Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии

Диссертация: Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Портреты реальных учителей, созданных младшими подростками с нарушениями интеллектуального развития, имеют следующие специфические признаки: в рисунках респондентов «выгоревших» в сравнении с «невыгоревшими» педагогами в два раза реже наблюдается улыбкав два раза чаще проявляются грубость, черствость агрессивностьсила и власть учителейчаще встречается чувство унижения и малоценности. Установлено… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические и методологические аспекты изучения психологического здоровья учителей массовых и кор-рекционных общеобразовательных учреждений в современной науке
    • 1. 1. Психическое выгорание как синдром нарушения психологического здоровья у педагогического персонала
      • 1. 1. 1. Психологическое здоровье и синдром психического выгорания
      • 1. 1. 2. Проявления и динамика синдрома психического выгорания
      • 1. 1. 3. Причины возникновения и этиология синдрома выгорания
    • 1. 2. Особенности психологического здоровья педагогического персонала учреждений массового и специального образования
    • 1. 3. Влияние особенностей деятельности и личности педагога на психологическое здоровье его учеников
  • Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментально-психологическое изучение влияния синдрома психического выгорания специальных педагогов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к учителям-дефектологам и школьной ситуации в целом

2.1. Программа экспериментального изучения влияния синдрома психического выгорания специальных педагогов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к учителям-дефектологам и школьной ситуации в целом

2.2. Психологическое здоровье педагогических работников системы специального образования

2.2.1. Изучение удовлетворенности специальных педагогов своей профессией и работой

2.2.2. Выраженность психического выгорания учителей специальных (коррекционных) школ

2.2.3. Факторы риска возникновения психического выгорания у учителей специальных (коррекционных) школ

2.2.4. Особенности самореализации представителей системы специального образования

2.2.5. Корреляционные связи на выборке педагогов дефектологов

2.2.6. Обсуждение результатов, полученных при исследовании психологического здоровья специальных педагогов

2.3. Эмоциональное благополучие учащихся с отклонениями в развитии и их отношение к специальным педагогам и школьной ситуации в целом

2.3.1. Эмоциональное благополучие детей с легкой степенью умственной отсталости

2.3.2. Эмоциональное отношение детей с легкой степенью умственной отсталости к специальным педагогам и школьной ситуации в целом

2.4. Профилактика и коррекция синдрома психического выгорания у педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений

Выводы по второй главе

Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Проблема исследования психологического здоровья специальных педагогов, несмотря на свое практическое и теоретическое значение представлена в науке на настоящий момент недостаточно. Вместе с тем эмпирические исследования показывают, что учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений по сравнению с коллегами из массовых школ отличаются крайне низкими показателями физического и психологического здоровья, характеризуются эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достижений (Р.О.Агавелян, 2000; Н. М. Назарова, 2000; А. Х. Пашина, 1995; А. С. Шафранова, 1925; Т. И. Янданова, 2001 и др.).

Актуальность обозначенной проблемы обусловлена также влиянием, оказываемым преподавателями на личностные и поведенческие характеристики учащихся (Т.И.Александрова, 2006; Р. Берне, 1986; Л. С. Выготский, 1983;1984; Е. В. Григорьева, 2000; С. М. Громбах, 1988; И. Г. Дубов, 1987; М.Е.Зеленова- 2000; Д. Н. Исаев, 1983; В. Г. Казанская, 2005; А. К. Маркова, 1993; Д. Р. Мерзлякова, 2006; В. К. Мягер, 1983; В. А. Петровский, 1987; А. О. Прохоров, 1990; К. Р. Роджерс, 1994; Н. К. Смирнов, 2005; В. А. Сонин, 1998; Ю. В. Янотовская, 1987 и др.).

Влияние психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений на эмоциональное благополучие учащихся с отклонениями в развитии не являлось предметом научного исследования. До настоящего времени недостаточно представлены основные теоретические положения, касающиеся психологического здоровья специальных педагогов: феноменология, сущностные характеристики, структура и факторы формирования, а также влияние их личности, особенностей деятельности на психологическое здоровье учеников с отклонениями в развитии. Это определило проблему диссертационного исследования и актуальность выбранной темы: психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии.

Выше изложенные аспекты проблемы определили объект, предмет, цель, задачи и гипотезу исследования.

Цель исследования: выявить особенности синдрома психического выгорания учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений в аспекте их влияния на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к педагогу и школьной ситуации в целом.

Объект исследования: психологическое здоровье учителей как фактор их эффективного влияния на детей с отклонениями в развитии.

Предмет исследования: влияние специальных педагогов с синдромом психического выгорания на эмоциональное отношение учащихся к ним и школьной ситуации в целом.

Гипотеза исследования: педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений имеют высокий риск возникновения и развития синдрома психического выгорания, что в свою очередь снижает эффективность их педагогического влияния на учащихся с отклонениями в развитии.

Интенсивность (выраженность) симптомов психического выгорания напрямую зависит от отсутствия специальной дефектологической подготовки учителей и характера диагностируемого нарушения у учащихся.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ литературы по проблеме психологического здоровья учителей как фактора их эффективного влияния на учащихся, а также раскрыть содержание феномена «психическое выгорание» в контексте профессионально-педагогической деятельности.

2. Разработать и апробировать диагностический комплекс, позволяющий выявить особенности личности и профессиональной деятельности специальных педагогов, степень влияния синдрома психического выгорания на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителю и школьной ситуации в целом.

3. Оценить степень распространенности и структуру синдрома психического выгорания среди учителей специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений.

4. Выявить факторы риска возникновения и развития синдрома выгорания на выборке педагогов системы специального образования.

5. Проанализировать влияние личности учителя с высоким уровнем психического выгорания на степень его привлекательности со стороны учащихся и эмоциональное отношение к школьной ситуации.

6. Разработать рекомендации по профилактике и преодолению психического выгорания педагогов как фактора повышения эффективности влияния учителя-дефектолога на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии.

Методологической основой исследования являются: деятель-ностный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, 1980; П. Я. Гальперин, 1965; В. В. Давыдов, 1988; A.B.Запорожец, 1986; А. Н. Леонтьев, 1983;

A.Р.Лурия, 1956; С. Л. Рубинштейн, 1998; Д. Б. Эльконин, 2008 и др.) — системный историко-эволюционный подход к изучению человека (А.Г.Асмолов, 2002; Л. Фон Берталанфи, Л. С. Выготский, 1983;1984; Г. Олпорт, 1998 и др.) — концепция профессионального развития учителя (Н.В.Кузьмина, 1967; А. К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 2004;

B.А.Сластенин, 1990) — уровневый подход к феномену здоровья.

Б.С.Братусь, 1988; В. Н. Мясищев, 1995; В. Я. Семке, 1991 и др.) — психологические концепции психического выгорания (В.В.Бойко, 2004; Н. Е. Водопьянова, 2008; В. Е. Орел, 2001; Т. И. Ронгинская, 2002; Е. С. Старченкова, 2008; Т. В. Форманюк, 1994; НЛ. РгеиёепЬе^ег, 1974; С. МазЬсЬ, 1982 и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования для «взрослой» и «детской» частей выборки, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-медико-педагогической литературыэмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов деятельности, констатирующий вариант эксперимента) — методы математической обработки и качественного анализа полученных данных.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечивалась обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемерепрезентативностью выборкииспользованием современных надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследованиясочетанием количественного и качественного анализакорректностью применения методов математико-статистического анализа.

Научная новизна заключается в том, что получены оригинальные данные об особенностях психического выгорания педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Впервые описано значение таких факторов выгорания как возраст, педагогический стаж, специальное образование, вид и степень нарушения ребенка, социокультурные условия осуществления педагогической деятельности (мегаполис или малый город). Выявлено негативное влияния учителей-дефектологов с высоким уровнем психического выгорания на формирование эмоционального отношения к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательности школьной ситуации в целом для последних.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении феномена психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья применительно к педагогам, работающим с детьми с отклонениями в развитии. Разработана авторская классификация симптомов психического выгорания, пять стадий (этапов) развития синдрома. Дополнена классификация факторов риска возникновения и развития феномена, уточнены структура и выраженность отдельных содержательных компонентов изучаемого синдрома на выборке специальных педагогов. Полученные данные о влиянии психического выгорания на профессиональную деятельность учителей-дефектологов, расширяют представление о роли межличностной привлекательности (аттракции) в общности «специальный педагог — ученик с отклонениями в развитии».

Практическая значимость исследования. Апробированный диагностический комплекс может быть рекомендован для оценки особенностей личности и профессиональной деятельности специальных* педагогов, наличия у них симптомов психического выгорания, а также степени их влияния на эмоциональное отношение к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательность школьной ситуации в целом для последних. Полученные данные могут быть использованы в работе практических психологов образовательных учреждений для разработки и применения специальных программ профилактики и преодоления синдрома выгорания как фактора повышения эффективности влияния специальных педагогов и учителей массовых общеобразовательных школ на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии. В целях совершенствования психологической готовности педагогического персонала к работе с детьми с особыми образовательными потребностями материалы исследования могут лечь в основу определения квалификационных требований к специалисту в системе подготовки, переподготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из синдромов нарушений психологического здоровья личности является феномен «психического выгорания».

2. Высокий уровень развития выгорания встречается у значительной, части педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и способен привести их к профессиональной деформации.

3. Структура синдрома выгорания у специальных педагогов аналогична таковой у представителей других профессий: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений.

4. У представителей специальных (коррекционных) школ присутствует неравномерная выраженность симптомов выгорания, в зависимости от таких факторов как возраст, педагогический стаж, отсутствие специальной дефектологической подготовки, характер диагностируемого нарушения у учащихся, а также территориальная (социокультурная) принадлежность.

5. Специальный педагог с высоким уровнем психического выгорания оказывает негативное влияние на формирование эмоционального отношения к нему со стороны учащихся с особыми образовательными потребностями и привлекательности для детей школьной ситуации в целом.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период 2003;2008 гг. на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений: трех школ VIII вида и школе-интернате II вида (г. Оренбург), общеобразовательных учебных заведений I и II вида городов Оренбургской области (г. Орск и г. Бузу-лук), а также классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и общего вида (г. Оренбург). Проведение работы было организовано в 4 последовательных этапа:

I этап — аналитико-поисковый (2003;2004). Проведен теоретический анализ основных подходов зарубежных и отечественных исследователей к здоровьесбережению и психопрофилактике в учительской среде. Обобщен опыт деятельности специальных педагогов, а также проведен анализ нормативно-правовой и инструктивно-методической документации специальных (коррекционных) школ. Сформулированы цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.

II этап — эмпирический (2004;2006). Проведено пилотажное исследование особенностей психологического здоровья педагогического персонала специальных и массовых общеобразовательных учебных заведений, подтвердившее актуальность поставленной проблемы. В результате получены первые представления о структуре изучаемого явления и социально-демографические корреляты (взаимосвязи), уточнившие рабочую гипотезу исследования. По итогам этого этапа была выделена экспериментальная группа педагогов с высоким уровнем психического выгорания.

III этап — опытно-экспериментальный (2006;2007). Изучено собственно психологическое воздействие, которое оказывают специальные педагоги с синдромом психического выгорания и низкой степенью самореализации в профессиональном плане на психологическое здоровье детей с особыми образовательными потребностями.

IV этап — результативно-обобщающий (2007;2008). Систематизированы, обобщены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, оформлен текст диссертационного исследования и разработаны научно-методические рекомендации.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на двух международных (Оренбург, 2004; 2007) — одной Российско-Белорусской (Киров, 2003) — трех всероссийских (Казань, 2002; Оренбург, 2003; Тамбов, 2003) — трех межрегиональных (Оренбург, 2002; Липецк, 2002; Москва, 2005) и тринадцати региональных научно-практических конференцияха также Международном форуме «Охрана здоровья детей в России: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)» (Москва, 2006). Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедр специальной психологии и специальной педагогики ОГПУ (2003;2005), специальной психологии МГПУ (2006;2007), специальной педагогики и методик обучения ОГПУ (2007;2008). Материалы исследования докладывались практическим психологам, специальным педагогам, работающим в школах I, II и VIII видов, студентам выпускных курсов по дисциплине «Психология личностного здоровья», слушателям курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Основные результаты исследования нашли свое отражение в 37 публикациях автора.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (включает 290 наименований, в том числе 27 на иностранном языке) и 7 приложений. Текст диссертационного исследования изложен на 252 стр. Работа содержит 20 таблиц, 13 рисунков.

Выводы по второй главе.

1. Специфическими особенностями психологического здоровья специальных педагогов являются то, что большинство из них удовлетворенны своими взаимоотношениями с администрацией школы, с коллегамив целом профессиейметодической, теоретической и организационной подготовкойместом работыпрофессиональной подготовкойвзаимоотношениями с учащимися и их отношением к предмету и учебной программе.

2. Наряду с этим профессиональная деятельность учителей специальных (коррекционных) школ сопровождается формированием синдрома психического выгорания, отличающегося развитием эмоционального истощения, деперсонализации, редукции личных достижений. Наиболее выражен в профессиональной группе первый симптом, характеризующийся сниженным эмоциональным фоном, равнодушием, эмоциональным перенасыщением, опустошенностью и усталостью. Вторую позицию в синдроме психического выгорания учите-лей-дефектологов занимает симптом «редукции личных достижений», который проявляется как тенденцией негативного оценивания себя, своих возможностей, так и редуцированием собственных профессиональных достоинств, ограничением своих обязанностей по отношению к другим, снятием ответственности с себя и перекладыванием ее на других. Несколько ниже по степени распространения находится симптом «деперсонализации», при наличии которого имеют место различные деформации в отношениях педагогов с другими людьми, начиная от повышенной зависимости от последних и заканчивая проявлением негативизма, циничности установок и чувств по отношению к детям с особыми нуждами, коллегам по работе и др.

3. Выраженность симптомов выгорания у специальных педагогов зависит от таких факторов как возраст, педагогический стаж, наличие (отсутствие) специального образования, характер нарушения ребенка, а также территориальной принадлежности образовательного учреждения.

4. По уровню самореализации чуть более 40% учителей-дефектологов не в полной мере включены как в специальную педагогическую деятельность (у них наблюдается профессиональная стагнация, сниженная компетентность, малая продуктивность и чувство неудовлетворенности от работы), так и слабо реализованы в личностном плане (имеют низкий уровень развития отношений с родственниками, друзьями, показателей личностного роста и благополучия семейной жизни). По отдельным типам самореализации достоверная разница не выявлена (между олигофренои сурдопедагогами) и установлена по уровню выраженности личностной самореализации (между учителями специального и массового образования).

5. Обнаружены положительные (между профессиональной и личностной самореализациейпрофессиональной, личностной самореализациями и истощениемпрофессиональной самореализацией и деперсонализацией) и отрицательные корреляционные связи (профессиональная, личностная самореализации и редукция персональных достижений).

6. Выявленные личностные и деятельностные особенности не с исчерпывающей полнотой раскрывают психологическое самочувствие специальных педагогов, но позволяют увидеть элементы деформации, проявляющиеся в их профессиональной деятельности. Естественно, что с целью предотвращения негативного влияния профессии, сохранения и укрепления психологического здоровья субъектов образовательного пространства для значительной части педагогов специальных школ необходима психологическая коррекционно-профилактиче-ская помощь.

7. У учащихся с умственной отсталостью удовлетворение потребности в эмоциональной поддержке и психологической защите опосредовано как отметкой, полученной на уроке, оценкой успехов учителем, так и уровнем выгорания педагога, который снижает аффективный фон школьников, приводит к равнодушиюони реже испытывают приятные и веселые чувствачаще характеризуются печальным и грустным настроениемопределяются высоким показателем школьной тревожности. При этом эмоциональное отношение младших подростков к школе, уровень и характер общения с учителем, воспитателем, также зависит и от дней учебной недели.

8. Непринятие педагогом с высоким уровнем развития синдрома психического выгорания детей с нарушениями интеллекта, определяет его более низкую референтность в системе межличностных отношений последних. Иными словами, учителя специальных (коррекци-онных) школ VIII вида с высоким уровнем психического выгорания не включены в субъективно значимый круг общения своих учеников.

9. Особенности педагогической деятельности и личности учите-ля-дефектолога, приводящие к развитию у него симптомов психического выгорания, остаются заметными и оказывают непосредственное воздействие на отношение учащихся с нарушениями интеллекта к специальному педагогу.

10. Стиль педагогического руководства и представление ребенка о здоровье учителя зависимости от уровня его психического выгорания. Сотрудничество «выгоревших» преподавателей достоверно чаще основано на недоверии, холодности, авторитарности, жесткости, игнорирование, по мнению школьников, их индивидуальных стремлений и интересов.

11. Портреты реальных учителей, созданных младшими подростками с нарушениями интеллектуального развития, имеют следующие специфические признаки: в рисунках респондентов «выгоревших» в сравнении с «невыгоревшими» педагогами в два раза реже наблюдается улыбкав два раза чаще проявляются грубость, черствость агрессивностьсила и власть учителейчаще встречается чувство унижения и малоценности. Установлено, что у подростков, обучающихся у педагогов с высоким уровнем выгорания тревожность, эмоциональная зависимость, неуверенность в себе встречается в более половиныагрессивность, плохая адаптация в менее половины изображений. В портретах «идеальных» учителей в сравнении с изображениями реальных педагогов независимо от уровня психического выгорания последних произошло снижение показателя неприятных визуальных воздействий (на 10%) и уровня тревоги (более, чем на 30%) — отсутствуют признаки высокой тревожности, эмоциональной зависимости, неуверенности подростков в себетакие учителя не унижают и не создают чувство малоценности у своих воспитанников с общим стойким недоразвитием. Специфические признаки образов идеальных педагогов в зависимости от уровня их психического выгорания таковы: для учащихся «невыгоревших» учителей в сравнении с детьми «выгоревших» педагогов свойственно использование более обширной гаммы цветов, относящихся к положительным, теплым оттенкамнесколько чаще характерно изображение учителей с улыбкойрисунки отражают значение для детей мышления, интеллекта и профессионально-педагогических знаний специальных педагоговменее значимы их сила и авторитетв изображениях присутствует почти в три раза реже напряженность в ситуациях взаимодействия.

12. Профессионально значимые составляющие идеального специалиста в области специального образования оказываются тесно взаимосвязанными с уровнем психического выгорания реального учителя-дефектолога: «выгоревший» учитель не в полной мере самодостаточен, не всегда любит свою профессию и учеников, имеет низкий уровень таких черт характера как доброта и вежливость, оказывается менее общительным, не всегда доступно и понятно объясняет учебный материал, ему не хватает опыта и молодости.

13. Полученные результаты говорят о том, что специальный педагог, в силу воздействия синдрома психического выгорания, оказывает неблагоприятное влияние на эмоционально-позитивное отношение младших подростков к учителю и школьной ситуации в целом, что в существенной мере запускает дезадаптационные механизмы и может спровоцировать не только снижение когнитивных возможностей, но и нарушить их психологическое здоровье.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Психическое выгорание как один из синдромов нарушений психологического здоровья представляет собой симптомокомплекс, включающий изменения в: чувствах (аффективные симптомы), системе отношений (с людьми, к себе, труду), познавательной сфере (когнитивные симптомы), соматическом здоровье (физические симптомы). Появление указанных симптомов носит стадиальный характер и связано с кумулятивным воздействием множества внутренних и внешних детерминант социономических профессий. Синдром психического выгорания является фактором, влияющим на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к специальным педагогам и школьной ситуации в целом.

2. Апробация диагностического комплекса показала его эффективность для оценки выраженности психического выгорания, факторов его возникновения и развития, особенностей самореализации, степени удовлетворенности профессией и работой учителей-дефектологов, а также характера влияния «выгоревших» специальных педагогов на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителям и школьной ситуации в целом.

3. Синдром психического выгорания у учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений I, II, VII и VIII видов, а также педагогов школ общего вида имеет тождественную трехком-понентную структуру (эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция личных достижений), при этом степень распространения у первых всех симптомов изучаемого феномена значимо выше (не ниже р<0,05).

4. Факторами риска возникновения и развития синдрома выгорания у специальных педагогов являются: а) отсутствие специальной дефектологической подготовки, ведет к появлению признаков эмоционального истощения (р<0,001) — б) характер диагностируемого нарушения у учащихся, а именно умственная отсталость, обусловливает преимущественное развитие симптома деперсонализации (р<0,01) — в) территориальная (социокультурная) принадлежность — педагогическая деятельность в мегаполисе сопряжена с деперсонализацией (р<0,001), в то время как работа в малом городе, приводит к мотива-ционно-установочному редуцированию (р<0,001) — г) некоторые возрастные диапазоны, имеющие различную сензитивность к отдельным симптомам психического выгорания, так у 21−30 летних более выражена редукция личных достижений (не ниже р<0,05), в 41−50 лет чаще развивается деперсонализация (р<0,001), 51−60 летние имеют большую склонность к эмоциональному истощению (р<0,05) — д) стаж работы в системе образования от 10 до 20 лет вызывает мотивацион-но-установочное редуцирование (р<0,05).

5. По уровню самореализации чуть более 40% учителей-дефек-тологов не в полной мере включены как в специальную педагогическую деятельность (у них наблюдается профессиональная стагнация, сниженная компетентность, малая продуктивность и чувство неудовлетворенности от работы), так и слабо реализованы в личностном плане (имеют низкий уровень развития отношений с родственниками, друзьями, показателей личностного роста и благополучия семейной жизни). По отдельным типам самореализации достоверная разница не выявлена (между олигофренои сурдопедагогами) и установлена по уровню выраженности личностной самореализации (между учителями специального и массового образования, р <0,001).

6. Наряду с этим специфическими особенностями психологического здоровья специальных педагогов являются то, что большинство из них удовлетворенны своими взаимоотношениями с администрацией школы, с коллегамив целом профессиейметодической, теоретической и организационной подготовкойместом работыпрофессиональной подготовкойвзаимоотношениями с учащимися и их отношением к предмету и учебной программе.

7. Изучение психологического влияния учителей-дефектологов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к специальным педагогам и школьной ситуации в целом осуществлялось на примере оценки системы отношений олигофренопедагога с младшими подростками с легкой степенью умственной отсталости. Учителя с высоким уровнем психического выгорания не включены в субъективно референтный круг общения своих учениковснижают аффективный фон школьников: дети чаще испытывают печальное и грустное настроение, реже — приятные и веселые чувства (р<0,05) — характеризуются высоким показателем школьной тревожности (р<0,05).

8. Специальные педагоги «зараженные» синдромом психического выгорания получают от учащихся с нарушениями интеллекта наиболее низкую оценку по всем компонентам отношения к учителям (не ниже р<0,05) — их взаимоотношения основаны на недоверии, холодности, авторитарности, жесткости, игнорирование индивидуальных стремлений и интересов детей (р<0,01).

9. В графических портретах «реальных» педагогов младших подростков «выгоревших» учителей в два раза реже наблюдается улыбкав два раза чаще отражается агрессивность, сила и власть учителейчаще в сравнении со сверстниками «невыгоревших» преподавателей встречается чувство малоценности. При изображении «идеальных» педагогов учащиеся «выгоревших» учителей используют менее обширную гамму цветов, относящихся к положительным, теплым оттенкамреже рисуют педагогов с улыбкой, осознают значение мышления, интеллекта и знаний в профессионально-педагогической деятельностиотдают предпочтение силе и авторитету учителейв три раза чаще отражают напряженность в ситуациях взаимодействия с ними. Приоритеты в выборе составляющих труда идеального олигоф-ренопедагога, показывают, что младшие подростки с легкой степенью умственной отсталости учителей с высоким уровнем психического выгорания больше всего ценят межличностные качества (вежливость, общительность, любовь к детям, р<0,01), чуть реже отдают предпочтение личностной привлекательности (доброта, молодость, не ниже р<0,05) и знаниям педагога (умение доступно и понятно объяснить материал, р<0,05). В то же время идеальный учитель для сверстников «невыгоревших» педагогов представляется в роли предметника (опытного, любящего свою профессию, не ниже р<0,05), а по межличностной привлекательности (аттракции), исключительно обладающего уверенностью в себе (р<0,001). Следовательно, особенности педагогической деятельности и личности реального учителя-дефектолога, приводящие к развитию у него симптомов психического выгорания, остаются заметными детям с интеллектуальной недостаточностью и оказывают непосредственное воздействие на выбор ими профессионально-педагогических качеств идеального олигофренопе-дагога.

10. Значительную роль в предупреждении и преодолении синдрома психического выгорания у специальных педагогов могут сыграть различные тренинги, например «Антивыгорание». В целях совершенствования психологической готовности и повышения эффективности педагогического персонала в работе с детьми с различными отклонениями в развитии подобную тренинговую программу необходимо включить в систему подготовки, переподготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С., Юдчиц Ю. А. Психология в медицине. — М.: Кафедра-М, 1998.
  2. P.O. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис.. д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000. — 405 с.
  3. И.А. Успешный учитель: тренинговые и коррекци-онные программы. СПб.: Речь, 2007. — 208 с.
  4. Г. В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.
  5. Т.И. Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся. Хабаровск, 2006.
  6. H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. — 1988. № 5. — С. 71−77.
  7. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.
  8. .Г. Избранные психологические труды. М., 1980.
  9. В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья. СПб.: Речь, 2006. — 384 с.
  10. В.А. Практикум по психологии здоровья. Методическое пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике. СПб.: Речь, 2006. — 384 с.
  11. Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. 223 с.
  12. П.К. Кибернетика функциональных систем: Избр.тр. М.: Медицина, 1998. — 397 с.
  13. Г. Л., Попова JI.A. Медицинская валеология. — Ростов н/Д: Феникс, Киев: Здоровье, 2000. 248 с.
  14. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.
  15. P.M., Берсенева А. П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. -М.: Медицина, 1997. 234 с.
  16. М.Я. Личность и профессия. — М.- Л., 1926.
  17. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988.
  18. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). — Минск, 1975.
  19. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПБ. — М.: Университетская книга, ACT, 1998. — 398 с.
  20. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
  21. В.М. Личность и условия ее развития и здоровья.- СПб., 1905.
  22. Р.К. Здоровье педагога как образовательная ценность // Теория и практика физического воспитания. 1999. — № 8.- С. 18−19.
  23. Л. Аналитика существования Хайдеггера и ее значение для психиатрии // Бытие-в-мире. М., 1999.
  24. A.A. Личность и общение. — М., 1983.
  25. В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004. — 474 с.
  26. Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60−90-х гг.). Новосибирск, 1993.
  27. M.B. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. -2005. -№ 2. С. 96−104.
  28. .С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 301с.
  29. О. Обычные заблуждения в суждениях о душевнобольных. -М.: Наука, 1913.
  30. Л.Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Рос. Пед. агентство, 1998. — 263 с.
  31. М. И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1992.
  32. О.С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Академия, 2001. — 352 с.
  33. Л.И., Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.
  34. Л.И., Карвасарский Б. Д., Мягер В. К. Теория и практика медицинской психологии. — СПб., 1994.
  35. C.B. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2005. — 240 с.
  36. В.И. Биосфера и ноосфера. — М.: Айрис-Пресс, 2002.
  37. В.В. Основы психической и физической саморегуляции. СПб.: СПбАППО, 2007. — 63 с.
  38. С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. — СПб., 1994. -С. 32.
  39. Вид В.Д., Лозинская Е. И. Синдром перегорания в психиатрии и его зависимость от терапевтической идеологии // Российский психиатрический журнал. 1998. — № 1. — С. 19−21.
  40. Виноградова E. B Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: дис.. канд. психол. наук. — М., 1992.
  41. В.В. Медицина в условиях дефицита ресурсов. -М.: Триумф, 2000.
  42. Н.Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2008. — 336 с.
  43. JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 19 831 984.
  44. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирования умственных действий и понятий». — М., 1965.
  45. М.В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 512 с.
  46. С.А. Самооценка профессионального мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителя физической культуры: дис.. канд. пед. наук. — СПб., 1993. -217 с.
  47. В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. — 257 с.
  48. И.Ф. Психология. М.: Территория будущего, 2007. — 282 с.
  49. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 2001.
  50. A.B. Педагогические условия предупреждения ди-дактогений: дис.. канд. пед. наук. Краснодар, 1999.
  51. Т.Г. Актуализация восприятия профессионального здоровья педагога средствами арттерапии: дис.. канд. психол. наук. Самара, 2003. — 180 с.
  52. Т.В. Динамика тревожности в младшем школьном возрасте // Возрастная, педагогическая, коррекционная психология. — Мн., 2000. № 3. — С. 62−64.
  53. Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: дис.. канд. психол. наук. Сочи, 2000.
  54. Дж. Управление стрессом. — М.- СПб., 2002.
  55. Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылов, Л. А. Коростылева. — СПб: СПбГУ, 1997.
  56. С. За пределами мозга: Пер. с англ. — М.: Соцветие, 1992. 336 с.
  57. И.В. Психология педагогического такта и дидакто-генные неврозы // Сб. тезисов 2-й Всероссийской конференции «Практическая психология в школе: цели и средства». СПб.: ИМА-ТОН, 1997. — С. 13−14.
  58. И.Н. Социальная психология здоровья (монография). СПб., 2000. — 123 с.
  59. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. — № 4.
  60. О.Л. Душевное здоровье в контексте культуры: Автореф. дис.. д-ра культуролог, наук. — СПб., 2000.
  61. Ч. Собр. соч. М., 1953.
  62. A.A., Москаленко O.B. и др. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.
  63. Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития: дис.. канд. психол. наук. — М., 2000.
  64. В.М. Большие биологические часы. — М.: Мир, 1989. 424 с.
  65. С.А. Психологические особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержкой психического развития: дис.. канд. психол. наук. Красноярск, 2006. — 180 с.
  66. А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.
  67. О.Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономических профессий // Психологический журнал. — 2008. № 5. — С. 91−100.
  68. Э. Самоубийство: Социологический этюд. — М., 1994.
  69. М.В. Психология развития. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та- Воронеж: Изд-во НПО «Мо-дэк», 2006. — 372 с.
  70. С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М., 1988.
  71. Г. К., Колбанов В. В. Здоровье учителя: валеологиче-ский самоанализ // Педагогика. 1994. — № 3. — С. 54−58.
  72. A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1986.
  73. А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997.
  74. A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. — № 1. — С. 5−14.
  75. И.В. Саморегуляция психической устойчивости учителя // Прикладная психология. — 2001. № 6. — С. 55−65.
  76. М.Е. Адаптация к начальной школе: Особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. 2000. — № 1. — С. 22−29.
  77. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 384 с.
  78. С., Шаталова Т. Когда обожжены нервы. 2003. Интернет.
  79. Д.Н. Охрана психического здоровья детей и психопрофилактика // Психогигиена и психопрофилактика / Сб. научных трудов НИИ им. В. М. Бехтерева. Л., 1983. — С.8−13.
  80. Р.Ф. Социальные ожидания в структуре адаптации. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. — 41 с.
  81. В.М. Программа психологического обучения и воспитания школьников. М., 2002.
  82. В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005. — 366.
  83. В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере. Новосибирск, 1989. — 248 с.
  84. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988.
  85. А. Меланхолия. СПб., 2002.
  86. В.В., Конева И. А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. — 352 с.
  87. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
  88. Е.А. Психология профессионала. М., 1996.
  89. Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3.
  90. В.З. Личность и психологическое здоровье. М., 1995.
  91. Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.95. • Коломинский Я. Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М.: Знание, 1977.
  92. Я.Л., Плескачёва Н. М., Заяц И. И., Митрахо-вич O.A. Психология педагогического взаимодействия. — СПб.: Речь, 2007. 240 с.
  93. В.В. Индивидуальная модель конструктивного процесса и психологическое здоровье в консультировании // Журнал практического психолога. — 1997. № 5.
  94. C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. — № 5. — С. 143−148.
  95. Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага: Авиценум, 1983.
  96. О. Общий обзор позитивизма, 1913. 200 с.
  97. Л.А. Психология самореализации личности:затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Речь, 2005. — 221 с.
  98. Г. С. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Иркутск, 2007.
  99. O.E. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентаций педагога: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 2004. — 28 с.
  100. Г. Г. Взаимодействие семьи. и детского сада в нравственном воспитании дошкольников // Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ дошк. Воспитания / Под ред. Г. Г. Кравцов, JI.П.Стрелковой. -М.: АПН СССР, 1989. 171 с.
  101. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. — 992с.
  102. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1999. -512 с.
  103. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. — 304 с.
  104. Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости психопрофилактики. СПб.: Питер, 2004. — 464 с.
  105. А.Ф. Избранные труды по общей психологии. -СПб.: Алетейя, 2001.
  106. К. Теория поля в социальных науках. СПб., 1999.
  107. A.A. Педагогическое общение. М., 1996.
  108. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983.
  109. Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1971.
  110. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.
  111. Д.Н., Водогреева Л. В. Отношение человека к здоровью. М.: ЦНИИСП, 1984.
  112. К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Оборотная сторона зеркала. — М., 1998. — С. 4−60.
  113. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
  114. А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 2. — М., 1956.
  115. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1988.
  116. Е.М. Генезис профессиональных деформаций у логопедов и их профилактика: психолого-педагогический аспект // Практическая психология и логопедия. — 2005. № 1. — С.23−29.
  117. Р. Д. Расколотое Я. СПб., 1995.
  118. В.В. Избранные лекции по психотерапии. М.: Академический проспект, 1999.
  119. Г. А. Практическое руководство для спортивных врачей. Ростов н/Д: БАРО-Пресс, 2002. — 796 с.
  120. А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. СПб., 1996.
  121. Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2005.
  122. А.К. Психология туда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  123. Г. Эрос и цивилизация. — Киев, 1995.
  124. H.B. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития: дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2004. — 253 с.
  125. А. Самоактуализационные люди: исследование психологического здоровья. СПб., 1999.
  126. Д.Р. Влияние профессионального «выгорания» педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Ижевск, 2006.
  127. Г. В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 2002.
  128. JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200 с. .
  129. JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. — 320 с.
  130. JI.M., Митин Г. В., Анисимова O.A. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. — М.: Академия, 2005. — 368 с.
  131. С. Социальная психология. М. и др.: Питер, 2007.
  132. А.Г., Пахомова Е. В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. — № 2. — С. 38−41.
  133. О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. — 97 с.
  134. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 1998. — 456 с.
  135. В.К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики // Психогигиена и психопрофилактика / Сб. научныхтрудов НИИ им. В. М. Бехтерева. Л., 1983. — С.13−17.
  136. В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.
  137. Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992.
  138. Г. С. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2002. -256 с.
  139. Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: Сфера, 2001. 480 с.
  140. Г. В. Личность в психологии. М.- СПб., 1998.
  141. В.Е. Синдром психического выгорания личности. -М., 2005.
  142. И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006. — 128 с.
  143. A.B. Проблемы психического здоровья и адаптации личности. СПб.: Серебряный век, 2004. — 384 с.
  144. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. — 480 с.
  145. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
  146. В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2006. — 240 с.
  147. А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. — № 2. -С. 42−50.
  148. А.Х., Рязанова Е. П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993. — № 1. — С. 44−52.
  149. M.И. Эмоциональность как фактор взаимодействия // Взаимодействие коллектива и личности. — Таллинн, 1979.
  150. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств. М.: Смысл, 2002. — 127 с.
  151. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
  152. К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор (вопросы теории и практики психотерапии на основе учения И.П.Павлова). М., 1957.
  153. И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике.- М.: ВЛАДОС, 2003. 352 с.
  154. Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. — 128 с.
  155. В.А. Психология жизни и труда летчика. — М., 1992.
  156. И.П. Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 2004. 24 с.
  157. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. — 694 с.
  158. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М. Воронеж, 2000.
  159. Профилактика эмоциональных нагрузок в педагогическом коллективе / авт.-сост. Е. А. Шкуринская. Волгоград: Учитель, 2008.- 158 с.
  160. А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. — 1990. № 6. — С. 68−74.
  161. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У. В. Ульенковой. СПб.: Питер, 2007. — 304 с.
  162. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 504 с.
  163. Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003. — 607 с.
  164. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. — 320 с.
  165. A.A. Психология педагогической деятельности. Иркутск, 1994.
  166. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2000. 416 с.
  167. Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: дис.. канд. психол. наук. М., 1990.
  168. Г. А. Профилактика выгорания // Вопросы общей психиатрии. 1998. — Вып. 1.
  169. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.
  170. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.
  171. В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема // Мир психологии. — 2000. — № 1.
  172. Е.С., Горохова М. Ю. Личность и эмоциональное выгорание // Вестник практической психологии образования. 2004. — № 1. — С. 18−23.
  173. Е.Е. Здоровье глазами ребенка: опыт психологического анализа детских рисунков // Вопросы психологии. 2006. -№ 1. — С. 39−47.
  174. Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. — № 3. — С. 85−95.
  175. JI., Нисбетт Р. Человек и ситуация: Уроки социальной психологии. — М.: Аспект Пресс, 1999.
  176. C.JI. Основы общей психологии. М.: Наука, 1998.
  177. В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.- Воронеж, 1996.
  178. A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: дис.. канд. психол. наук. — Ярославль, 2001. 173 с.
  179. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия, 1995. — 170 с.
  180. .Ж. Эмиль, или О воспитании: В 2 т. М., 1981.
  181. A.C. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями: дис.. канд. психол. наук. Махачкала, 2003. — 169 с.
  182. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. — 208 с.
  183. Н.В. Управление персоналом: российский опыт. СПб.: Питер, 2003. — 236 с.
  184. Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2005. — 458, 2. с.
  185. Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы // Бюллетень ВОЗ. — 1983. № 1. — С. 4−5.
  186. М.Ф. Психология здоровья. — М.: Академическийпроект, 2003. 192 с.
  187. Н.Я., Бондарчук О. Я. Психологические аспекты оценивания учебной деятельности ребенка // Сб. тезисов 2-й Всероссийской конференции «Практическая психология в школе: цели и средства». СПб.: ИМАТОН, 1997. — С. 40−41.
  188. Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1990.
  189. М.М. и Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. -СПб.: Речь, 2005. 384 с.
  190. Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Психотерапия, 2006. — 256 с.
  191. В.Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. Новосибирск: Наука: Сиб. отд-ние, 1991. — 237 с.
  192. И., Салахова Д., Насыбуллина Н. О возможности использования детского рисунка в диагностике и оценке здоровья ребенка // Прикладная психология. — 2000. № 3. — С. 61−62.
  193. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2004. — 350 с.
  194. Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. М.: РГБ, 2007.
  195. Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня. — 1996. — Т. 2. — Вып. 3.
  196. Системный подход в современной науке: (К 100-летию Людвига фон Берталанфи) // Сб. ст. / Отв. ред. И. К. Лисеев, В. Н. Садовский. М.: Прогресс-Традиция, 2004.
  197. М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. 2002. — № 7. — С. 3−9.
  198. В.А. Учитель и время // Советская педагогика. — 1990. № 9.
  199. В.И., Шувалов A.B. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. — № 4. — С. 91−105.
  200. Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: АРКТИ, 2005. — 320 с.
  201. E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1993.
  202. Н.В., Корнева И. Н., Феофанов В. Н., Литвинова A.B. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей. М.: Сфера, 2005. — 224 с.
  203. В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореф. дис.. д-ра. психол. наук. -М., 1998. 49 с.
  204. В.М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003. — 216 с.
  205. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2000. — 400 с.
  206. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003. — 464 с.
  207. Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 542 с.
  208. Т.В. Здоровье как жизненная ценность руководителя образовательного учреждения: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 2002.
  209. Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). М.: Медицина, 1990. — 144 с.
  210. Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. М.: АСТ-ЛТД, 1998. — С. 9−248.
  211. Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: Проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. — С. 75−76.
  212. О.В. Особенности взаимопринятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения: дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2004.- 233 с.
  213. Д.Б. Психология как наука о поведении // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. М.: АСТ-ЛТД, 1998. — С. 251−672.
  214. Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 1998. — 304 с.
  215. О.Н. Специальная психология. — СПб.: Питер, 2006. 400 с.
  216. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. С. Собкина. М.: Российская Академия образования, 1996. -102 с.
  217. Д.И. Психология развивающейся личности. -М., 1996.
  218. В.Н. Практикум по психологии здоровья: Учебное пособие. Оренбург: ОГПУ, 2005. — 368 с.
  219. В.Н., Пономаренко Е. С. Методы диагностики социально-эмоциональной сферы детей с отклонениями в развитии: в 2 ч. Ч. 1. Оренбург: ОГПУ, 2007. — 312 с.
  220. Л. Теория когнитивного диссонанса. М., 1957.
  221. Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. — № 6. — С. 57−64.
  222. Фрейд 3. Я и Оно: Сочинения. М.: ЭКСМО-Пресс- Харьков: Фолио, 1998. — 1040 с.
  223. О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: дис.. канд. психол. наук. — Екатеринбург, 2001.
  224. Э. Иметь или быть? М., 1993.
  225. М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997.
  226. Ю.Л. Психология общения в спорте. -М., 1980.
  227. В., Гройсман А. Тренинг самооздоровления и самосозидания. -М.: Магистр, 1996. 123 с.
  228. У.В. Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2007. — 24 с.
  229. К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.
  230. О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. — М.: Академия, 2003. 176 с.
  231. O.B. Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. — М.: Генезис, 2008. 192 с.
  232. В.М. Психологические основы педагогического общения. М.: ВЛАДОС, 2007. — 295 с.
  233. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М., 1995.
  234. Р. Психология влияния. — СПб.: Питер, 2001.
  235. А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. — 1987. № 6.
  236. Т.Е. Педагогические условия преодоления комплекса неуверенности у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — СПб., 2001. 17 с.
  237. И.А., Глазева М. А., Феофанов В. Н. Основы психолого-педагогической коррекции. Оренбург: ОГПУ, 2004. — 232 с.
  238. Е.В. Психологический тренинг «Формирование и развитие стрессовой устойчивости педагогов к воздействию внешней среды» // Практическая психология и логопедия. 2007. — № 2. — С. 4−20.
  239. A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых. М.: Работник просвещения, 1925.- 192 с.
  240. Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. М.: ВЛАДОС, 2003. — Ч. 3. — 336 с.
  241. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. — 272 с.
  242. Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — М., 1992.
  243. A.B. Гуманитарно-антропологические основытеории психологического здоровья // Вопросы психологии. — 2004. -№ 6. С. 18−33.
  244. A.B. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. 2001. — № 6. — С. 66−79.
  245. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.
  246. Э.Г. Психотерапия в современном культурном контексте России // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2002. — № 2. — С. 13−18.
  247. Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2008.
  248. Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996.
  249. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. — М.: Прогресс, Универс, 1993.
  250. Л.Н. Профессиональное выгорание у медицинских работников: формирование, профилактика, коррекция. — Киев: Сфера, 2004. 271 с.
  251. С. Мотивы по-шведски и по-русски: Сравним? // Народное образование. 2006. — № 7. — С. 149−152.
  252. С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. М.: Дрофа, 2006. — 176 с.
  253. И. Групповая психотерапия: теория и практика. М., 2001.
  254. Т.И. Психологический анализ самооценки учите-ля-дефектолога // Дефектология. — 2001. № 2. — С. 37−43.
  255. Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского- НИИ общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. — С. 147−157.
  256. К. Феноменологическое направление исследования в психопатологии // Логос. 1995. — № 5. — С. 25−42.
  257. Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Киев, 1989.
  258. Asch S. Social Psychology. New York, 1952.
  259. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon student achievement // J. of Educational Research. 1975. V. 68. P. 386 389.
  260. Bios P. On Adolescense. London, 1962.
  261. Burisch M. Burnout-Syndrom Theorie der inneren Erschopfung. Berlin, Heidelberg: Springer, 1989.
  262. Cherniss C. Long-term consequences of burnout: an exploratory study//J. of organizational behavior. 1992. V. 13. P. 1−11.
  263. Dierendonck D.V., Schaufeli W.B., Sixma H.I. Burnout among general practitioners: a perspective from equity theory // J. of Social and Clinical Psychology. 1994. V. 13 (1).
  264. Erikson E.H. Identity, youth and crisis. London.: Faber and Faber, 1968.
  265. Freundenberger H.J. Staff burn-out // J. of Social Issues. 1974. V. 30 (1). P. 159−165.
  266. Ginott H. Between Parent and Child. New York: Macmillan, 1965.
  267. Horney K. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. New York, Norton, 1966.
  268. King M. Stress Management in General Practice (Occasional Paper, OP61). London: Royal College of General Practitioners, 1993.
  269. Kondo K. Burnout syndrome // Asian Medical J. 1991. V. 34
  270. Kuunarpuu H. The burnout syndrome / Проблемы практической психологии / Под ред. Х.Миккина. Таллин, 1984.
  271. Maher Е. The burnout syndrome // J. of consulting and clinical psychology. 1983.V. 7. P. 15−20.
  272. Maslach C. Burnout. The Cost of Caring. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1982.
  273. Maslach C., Goldberg J. Preventiona burnout: New perspectives // Applied and Preventive Psychology. 1998. V-. 7. P. 63−74.
  274. Maslach C., Jackson S. MBI: Maslach Burnout Inventory- manual research edition. California, 1986.
  275. Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual (Third Edition). Palo Alta California: Consulting Psychological Press, Inc., 1996.
  276. Maslach C., Schaufeli W. History and conceptual specificity of burnout / Recent Developments in Theory and Recearch, Hemisphere, New York, 1993.
  277. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.
  278. Morrow L. The burn-out of almost everyone // Time Magazine. 1981. 21 September. P. 60.
  279. Murray M. Levels of Narrative Analysis in Healf psychology // J. of Healf psychology. 2000. V. 5. (3).
  280. Pines A.M., Aronson E. Career burnout. Causes and cures. New York: The Free Press, 1988.
  281. Schonfeld I.S. Psychological distress in a sample of teachers // J. of Psichol. 1990. V. 3. P. 124.
  282. Shirom A. Burnout in work organizations / International review of industrial and organizational psychology. New York, 1989.
  283. Thornton P.I. The relation of coping, appraisal and burnout in mental health workers // J. of Psichol. 1992. V. 3. P. 126.
  284. Wolf J.C. Teacher quality of interpersonal relationships and aspects of pupil functioning, unpublished Pholthessis. State University. Buffalo, 1971.
  285. Анкета «Личностная самореализация педагога»
  286. Номер утверждения Варианты ответаб 5 4 3 2 1 0
  287. Я каждый день с удовольствием иду на работу.
  288. На моей работе обеспечены эстетические, безвредные для человека, санитарно-гигиенические условия труда.
  289. В моем рабочем коллективе теплые и дружеские взаимоотношения между людьми.
  290. Моя работа позволяет проявить свои личностные качества.
  291. Мои родственники и друзья оценивают мою жизнь как удачную.
  292. Меня устраивает как я живу.
  293. Я горжусь тем, что достиг.
  294. Моя профессиональная деятельность оказалась такой же, как я и ожидал.
  295. Можно сказать, что я реализуюсь в своей профессии.
  296. Условия моей жизни позволяют мне продолжить развиваться.
  297. Меня больше привлекает другая жизнь, чем так, которой я живу.
  298. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
  299. Я завидую тем людям, которые живут лучше меня.
  300. Успешность моей жизни меня радует.
  301. Моя личная жизнь меня устраивает.
  302. Как правило, общество моих друзей и приятелей доставляет мне удовольствие.
  303. Мои отношения с учениками приносят мне радость и удовлетворение.
  304. Я считаю, что я реализую свои потенциальные возможности и способности. <
  305. Я удовлетворен своей семейной жизнью.
  306. Моя профессия меня материально обеспечивает.
  307. Методика «Нравится не нравится»
  308. Цель: измерение эмоционального отношения ребенка к различным сторонам школьной жизни.
  309. Наш учитель (О.И.Мотков, в модификации В.Н.Феофанова) Инструкция. «Внимательно прочитайте каждый вопросов и отметьте вариант ответа для: лучшего учителя кружком- плохого учителя — треугольником».1. Вопросы Возможные ответы1. Да Нет
  310. Учитель уважает мнением учеников? 1 0
  311. Учитель умеет поднять ваше настроение? 1 0
  312. В вашем классе много ребят, с которыми у учителя хорошие взаимоотношения? 1 0
  313. Учитель уделяет внимание вам после уроков? 1 0
  314. Учитель стремится к сотрудничеству с вами, доверяя вам? 1 0
  315. Вы знакомы с увлечениями, хобби учителя? 1 0
  316. Учитель поддерживает вашу идею, задумку? 1 0
  317. Учитель всегда понимает вашу трудную ситуацию? 1 0
  318. Учитель разбирает поведение провинившегося ребенка перед всем классом? 1 0
  319. У учителя есть любимчики в классе? 1 0
  320. Учитель наказывает учеников? 1 0
  321. Учитель кричит на уроке? 1 0
  322. Учитель выглядит болезненно, устало? 1 0
  323. Учитель часто злится, повышает голос, говорит обидные слова? 1 0
  324. На уроках учителя интересно? 1 0
  325. Тебе нравится, когда замещают уроки учителя другие педагоги? 1 0
  326. Ключ к методике «Наш учитель»
  327. Факторы стиля педагогического руководства №№ вопросов
  328. Умение устанавливать отношения сотрудничества, взаимопонимания. 1,3,5,71. Способность к эмоциональному сопереживанию, проявлению чуткости, личностному неформальному общению с учениками. 2, 4, 6, 8
  329. Образ идеального олигофренопедагога
  330. Носитель знаний (предметник) Привлекательный как личность Отношения с учениками
  331. Умный, понятно объясняющий, опытный, достойный примера, любящий свою профессию, последовательный Добрый, здоровый, молодой, строгий, целеустремленный, оптимист Понимающий, справедливый, вежливый, общительный, любящий детей, уверенный в себе
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?