Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Соотношение мотивации и представлений у студентов университета о будущей профессиональной деятельности: На примере деятельности учителя

Диссертация: Соотношение мотивации и представлений у студентов университета о будущей профессиональной деятельности: На примере деятельности учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробаций работы. Материалы исследования обсуждались на Ш межвузовской научно-методической конференции «Дисциплины социально-гуманитарного модуля в системе высшего образования: проблемы теории и практики» (Сыктывкар, 1995), на Международной конференции «Образовательные стандарты и развитие личности» (Омск, 1995), на парламентских слушаниях Госсовета Республики Коми «О проекте закона… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ,. ,
  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВНУТРЕННЕЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 1. 1. Профессиональная педагогическая деятельность: социальный смысл и содержание
    • 1. 2. Конкретизация цели образования в модели деятельности учителя
    • 1. 3. Представления как регулятор деятельности
    • 1. 4. Мотивация профессиональной педагогической деятельности .,?
    • 1. 5. Мотивация как. субъективный фактор регуляции деятельности
  • ГЛАВА 2. ЗАМЫСЕЛ., ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Замысел исследования
    • 2. 2. Организация исследования
    • 2. 3. Методики исследования мотивации
      • 2. 3. 1. Анкета
      • 2. 3. 2. Модифицированная методика незаконченных предложений
      • 2. 3. 3. Модифицированная методика Сэва-Рубинштейн
      • 2. 3. 4. Методика В.З.Мильмана
    • 2. 4. Методики исследования представлений .4?
      • 2. 4. 1. Методика «Умения»
      • 2. 4. 2. Методика «Программа»
    • 2. 5. Апробация методик исследования представлений
    • 2. 5. 1, Апробация методики «Умения»
      • 2. 5. 2. Апробация методики «Программа»,.5?
  • ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
    • 3. 1. Мотивы выбора учебного заведения
    • 3. 2. Характеристика испытуемых с разными типами профессиональной направленности
    • 3. 3. Представления о профессиональных умениях учителя
      • 3. 3. 1. Специфика представлений у студентов с разными типами профессиональной направленности
      • 3. 3. 2. Динамика представлений в процессе обучения
        • 3. 3. 2. 1. Динамика представлений у студентов специальностей физика и математика
        • 3. 3. 2. 2. Динамика представлений у студентов- историков
        • 3. 3. 2. 3. Представления о профессиональных умениях учителя у студентов 3-го курса гуманитарных и естественных ^ факультетов
        • 3. 3. 2. 4. Сравнение динамики представлений у студентов и испытуемых контрольных групп
        • 3. 3. 2. 5. Качественный анализ отражения нормативной структуры педагогической деятельности
    • 3. 4. Образ Я у студентов и учителей
    • 3. 5. Представления о программе подготовки
    • 3. 6. Динамика мотивации и представлений студентов
  • ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
    • 4. 1. Анализ отношений мотивации и представлений
    • 4. 2. Анализ регламентации процесса обучения
  • ВЫВОДЫ

Соотношение мотивации и представлений у студентов университета о будущей профессиональной деятельности: На примере деятельности учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Кризис нравственности и социальной ответственности, наблюдаемый в обществе, обнаруживает необходимость выработки ноеых ценностных ориентиров и форм поведения, пересмотра и нормативного проектирования системы воспитания подрастающего поколения с учетом нравственных и экологических требований к его функционированию в социальной и природной среде.

Это, в свою очередь., требует анализа становления психологических механизмов регуляции взаимодействия человека с миром.

С этой точки зрения особый интерес представляют механизмы становления профессиональной педагогической деятельности в силу: 1) особых социальных функций- 2) тесной связи с универсальными механизмами становления и функционирования личности- 3) массовости педагогической профессии,.

Все это делает актуальным обращения к проблеме отношений мотивации и представлений студентов о профессиональной деятельности учителя.

Во-первых., повышение качества и эффективности обучения связано с выявлением психологических условий и механизмов действенности усваиваемых знаний., а также с отбором содержания обучения, адекватного решаемым задачам.

Во-вторых, ориентирующая и управляющая функция представлений в предстоящей деятельности определяет решающую роль их формирования в процессе профессионального обучения.

В-третьих, влияние мотивации охватывает все сферы деятельности, в том числе и формирование представлений.

Специфическое звучание проблема обретает в контексте подготовки студентов университета к педагогической деятельности, а также в связи с проблемой поиска критериев отбора молодежи, профессионально ориентированной на педагогическую деятельность.

Изучение концепций подготовки к учительской деятельности (1- 8- 50- 5?- 87- 90 и др.), а также недостатков в подготовке учителей (73- 74 и др.) позволило выявить основные аспекты проблемы профессионального педагогического образования и тенденции их осмысления .

Психолого-педагогические исследования мотивации учебно-профессиональной и профессиональной педагогической деятельности (57- 87 и Др.), а также анализ диагностических процедур отбора контингента педвузов и аттестации учителей (21- 50- 56 и др.) очертили проблемную область данной работы.

Исследования мотивации в психологии (12- 18- 29- 37- 54- 57 и др.) позволили определить общий подход к решению проблемы.

Вместе с тем анализ исследований в области психологии образа и представлений (3- 25- 35- 54- 95- 98- 107 и др.) обнаруживает, что при исследовании педагогической деятельности недостаточно используются теоретические разработки в области общей, инженерной и педагогической психологии.

Методологическому осмыслению проблемы способствовал анализ деятельностного подхода к проблеме (22- 51- 54- 79- 95- 98- 106 и др.).

Анализ психолого-педагогических исследований выявил, что сложились теоретические и методологические предпосылки для решения проблемы. Это и послужило основанием для выбора темы.

Теоретическая позиция исследования исходила из принципов де-ятельностной природы и социальной обусловленности психики, единства внутренней и внешней деятельности, знаковой и социальной опосредованности сознания и строилась на основе системного подхода, заложенного теорией деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейнадеятельностной теорией учения П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.

Методологическая позиция и теоретический анализ литературы определили гипотезу исследования: формирование полных и адекватных представлений о деятельности учителя определяется мотивацией, адекватной нормативной педагогической деятельности. На уровне эмпирической разработки эта гипотеза конкретизировалась следующим образом: чем выше уровень профессионально-педагогической мотивации, тем более полными и адекватными будут представления о деятельности учителячем ниже уровень мотивации, тем больше будут отклонения в представлениях.

Проблема, исследовательская позиция и гипотеза определили цель исследования, которая заключалась в выявлении отношений и динамики мотивации и представлений студентов о деятельности учителя.

Задачами исследования было: 1) выявить нормативные требования к содержанию и структуре педагогической деятельности- 2) провести теоретический анализ отражения в литературе проблемы представлений и мотивации учебно-профессиональной и профессиональной педагогической деятельности- 3) выявить типы и уровни становящейся профессиональной мотивации- 4) выявить особенности представлений студентов о деятельности учителя- 5) выявить специфику отношений мотивации и представлений студентов университета об умениях педагогической деятельности в период обучения,.

Объект исследования — процесс становления профессиональнопедагогической мотивации и представлений студентов о деятельности учителяпредмет — характер связи между типами мотивации и представлениями о профессиональных умениях учителя.

Теоретическая позиция, гипотеза, цель и задачи определили выбор методов, В исследовании использованы: анкета, экспресс-методики диагностики уровня самооценки, уровня притязаний, потребности в достижениях и доминировании, методика незаконченных предложений, методики В. З. Мильмана, Т. А. Павловой, Сзва-Рубинштейн, специально сконструированные методики «Умения» и «Программа» .

Основой для их разработки стало представление о модели деятельности Н. Ф. Талызиной (93- 97), доработанное в соответствии с идеями В. Е, Анисимова и Н. С. Пантиной (6) Л. М. Разориной (75), представления о модели профессиональной деятельности учителя (49- 50- 52- 87- 90- 105 и др.), а также исследования в области психологии представлений (3- 107) и психологии образа (?6- 54- 95−98).

Для уточнения полученных результатов использовалось включенное наблюдение, беседа, методика Г. Е. Залесского (36), экспертные оценки.

В качестве испытуемых выступили студенты 1-Y курсов естественных и гуманитарных факультетов Сыктывкарского университета, осуществляющих подготовку к педагогической деятельности (288 человек). Контрольную группу составили ученики 10-го педагогического класса г. Ухты (34 человека), учителя-мастера (29 человек) и неадаптированные к профессиональной деятельности учителя (17 человек). Всего в исследовании приняло участие 368 человек.

Достоверность и надежность подученных результатов обеспечивалась системным анализом данных, опорой на фундаментальные исследования, единой теоретической позицией, разнообразием и адекватностью исследовательских методов и процедур поставленной цели и предмету исследования, сопоставлением полученных результатов с данными экспертных оценок, экспериментальной проверкой основных теоретических выводов, использованием статистических методов обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Адекватной нормативной педагогической деятельности следует считать мотивацию, базирующуюся на гуманистической системе ценностей, потребности самоутверждения посредством социально ценного результата и мотивах формирования личности воспитанников как членов общества и субъектов собственной жизнедеятельности.

2. Качество формирующихся в процессе обучения представлений о профессиональных умениях учителя зависит от предметного содержания потребности самоутверждения, опыта практической работы и организации учебного процесса.

3. Фактором, обусловливающим становление адекватной мотивации и представлений о деятельности учителя, является практическая педагогическая или адекватная ей социальная деятельность.

4. Условием положительной динамики представлений в процессе обучения является ценностное отношение к профессионально-педагогической деятельности и ее объекту.

5. Нормативная структура мотивации и представлений о профессиональной педагогической деятельности могут служить критерием профподбора молодежи для педагогической деятельности, а также для разработки индивидуальных программ обучения.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Выявлены нормативные требования к содержанию и компонентам педагогической деятельностиописана и обоснована нормативная (инвариантная) структура личностных потребностей и педагогической направленностиобосновано включение образа Я как образа субъекта деятельности в состав ориентировочной основы деятельности.

2. Разработаны и апробированы методики диагностики мотивации и представлений об умениях профессионально-педагогической деятельности, базирующиеся на нормативном подходе.

3. Полученные результаты позволили установить, что специфика представлений в условиях их стихийного формирования определяется предметным содержанием потребности самоутверждения и индивидуальным опытом практической деятельности, а их соответствие нормативным требованиям может выступать диагностическим критерием профпод бора контингента для подготовки к педагогической деятельности в университете.

Теоретическая значимость исследования состоит: 1) в развитии деятельностной теории учения посредством а) включения в состав 00Д образа Я как ориентировочной основы самоизменения и саморазвитияб) выявления и обоснования нормативной (инвариантной) структуры личностных потребностей и педагогической направленности;

2) в конкретизации зависимости представлений от мотивации, состоящей в определяющем влиянии предметного содержания потребности в самоутверждении на содержание выделяемых компонентов представлений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленная нормативная структура личностных потребностей и профессиональной направленности могут быть использованы для диагностики профпригодности и контроля формирования мотивации студентов в процессе обучения.

Апробаций работы. Материалы исследования обсуждались на Ш межвузовской научно-методической конференции «Дисциплины социально-гуманитарного модуля в системе высшего образования: проблемы теории и практики» (Сыктывкар, 1995), на Международной конференции «Образовательные стандарты и развитие личности» (Омск, 1995), на парламентских слушаниях Госсовета Республики Коми «О проекте закона «О государственной молодежной политике в Республике Коми» (15 декабря 1995 года), на Международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999), на заседании лаборатории педагогической психологии Московского госуниверситета (?000 г).

Внедрение результатов осуществлялось при разработке концепции научно-методической работы в Сыктывкарском госуниверситете, а также в учебном процессе при чтении учебных дисциплин «Психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная экология», «Методы исследований в социальной работе», «Основы системного анализа», в курсовых и дипломных исследованиях студентов.

Структура и объем диссертации

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, содержащего 120 источников, и 5 приложений. Текст объемом «130 страниц иллюстрирован 9 таблицами.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие ВЫВОДЫ:

1, Полученные результаты подтвердили гипотезу о влиянии нормативной мотивации профессиональной педагогической деятельности на формирование нормативных представлений о профессиональных умениях учителя. Однако выявлено, что учебно-профессиональная деятельность в процессе организованного обучения формируется стихийно, а содержание стихийно становящихся новообразований определяется предметным содержанием потребности самоутверждения,.

Е. Условием формирования нормативных представлений о профессиональной деятельности как ее ориентировочной основе является ценностное отношение к педагогической деятельности, адекватная структура личностных потребностей,.

3, Целенаправленное формирование нормативных представлений как ориентировочной основы педагогической деятельности требует.

ВиИК включения нормативных новообразовании ведущей деятельности, ее нормативной структуры, а также образа Я как ориентировочной основы саморазвития и самоизменения субъекта деятельности.

4. Полученные данные позволяют сделать вывод, что нормативная структура мотивации и представлений о профессиональной педагогической деятельности могут служить диагностическим критерием для профподбора студентов, а также для разработки индивидуальных обучающих и коррекционных программ.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абдуллина О. А, Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, М., 1990,
  2. Абульхансша-Славская К. А. Деятельность и психология личности, М,, 1980,
  3. Ананьев Б, Г, Проблема представления в советской психологической науке .// Философские записки, Т. 5, М,-Л., 1950, С.59−98.
  4. А. Психологическое тестирование, В 2тт. М., 1982.
  5. Аникеева Н, П, Потребность в самоутверждении ребенка в обществе и выбор межличностных ролей // Научн, тр, Новосибир. пед. института. Вып.105, Новосибирск, 1974, С.5−17.
  6. Анисимов В. Е, Пантина Н. О. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. 1977, N 5,
  7. Аснин В, И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч.1, М., 1980. С, 220−228,
  8. Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.
  9. Берне Р, Развитие Я-концепции и воспитание, М., 1986.
  10. Бестужев-Лада И. В. Предпрогнозная ориентация программы исследования /./ Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М., 1978. С.7−115.
  11. Бобнева М, И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.
  12. Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.
  13. Бондаревская Е, В, Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1996. N 5. С.72−80.
  14. Борисова Е, М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психология. 1997. С.64−72,
  15. Братусь Б, С. Аномалии личности, М., 1988.
  16. В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Автореф.. канд. психол, наук. М., 1976,
  17. Е.Г. Профессиональные намерения студентов и их роль в формировании личности учителя, Автореф, ,. канд, пед, наук. М., 1983,
  18. Вайсман Р, С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте, Дисс. ,. канд. психол. наук, М., 1973. 153 с.- 125
  19. Вилюнас В. К, Психологические механизмы мотивации человека. М., 19У0.
  20. Володарская И, А, Митина А. М, Проблема целей обучения в современной педагогике, М., 1989,
  21. Воробьева Т, А, Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя. Дис,. канд. пед. наук. Л., 1971.
  22. Выготский Л, С. Собр. соч. В 6 тт. М., 1982−1984.
  23. Л.В. Психологические особенности потребности самоутверждения и профессиональной направленности студента педву• за. АЕТореф. дис.,, , канд, психол, наук, М, 1989.
  24. Н.А., Ильясов И, И, Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. М., 1988.
  25. Гальперин П. Я, Введение в психологию. М., 1976.
  26. П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа /7 Вопр. психологии, 1957. N 6. С. 58−69,
  27. М.Р. О возможной интерпретации понятия зона ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности и интел• лектуального развития детей. М., 1981. С. «145−152.
  28. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии, 1994. N 3, С. 43 52.
  29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Изд-е официальное, М, 1995.
  30. Давыдов В. В, Маркова А, К, Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. 1981, N 6. С.13−26,
  31. Додонов Б, И, Компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мечтаний и воспоминаний человека // Вопр. психол. 1977, N 2. С.145−155.
  32. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у• дошкольников и младших школьников. М., 1991.
  33. Завалова Н, Д., Пономаренко В. А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных- 126 действий // Психол. журн. 1980, ТЛ. N2. С, 37−51,
  34. Залесский Г. Е, Психология мировоззрения и убеждений личности, М,, 1994.
  35. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991,
  36. Игнатьев Е, И, Психология рисунка, и живописи. М., 1954,
  37. М. С. Человеческая деятельность. М, 1974,
  38. Казачкова В, Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности // Вопр. психол, 1989. N 3. С.154−157.
  39. КаргиеваЗ.К. Формирование профессиональной устойчивостиу студентов университета будущих учителей. Автореф, дис. канд. пед. наук. Л, 1983,
  40. Коган Л, Н, Цель и смысл жизни человека. М, 1984,
  41. Кожухарь Г, С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (Мотивационный аспект). Автореф. дис., канд. психол, наук, М, 1993,
  42. Кон И. С. Открытие «Я». М. 1978,
  43. Конопкин 0. А, Проблема осознанного регулирования сенсор* ной деятельности. Автореф, дисс. д-ра психол. наук. М./1977.
  44. Кузнецова В, А, Теория и практика многоуровневого педагогического образования. Ярославль, 1995,
  45. Кузьмин Е, С, Социальная психология, Л, 1967.
  46. Кузьмина. Н. В, Методы исследования педагоческой деятельности, Л., 1970,
  47. Н.В. Методические рекомендации для наблюдения, анализа и оценки учебно-воспитательного процесса в среднем профтехучилище. Л, 1987,• 50, Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
  48. Кузьмина Н. В, Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. С, 7−45.
  49. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М, 1990,
  50. A.M., Ценципер А.В, Профессиональное самоопределение учащихся, Минск, 1976,
  51. А.Н. Избран, психол, произведения. В 2 тт. М.: 1983,
  52. Д.А. Личностный смысл и трансформация психичес- 127 кого образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер, 14. Психология. 1988. N 2.
  53. Мажар Н. Е, Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности, Дис. .,. канд. пед. наук. М.} 1987.
  54. Маркова А, К. Психология труда учителя. М., 1993.
  55. Маркс К,, Энгельс Ф. Из ранних произведений. М. 1956.
  56. Мйльман В, Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психол. 1987а. «N 5. С. 128−138-.
  57. Мйльман В, 3, Производительная и потребительная мотивация // Психол. журн. 1988. Т.9. N 1. С.27−39,
  58. В.Э. Цель как способ проектирования деятельности /./ Системные исследования. Ежегодник 1986. М., 19 876. С. 102−123,
  59. Т. Г., Романкова Л, И,, Печенюк Н.Г. 5 Селезнева Н. А, Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М., 1989,
  60. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Кулют-кина Ю.Н. М., 1981.
  61. В.Ф. Проблема мотивации учения в теории поэтапного формирования умственных действий // Психологические основы программированного обучения, М. 1984, С, 200−220,
  62. Обносов В, Н, Динамика профессиональных представлений учащихся профессионально-технического училища при различных способах введения в профессию // Вопр, психологии. 1986. N6.
  63. В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопр. психологии. 1981. N 5. С.133−137.
  64. Т. А. Формирование организации времени жизни как компонент структуры личности. Дисс.. канд. психол. наук. М., 1987.
  65. Педагогика / Под общ, ред. Г. Нойнера, Ю. К. Вабанского. М., 1984.
  66. Педагогика / Ю. К, Вабанский. М., 1988.
  67. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. 3-е изд. М., 1998.
  68. А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопр. философии. 1982. N 3, С. 44−53.
  69. Подласый И. П, Педагогика, М.: Просвещение, 1996.
  70. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.- 128
  71. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред.
  72. U, Г. Вершловского и Л. Н. Лесохинои. М., 1982,
  73. Л.М. К проблеме диагностики эффективности профессионального обучения // Вестн. Сыктывкар, ун-та.1997. Сер, 6. Вып.2. С.100−106.
  74. Разорина Л. М, Проблемы стандартизации образования и обеспечения условий для развития личности .// Образовательные стандарты и развитие личности: Мат-лы междунар.конф. Омск, 1995.
  75. Е.С., Потемкина 0.Ф, Графические методы в психодиагностике. М., 1992.• 78. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, М, 1957.
  76. С.Л. Основы общей психологии. В 2 тт. М, 1989.
  77. С.Я. Использование времени (фактическое и желаемое) как показатель направленности личности // Экспериментальные исследования в патопсихологии. М., 1976. С, 245−253.
  78. Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специа• листов. М., 1993.
  79. Сергеева Л. А, Формирование профессионального образа педагога у студентов университета, Автореф. дис.. канд. пед. наук, Л., 1984.
  80. Соколова Е. Т, Проективные методы исследования личности. М., 1980.
  81. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.1997',
  82. Л.Ф., Фрумкин М, Л. Разработка теории и методики решения педагогических задач // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль., 1984. С. 17−30,
  83. Строгонова 0, В. Психологические особенности образа деятельности у преподавателей русского языка как иностранного. Авто-реф. дис.. канд. психол.наук. Тверь, 1996.
  84. Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вест. высш. школы. 1986, N 3, С.10−14.
  85. Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение // психологические основы программированного обучения, М., 1984, 0,187−199.
  86. Н.Ф. Педагогическая психология, М., «1998.
  87. Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. педагогика, 1973. N 7. с.73−77.
  88. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Талызина Н. Ф, и др. Пути разработки профиля специалиста, Саратов, 1987. С.3−23.
  89. Талызина Н. Ф, Управление процессом усвоения знаний. М.: Мзд-во Моск. ун-та, 1975.
  90. Ткачева Н, Ю, Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Дис.. канд, пси-хол. наук, М, 1983.
  91. Харламов И. Ф, Педагогика, М., 1997,
  92. Хекхаузен X, Мотивация и деятельность, В 2тт, М., 1986.
  93. Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов. Л., 1970.
  94. Чхартишвили Ш, Н. Потребность престижа, потребность быть самостоятельным и пути их воспитания в переходном возрасте // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. С.33−83,
  95. Шварцман 3,0, Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск, 1991.
  96. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического обра- 130 зования // Уч. зал, ЛГПИ. Т.£92, Л. 1967,
  97. Юдин Э. Г, Системный подход и принцип деятельности, М.: Наука, 1978. 391 с.
  98. Якобсон П. М, Опыт изучения действий с воображаемыми предметами // Изв. АПН РСФСР. Вып. 76. М., 1956, с.199−222.
  99. Allport G, Personality: Psychological Interpretation. N.Y., 1937,
  100. Chapanis A, Reseach techniques in human engineering. Baltimore, 1959.
  101. Deci E.L. Intrinsic Mori i vat ion. N.Y. 1975,• 111. Epstein S, The Self-concept revised: or theory of» theory // American psyhologist>, 1973, V, 28.
  102. Erikson E. H, Identity, Youth and Crisis, N, Y: Morton, 1968,
  103. Fest.inger L, A theory of cognitive dissonance, N.Y.: Yarper aid Row, 1957,
  104. Levin K. A dinamic theory of personality. N.Y., 1935.
  105. Sachs J. M, Levy S, The sentense complection test // Projective psychology/Ed.L.Bellak. N.Y.: Knopf», 1950. P.357−397,
  106. Super D. E, A theory of Vacational Development // Amer. psychology. 1953, V. 8.1. ОБРАЩЕНИЕ К ИСПЫТУЕМЫМ
  107. Мы предлагаем Вам принять участие в научном исследовании, которое поможет выявить Ваши индивидуальные особенности и дать научные рекомендации по организации рабочего времени, подготовке к зачетам и экзаменам, по улучшению отношений в группах.
  108. На все предлагаемые вопросы вы должны отвечать искренне икак можно точнее. Материалы исследования будут обрабатываться на УВМ, Поэтому все ответы кодируются цифрами или знаками,
  109. Выбрав наиболее подходящий ответ, соответствующий Вашему мнению. Вы должны записать его шифр в свободную клетку соответствующей таблицы Бланка регистрации ответов или в указанном месте, если таблицы нет.
  110. Будьте ВНИМАТЕЛЬНЫ, не отступайте от инструкции и не делайте пропусков, ПОМНИТЕ, что’важно Ваше СОБСТВЕННОЕ мнение.
  111. Результаты исследования будут использованы в научных целях.
  112. МОДИФИЦИРОВАННАЯ МЕТОДИКА НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
  113. Я вполне способен на то, чтобы1. Пройдет немного времени1. Моя будушая профессия3. Долг каждого человека
  114. Уке кажется, что преподаватели5, Важные для меня дела я стараюсь6, Общественная работа
  115. Я постоянно делаю над собой усилия8, Чтобы проявиться как личность9, Мой лучший друг30, Больше всего в жизни я хотел бы31. На мой взгляд, наука
  116. Для моей будущей работы необходимо
  117. Уне не нравятся люди, которые34, профессиональный долг учителя35, Большинство семей
  118. Планирование личного времени. по-моему4?. Если я48. Работа учителя49. Я готов к тому, чтобы
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?