического мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В нашем исследовании был изучен процесс развития понимания ментального и физического мира типично развивающимися детьми дошкольного возраста, детьми пяти-шести лет со сниженным интеллектом и детьми с расстройствами аутистического спектра дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие понимания внутренних состояний других людей и физической действительности рассматривалось нами как единый процесс формирования многоуровневой системы ментального опыта, в которой отдельные, локальные модели ментального и физического мира находятся в отношениях когерентности. Процесс формирования внутренней системы ментального опыта начинается с самого рождения, наиболее бурно развиваясь в течение дошкольного возраста и определяя возрастающую эффективность понимания детьми мира других людей и окружающей мира физических объектов.

В работе была предпринята попытка изучить развитие понимания ментальное&trade-, используя различные показатели формирования «модели психического» у детей: распознавание эмоций по лицевой экспрессии и в ситуативном контексте, понимание ситуативных и ментальных причин эмоций, понимание намерений и желаний. Изучалась возможность прогнозировать поведение других людей и объяснять его причины, основываясь на знании об их желаниях и мнениях, понимать отличия причин движения физических и социальных объектов и понимать коммуникативные намерения в ситуациях обмана и «белой лжи». Подобным образом, изучая развитие понимания физической реальности, мы использовали различные показатели становления модели физического мира: понимание основных законов физического мира (субстанциональности, гравитации и непрерывности), возможность объяснения движения объектов, обусловленного законами физического мира и. понимания принципа сохранения свойств материи, несмотря на кажущиеся изменения. Подобное исследование позволило выделить различные уровни формирования моделей ментального и физического мира.

Исследование интеллектуального развития детей, участвовавших в исследовании, позволило сравнить развитие понимания ментального и физического мира в зависимости от уровня интеллекта как у типично развивающихся детей дошкольного возраста, так и у детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного и младшего школьного возраста.

Обобщая полученные результаты можно сделать следующие выводы:

1. Обнаружена общая закономерность в развитии понимания ментального и физического мира при типичном развитии в дошкольном возрасте, что позволяет формировать единую многоуровневую систему внутреннего ментального опыта для понимания социума и физического окружения.

2. Непрерывность процесса развития понимания ментального и физического мира характерна для типично развивающихся детей. Это означает, что способность построения моделей ментального и физического мира для понимания социума и физической реальности опирается на более низкие уровни базовых представлений о физическом и ментальном мире.

3. При различных видах патологического развития (снижении интеллекта в дошкольном возрасте и расстройствах аутистического спектра) дефицит в развитии понимания ментального и физического мира обусловлен нарушениями в отдельных модулях способностей понимания социального мира и физической реальности.

4. Для детей пяти-шести лет со сниженным интеллектом и детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного и младшего школьного возраста только становление более высоко организованного уровня «модели психического» связано с базовыми представлениями предшествующего уровня. Связи между развитием базовых представлений и становлением модели физического мира не выявлено. Эти данные могут свидетельствовать о фрагментарности внутренних моделей детей со сниженным интеллектом, что влияет на их возможности понимания и интерпретации окружения.

5. Развитие понимания ментального мира других людей отражает уровень организации «модели психического». На низком уровне организации «модели психического» дети более успешны в распознавании положительных эмоций, понимании намерений других людей и только начинают предсказывать и объяснять поведение других людей в простейших ситуациях. Дальнейшее развитие и усложнение «модели психического» позволяет детям легко идентифицировать все основные эмоции и понимать их причины, прогнозировать, объяснять и влиять на поведение других людей, опираясь на знания о их ментальных состояниях.

6. Понимание физического мира развивается по логике общего усложнения модели физического мира. Низкоуровневая модель физического мира позволяет детям понимать и прогнозировать движение объектов, обусловленного законами физического мира. В отличие от них, дети, чья модель физического мира достигает высокого уровня, могут не только понимать и объяснять движение объектов, обусловленное законами физического мира, но и сопоставлять отдельные признаки объектов, о чем свидетельствует их понимание сохранения базовых свойств физических предметов, несмотря на изменение их внешнего вида.

7. Развитие способностей к пониманию ментальности и физической реальности идет параллельно и формируется только к пятилетнему возрасту. До этого момента дети испытывают трудности в сопоставлении собственных моделей ментального и физического мира для объяснения причин и прогнозирования поведения других людей и движения физических объектов.

8. Развитие понимания ментального и физического мира, по крайней мере, в дошкольном возрасте зависит от уровня развития интеллекта. Дети пяти-шести лет со сниженным интеллектом продемонстрировали более низкий уровень развития понимания внутреннего мира других людей и физической действительности, чем их типично развивающиеся ровесники.

9. У детей с расстройствами аутистического спектра обнаружена зависимость развития понимания физического мира от уровня интеллекта. Понимание ментальное&tradeдетьми с расстройствами аутистического спектра, вне зависимости от возраста и интеллектуального развития находится на уровне агента.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Александров 10.И. Психофизиология. Учебник для ВУЗов. Спб., 2001
  2. Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000.
  3. В. М. Ранний детский аутизм // Детский аутизм: Хрестоматия. СПб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997.
  4. В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.
  5. . Пустая крепость. Детский аутизм и Рождение Я. М.: Изд-во «Академический проект», 2004
  6. БрушлинскийА.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996
  7. A.B. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство /Под ред. В. Н. Дружинина. М.: Инфра-М, 1999
  8. A.B. Психология субъекта. М.: Алетея, 2003
  9. Л.Ф. Психодиагностика. Спб.: Питер, 2002
  10. Г. В., Курбатова М. Б. Экспериментально-психологический анализ метода когнитивного обучения Жана Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Изд-во «Гардарики», 2001 стр. 459−471
  11. П.Герасимова A.C., Сергиенко Е. А., 2004 Факторы и условия развития понимания обмана детьми // Исследования по когнитивной психологии/Под ред. Сергиенко Е. А. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. с. 294−331
  12. К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1998.
  13. К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.
  14. И.Ковалев B.B. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1995.
  15. Е.И., Сергиенко Е. А. Развитие «модели психического» в норме и при аутизме // Исследования по когнитивной психологии / Под ред. Е. А. Сергиенко М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. с. 294−331
  16. В.В., Никольская О. С., Баеиская Е. Р., Либлииг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990.
  17. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
  18. Н.Г., «Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и у детей с аутистическими особенностями». Диссертация на соискание ученой степени канд. пс. наук, 1999.
  19. Т.А. «Модель психического». Способность к пониманию ментальных состояний другого человека // Аутизм и нарушения развития М.: Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков, 2003
  20. Методика исследования интеллекта у детей Д.Векслера. «Иматон», 1994
  21. О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2000.
  22. Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурмеиской. М.: Изд-во «Гардарики», 2001 стр. 406−414
  23. ОБУХОВА Л. Ф., Детская (возрастная) психология. Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, — 374 с.
  24. Д.Н. Детский аутизм (стр. 247−253) // Детская и подростковая психиатрия. М.: Социальная и клиническая психиатрия, 1993.
  25. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969
  26. , О.А., Сергиенко Е. А., Репрезентация эмоций в дошкольном возрасте // Исследования по когнитивной психологии/Под ред. Сергиенко
  27. Е.А. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. с. 294−331
  28. Равищ-Щербо И.В., Марютина Т. М, Григоренко E. JL Психогенетика. М.: Аспект Пресс. 2000.
  29. Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Изд-во «Наука», 1992
  30. Е.А., Дозорцева А. В. Соотношение восприятия и действия в младенческом возрасте // Психологический журнал, № 5, 2000.
  31. Е.А. Об онтогенезе субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского М.: PerSe, 2002, с.270−328.
  32. Е.А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта // Субъект, личность, психология человеческого бытия / под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябинкиной М.: Изд-во ИП РАН, 2005
  33. Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006
  34. Сергиенко Е. А, Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. М.: Наука, 2003. № 4, С. 54−65
  35. Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже // Вопросы психологии 1988 № 6, стр. 41,
  36. А.А., Мартюшов А. Н. Краткое руководство по использованию МКБ-10 в психиатрии и наркологии. М.: Изд-во «Триада-Х», 2000
  37. В.Б. Введение в объективную психологию: Нейрональные основы психики. М.: ИП РАН, 1995
  38. Adolphs R., Sears L., Piven J. Abnormal processing of social information from faces in autism. // Journal of Cognitive Neurosciense, 2001, 13, 2, pp. 232−240,
  39. Astington J. W. Intention in child’s theory of mind // Children’s theories of mind: mental states and social understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991
  40. Avis J., Harris P.L. Belief-desire reasoning among Baka children: Evidence for a universal conception of mind. // Child Development, 1991, 62, 460−467
  41. Baron-Cohen, S. Are autistic children behaviourists? An examination of their mental-physical and appearance-reality distinctions. // Journal of Autism and Developmental Disorders, 1989a. 19, 579−600.
  42. Baron-Cohen, S. The autistic child’s theory of mind: a case of specific developmental delay. // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 19 896 30, 285−298.
  43. Baron-Cohen S. Do people with autism understand what causes emotion? // Child Development 1991 Apr-62(2):385−95.
  44. Baron-Cohen S. Out of sight or out of mind? Another look at deception in autism. // Journal Child Psychology and Psychiatry. 1992 Oct-33(7):l 141−55.
  45. Baron-Cohen S. Mindblindeness: An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1995
  46. Baron-Cohen S. Theory of mind and autism: a fifteen year review // Understanding other minds. Oxford University Press, 2000.
  47. Baron-Cohen S., Leslie A., Frith U. Does the autistic child have a «theory of mind»?//Cognition, 21, 1985
  48. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. Mechanical, behavioural and Intentional understanding of picture stories in autistic children. // British Journal of Developmental Psychology, 1986, 4, 113−125.
  49. Baron-Cohen, S., & Cross, P. Reading the eyes: evidence for the role of perception in the development of a theory of mind. // Mind and Language, 1992,6,173−186
  50. Baron-Cohen, S. Bolton P., Autism: the facts. Oxford: Oxford University Press. 1993
  51. Baron-Cohen, S., & Goodhart, F. The «seeing leads to knowing» deficit in autism: the Pratt and Bryant probe. // British Journal of Developmental Psychology, 1994, 12,397−402.
  52. Baron-Cohen, S., Baldwin, D., & Crowson, M. Do children with autism use the Speaker’s Direction of Gaze (SDG) strategy to crack the code of language? // Child Development, 1997, 68, 48−57.
  53. Baron-Cohen S., Wheelwright S., Spong A., Scahill V., Lawson J. Are intuitive physics and intuitive psychology independent? A test with children with Asperger Syndrome? // Journal of Developmental and Learning Disorders, 2001,5,47−78.
  54. Bartsch K., Wellman Ii.M. Children talk about the mind. NY: Oxford Univ.Press., 1995.
  55. Brent E., Rios P., Iiappe F., Charman T. Performance of children with autism spectrum disorder on advanced theory of mind tasks // Autism. 2004 Sep-8(3):283−99.
  56. Capps L., Yirmiya N., Sigman M. Understanding of simple and complex emotion in non-regarded children with autism // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 1169−1182
  57. Carpenter, M., Pennington B. F., Rogers S. J. Understanding of Others' Intentions in Children With Autism Malinda // Journal of Autism and Developmental Disorders, 2001, Vol. 31, No. 6
  58. Charman, T., J. Swettenham, S. Baron-Cohen, A. Cox, G. Baird, and A. Drew 1997 Infants with autism: An investigation of empathy, pretend play, joint attention, and imitation. Developmental Psychology 33:781−789.
  59. Chandler, M.J., Fritz, A.S., Hala, S. Small-Scale Deceit: Deception as a marker of 2, 3- and 4-year olds' early theories of mind. // Child Development, 1989, 60, 1263−1277.
  60. Curcio F. Sensorimotor functioning and communication in mute autistic children. Journal of Autism and Child Schizofrenia, 8, pp. 281−291 229
  61. Flavell J.H. Cognitive development: children’s knowledge about the Mind. // Annual.Rev.Psychol., 1999, V.50, p.21 -45.
  62. Flavell J. H. Development of children’s knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development, 2000, 24, 15−23.
  63. Frith U. Cognitive development and cognitive deficit. // The psychologist 1992, 5, 13−19.
  64. Gopnik A., Astington J.W. Children’s understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and appearance-reality distinction // Child Development, 1988, V. 59, p. 26−37.
  65. Gopnik A., Capps L., Meltzoff A. Early theories of mind: what the theory theory can tell us about autism // Understanding other minds. Oxford University Press, 2000.
  66. Grant, C. M., Riggs K. J., Boucher J. Counter-factual and Mental State Reasoning in Children with Autism // Journal of Autism and Developmental Disorders, 2004, Vol. 34, No. 2
  67. ITadwin J., Perner J. Pleased and surprised: Children’s cognitive theory of emotion // British Journal of Development Psychology, 1991, 9, 215−234.
  68. Hal a S., Chandler M., Fritz A.S. Fledgling theories of mind: Deception as marker of 3-year-olds' understanding of false belief. // Child Developmental, 1991, 61, 83−97.
  69. Flappe F. An advanced test of theory of mind: understanding of story characters' thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults // Journal Autism Development Disorders. 1994 Apr- 24(2): 129−54.
  70. Harris, P., Johnson, C. N., Hutton, D., Andrews, G., & Cooke, T. (1989). Young children’s theory of mind and emotion. Cognition and Emotion, 3, 379 400.
  71. Hobson P.R. Autism and the Development of Mind, Lawrence Erlbaum Associates Ltd, 1993.
  72. Howard, M.A., Cowell, P. E ., Boucher, J., Broks, P., Mayes, A., Farrant, A., Roberts, N. () Convergent Neuroanatomical and Behavioural Evidence of an Amygdala Hypothesis of Autism // Neuroreport, 2000, 11: 2931−5.
  73. Iiowlin P, Baron-Cohen S, Hadwin J. Teaching children with autism to mind-read. A practical guide for teachers and parents. 1999.
  74. Kim I. and. Spelke E. S. Perception and understanding of effects of gravity and inertia on object motion // Developmental Science 1999, 2:3, pp 339±362.
  75. Leekam S., Perner J. Does the autistic child have a metarepresentational deficit? //Cognition. 1991 Sep-40(3):203−18.
  76. Leslie, A.M., Thaiss, L. Domain specificity in conceptual development: evidence from autism. // Cognition, 1992, 43, 225−251.
  77. Leslie A. ToMM, ToBY and agency: core architecture and domain specificity. //Mapping the Mind: Domain Specificity in cognition and Culture. Hirschfeld L.A., Gelman S.A. (Eds). 1994, Cambridge: Cambridge Univ. Press, p. 119 148.
  78. Meltzoff A.N., Moore M.K. Newborn infants imitate adult facial gestures // Child development, 1983. V. 54. № 6 p. 701−709
  79. Meltzoff, A. N. Understanding the intentions of others: Reenactment of intended acts by 18-month-old children. // Developmental Psychology, 1995, 31(5), 1−16.
  80. Mitchell P, Lacohee H // Children’s early understanding of false belief. / Cognition, 1991,39, 107−127.
  81. Moore C. Theories of mind in infancy. // British Journ. Develop. Psychol., 1996, V.14,pJ9−40
  82. Moore D. Reassessing Emotion Recognition Performance in People With Mental Retardation: A Review // American Journal on Mental Retardation 2001, V. 106, p. 481−502.
  83. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.
  84. Perner J, Frith U, Leslie A.M., Leekam S.R. Exploration of the autistic child’s theory of mind: knowledge, belief, and communication. // Child Development, 1989 Jun- 60(3):688−700
  85. Phillips S/, Baron-Cohen S., Rutter M. Understanding Intention in normal development and in autism // British Journal of Developmental Psychology, 1998, 16,337−348.
  86. Plaut, D. C., and Karmiloff-Smith, A. Representational development and theory-of-mind computations Commentary on A. Gopnik, How we know our minds: The illusion of first-person knowledge of intentionality. Behavioral and Brain Sciences, 1993, 16, 70−71.
  87. Plutchik R.A. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. NY: Harper and Row, 1980
  88. Premack D., Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? // Behavioral and Brain Sciences. 1978. V. 1. p. 515 526.
  89. Prior, M., Dahlstrom, B., & Squires, T.L. (1990) Autistic children’s knowledge of thinking and feeling states in other people. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 587−601.
  90. Reed T., Peterson C. A comparative study of autistic subjects’perfomance at two levels of visual and cognitive perspective taking. // Journal of Autism and Developmental Disorders, 1990, 20, pp. 555−568,
  91. Repacholi B.M., Gopnik A. Early reasoning about desires: evidence from 14-and 18-month-olds //Developmental Psychology, 1997, V. 33, p. 12−21.
  92. Ruffman T., Olson D.R., Ash T., Keenan T. The ABCs of Deception: do young children understand deception in the same way as adults? // Developmental Psychology, 1993, Vol. 29, No. 1, 74−87.
  93. Russell J., Mauthner N., Sharpe S., Tidswell T., The «windows» task as measure of strategic deception in preschoolers and autistic subjects // British Journal of Developmental Psychology. 1991, V. 9, p. 331−349.
  94. Russell, J., Hill, E. L. Action-monitoring and intention reporting in children with autism. // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2001, 42, 317−328
  95. Shultz T. R. The development of the concept of intention // Minnesota simposium on child psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1980, Vol. 13, pp. 131−164,
  96. Siegal M, Beattie K. Where to look first for children’s knowledge of false beliefs.//Cognition, 1991,38, 1−12
  97. Sodian B. The development of deception in young children. // British Journal of Developmental Psychology, 1991, 9, 173−188.
  98. Sodian, B., Frith, U. Deception and sabotage in autistic, retarded, and normal children. // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1992, 33, 591−606.
  99. Spelke E.S., Philips A., Woodward A.L., Infants' knowledge of object motion and human action // Causal cognition: A multidisciplinary debate. Sperber D., Premack D. Premack A. (Eds) Oxford: Oxford University Press, 1995. P. 4478.
  100. Stone V., Baron-Cohen S., Knight R. Frontal lobe contributions to theory of mind. // Journal of Cognitive Neurosciense, 1998, 10, 5, pp. 640−656.
  101. Surian L., Leslie A. M., Competence and performance in false belief understanding: a comparison of autistic and normal 3-year-old children // British Journal of Developmental Psychology. 1999, V. 17, p. 141−155.
  102. Wellman H.M. Culture, variation and levels of analysis in our folk psychologies. // Psychol. Bull., 1998, V.123, p.33−36.
  103. Wellman H.M., Gelman SA. Cognitive development: foundational theories of core domains. // Annual Rewievs of psychology, 1992, 43: 337−75
  104. Wellman H. M., Bartsch K. Young children’s reasoning about beliefs // Cognition, 1988, 30,239−277,
  105. Wellman H.M., Lagattuta K.H. Developing understanding of mind // Understanding Other Minds Perspectives From Developmental Cognitive
  106. Neuroscience Second Edition, S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, D. Cohen (Eds) Oxford University Press, 2000. P. 21−49.
  107. Wimmer, H., Perner, J. Beliefs about beliefs: representations and constraining functions of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. //Cognition, 1983, 13, 103−128.
  108. Yuill N. Young children’s coordination of motive and outcome judgement of satisfaction and morality // British Journal of Development Psychology, 2, 7381, 1984
  109. Zaitchik D. When represetation conflict with reality: the preschoolers’problem with false belief and «false» photographs. // Cognition, 1990, 35, pp.41−68.4. Распознавание страха
  110. Методика «Распознавание эмоций по лицевой экспрессии на фотографиях"1. Распознавание печали3. Распознавание гнева
  111. Методика распознавания эмоций по лицевой экспрессии на пиктографических картинках»
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?