Учет особенностей проявления информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедуре психологического диагностирования интеллекта

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Список использованных сокращений

Глава 1. Сенсомоторные способности как системообразующий фактор в структуре интеллекта.

1.1. Методологические проблемы исследования интеллекта в психологии.

1.2. Становление системности представлений об интеллекте.

1.3. Процессуальные и содержательные особенности диагностики интеллекта.

Глава 2. Проявление информационной работоспособности в процессе решения интеллектуальных задач.

2.1. Результаты диагностики интеллектуального развития детей.

2.2. Особенности оценки информационной работоспособности в процедуре диагностики интеллекта.

2.3. Взаимосвязь показателей интеллекта и информационной работоспособности.

Глава 3. Сенсомоторная обучаемость как фактор успешности решения интеллектуальных задач.

3.1. Обучаемость и проблемы ее диагностики.

3.2. Диагностика сенсомоторной обучаемости детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3.3. Обусловленность успешности интеллектуальных решений сенсомоторной обучаемостью.

Выводы

Учет особенностей проявления информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедуре психологического диагностирования интеллекта (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования определяется современными тенденциями развития психодиагностики, в рамках которой основной проблемой понимания интеллекта является несоответствие внешней стороны его проявлений, изучаемых традиционно, и тех оснований, которые с трудом поддаются удержанию в категориальном поле современной психологии. Происходит это во многом из-за отсутствия специальных понятий для описания и объяснения фактов, открываемых при разработке новых диагностических приемов. В качестве таких понятий, позволяющих обратиться к истокам изучаемого явления, нами используются «информационная работоспособность» и «сенсомоторная обучаемость» .

Основанием для этого является трансформация взглядов ученых на психические процессы с «одномерных» представлений к выявлению их иерархического строения и сложной детерминации (А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Е. Клочко, В.А. Мазилов).

В качестве первой ступени эволюционного развития интеллекта многие исследователи называют сенсомоторный интеллект, который в дальнейшем сохраняет свое присутствие в скрытом виде (Ж. Пиаже, А. В. Запорожец, Б. М. Теплов, А. В. Чернавский, М.Б. Беркинблит). В то время как под основой интеллекта подразумевают взаимосвязанные элементарные процессы переработки информации, операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности, эти компоненты практически не исследовались (Р. Стернберг, Б. М. Величковский, Н. И. Чуприкова, P.M. Абдусаматов).

Выполнение требований современной психодиагностики рассматривать интеллект не как способность психики или психическое свойство, а как психологическую сущность, позволяет использование теории психологических систем (В.Е. Клочко). Её применение дает возможность развернуть исследование из плоскости «системы представлений об интеллекте в психологии» в объем «интеллект как характеристика психологической системы». В таком случае диагностика интеллекта может подразумевать вскрытие сложных психологических механизмов не только в их проявлении, но также в зарождении и становлении, а сама диагностическая процедура преобразуется в формирующий психодиагностический эксперимент. Понимание информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в качестве глубинной составляющей интеллекта как системы более общей по сравнению с теми, которые рассматриваются в традиционных подходах, соответствует основным представлениям о психологических системах. Появляется возможность диагностики интеллекта на совершенно новом уровне — там, где он собственно «начинается», а не там, где «заканчивается», демонстрируя себя на «поверхности» в виде конечного результата.

Такой подход не только возможен, но и необходим на том этапе развития современной психологии, который получил наименование «неклассического», и который, по мнению А. Г. Асмолова «.превращает принцип конструирования жизни в исходный пункт своего исследования, а само исследование неизбежно рассматривает как проектирование феноменов. В этом смысле на знамени неклассической психологии может быть начертано: «Любой эксперимент — формирующий эксперимент» [14, с. 6].

Еще на этапе, предшествующем «неклассической психологии», и определившем основные ее контуры, сложилось представление об информационной компоненте, в значительной мере затронувшее разработку проблемы интеллекта. Настолько, что сложилось целое междисциплинарное направление — «искусственный интеллект», изменившее представление человека об интеллекте «вообще», обобщив его на неживые системы. В наибольшей степени представление о том, что интеллект является «сквозной» характеристикой сложных психологических систем, проявилось в работах Ж. Пиаже (1994), указывавшего на то, что проблема интеллекта является одновременно биологической и логической. Таким образом, были показаны границы, в которых должна действовать психологическая теория, претендующая на использование понятия «интеллект» .

Понимание «сквозного» характера интеллекта позволяет охватить как проблемы наследуемости, так и энергетические характеристики психологической системы, проявляющиеся в той доле активности, которая может быть направлена на реализацию информационного ее потенциала. Информационная характеристика психологической системы, обеспечивающая возможность ее становления может быть описана понятием «информационной работоспособности» .

В целом же в теории психологических систем интеллект может быть понят как показатель возможности становления психологической системы, степень открытости-закрытости которой определяет успешность самореализации, понимаемой как переход из состояния возможности в реальность. При таком подходе оказывается реальным теоретически развести основные понятия и определить возможности диагностики феноменов, ими описываемых и объясняемых. Можно показать, в какой степени процессуальные характеристики деятельности и ее результаты являются показателями процесса самореализации, в какой относятся к характеристикам открытости, а какие собственно могут быть представлены понятием «интеллект» .

Цель работы — выявление эффекта информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедурах диагностики интеллектуальных возможностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Объект исследования — процедуры диагностики интеллекта.

Предмет исследования — проявление информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процессе диагностики интеллекта.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что сенсо-моторный интеллект, понимаемый как системообразующий фактор в структуре интеллекта, оказывает влияние на результат и процесс решения интеллектуальных задач, включаемых в психодиагностическую процедуру, что должно проявляться в следующих закономерностях: зависимости результатов тестирования интеллекта от показателей информационной работоспособностилимитировании развития интеллекта в онтогенезе низкой информационной работоспособностьювлиянии процедуры тестирования интеллекта на изменение информационной работоспособностиобусловленности формирования сложных когнитивных образований сенсомоторной обучаемостью в процессе развития интеллекта в онтогенезе.

Задачи исследования:

1. Определить закономерности развития категории «интеллект» на различных этапах становления системности психологического знания.

2. Выявить влияние особенностей информационных процессов на развитие интеллекта.

3. Обосновать целесообразность учета информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедуре психологического диагностирования интеллекта.

4. Разработать критерии оценки сенсомоторной обучаемости.

Теоретико-методологическая база.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступили: представления о понятийном пространстве современной психологии вообще и категории интеллект в частности как отечественных (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,'Б.Ф. Ломов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Ю. В. Карпов, В. Н. Дружинин, А. К. Маркова, Я. А. Пономарев, М. А. Холодная, М. К. Акимова, Н.И. Чуприкова), так и зарубежных исследователей (Ж. Пиаже,.

ГЛО. Айзенк, Дж. Гилфорд, Дж. Равен, Р. Стернберг), взятые в исторической перспективе (принцип историзма), а также теория психологических систем как одна из форм реализации системного подхода, предназначенная для поиска закономерностей развития психологических явлений (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы: анализ научной литературы по проблемеаппаратурный психодиагностический экспериментсбор эмпирических данных (прогрессивные матрицы Дж. Равена цветные и стандартные, тест интеллекта Д. Векслера) — статистическая обработка полученных данных: корреляционный анализ, факторный анализ, анализ групповых различий.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали воспитанники подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений №№ 40, 55, 71, 134, 141, а также учащиеся первых и вторых классов средней школы № 37 города Барнаула. Выборку составили 128 человек.

Организация и основные этапы исследования.

Первый этап (1999;2000 гг) — анализ научных публикаций по проблеме, отработка понятийного аппарата, определение гипотезы и методов, проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2000;2001 гг) — модификация методик диагностики информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости, проведение диагностического эксперимента.

Третий этап (2001;2002 гг) — обработка полученных результатов при помощи методов математической статистики. Формулирование выводов и подведение итогов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его основных положений, а также надежностью и валидностью использованных подходов и методик: применением системного подхода к изучаемым явлениямобъективными методами исследованияподробной статистической обработкой результатов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Проведен теоретический анализ проблемы многозначности и неопределенности понятия «интеллект», который позволил выявить основные причины, препятствующие использованию его в теоретических построениях и в психодиагностических процедурах. Определены критерии оценки таких параметров интеллекта, как информационная работоспособность и сенсо-моторная обучаемость. Произведена оценка традиционных тестов интеллекта на возможность использования их для диагностики процессуальных характеристик интеллекта.

Практическая значимость.

Показана возможность использования понятий «информационная работоспособность» и «сенсомоторная обучаемость» в качестве диагностических для определения параметров интеллекта, не измеряемых традиционными психодиагностическими тестами. Предложена методика исследования сенсомоторной обучаемости, отличительная особенность которой состоит в том, что оказывается возможным оценивать скорость и результативность количеством попыток, предпринимаемых для успешного выполнения задания. Выявлены основные критерии оценки информационных параметров интеллекта для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление психологии как системы научного знания позволяет выявить содержание уровней интеллекта человека, описываемых с точки зрения информационных процессов.

2. Диагностика интеллекта как становящегося образования в отличие от классических «срезовых» подходов, принятых в психометрических теориях интеллекта, требует новых диагностических показателей, каковыми могут быть «информационная работоспособность» и «сенсомоторная обучаемость» .

3. Учет информационной работоспособности (ИР) и сенсомоторной обучаемости (СМО) позволяет увидеть в процедуре диагностики интеллекта обусловленность его показателей состоянием ИР и СМО и объективировать формирующий характер диагностических процедур.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Валеологического центра в г. Барнауле, в учебных занятиях со слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Результаты исследований изложены в шести научных публикациях, представлены на межрегиональной конференции: «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002) — на 4-м заседании региональной школы молодых ученых: «Многомерный мир человека как предмет психологического исследования» (Бийск, 2002) — на международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся: «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002) — на региональной научно-практической конференции психологов образования: «Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе» (Барнаул, 2002).

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, включающие 9 параграфов, выводы и список использованной литературы. Диссертация включает 27 таблиц и 3 рисунка. Общий объем работы — 179 страниц. Список использованной литературы содержит 190 наименований.

Выводы.

1. Многозначность и сложность определения понятия «интеллект» свидетельствует не столько о недостаточной степени его изученности, сколько об отсутствии достаточного уровня системности в использующих его теориях. Уровень системности той или иной теории, использующей понятие «интеллект», можно оценить по степени его определенности в ситуациях, предполагающих объяснения широкого круга фактов.

2. Объяснительная сила понятия «интеллект» повышается по мере продвижения от психодиагностических теорий к дифференциально-психологическим и далее к общепсихологическим. Одновременно уменьшается степень конкретности его определений и увеличивается вероятность заимствований терминологии и объяснительных схем из смежных с психологией отраслей знания, привлекаемых для уточнения его сущности. Именно этим обстоятельством можно объяснить стремление избегать употребления понятия «интеллект» в общепсихологических теориях, используя при этом понятия более определенные исключительно в психологических рамках.

3. Основные характеристики информационной работоспособности как показателя сенсомоторного интеллекта (скоростная, качественная и сохранности) взаимосвязаны с традиционными методиками диагностики интеллекта. Параметры информационной работоспособности, не регистрируемые традиционными тестами интеллекта, представляют наиболее глубокие составляющие интеллекта и способствуют более глубокому пониманию его сущности.

4. Выделенные характеристики информационной работоспособности одинаково пригодны для оценки особенностей интеллектуальной сферы детей в различные возрастные периоды. При этом оказывается возможным показать особенности отдельных возрастов, включая кризисные.

5. Степень связи скоростных характеристик информационной работоспособности с результативностью выполнения теста Дж. Равена возрастает в рассматриваемом периоде онтогенеза.

6. В виде самостоятельного фактора, независимого от фактора «Общий интеллект», определяемого по шкалам теста интеллекта Д. Векслера, выделена область, в рамках которой деление между вербальным и невербальным интеллектом достаточно условно. Именно эта область в наибольшей степени соответствует скоростному показателю информационной работоспособности (СПИР). Движение по пути дифференциации невербального и вербального интеллекта открывает их более глубокие структурные основания, показателями которых является информационная работоспособность.

7. Основные параметры сенсомоторной обучаемости представляют обширную систему, попытка обобщения которой приводит к необходимости использовать для ее описания понятие «интеллект» в широком спектре его проявлений. При этом статистическим анализом не выявлена непосредственная корреляционная связь выделенных показателей сенсомоторной обучаемости с показателями традиционных методик изучения интеллекта. Этот факт, а также анализ теоретических разработок и практических исследований в области психологии интеллекта, дает основание полагать, что сенсомоторную обучаемость возможно и необходимо использовать как самостоятельный показатель интеллектуальной деятельности, особенно в онтогенезе.

8. В качестве показателей сенсомоторной обучаемости нами предложено использовать три характеристики: скорость выполнения заданий, результативность, определяемая по. количеству допущенных ошибок и количество попыток, необходимых для успешного выполнения задания. Основной количественный параметр, по которому можно оценивать степень сенсомоторной обучаемости — «количество попыток» — существенно не зависит от возраста в рассматриваемом периоде онтогенеза и может использоваться как универсальный.

9. Получен конкретный результат в рамках положения о том, что показателями интеллекта должны служить не столько результаты какой-либо деятельности, фиксируемые в виде внешне наблюдаемого результата решения какой-либо задачи, проблемы, а возникновение существенных для становления человека новообразований. Обучаемость можно оценивать через новообразования, появление которых и рассматривается как проявление феноменов, эмпирически обобщаемых в понятии «интеллект» в традиционном смысле. Наиболее существенным новообразованием, характеризующим сенсомоторную обучаемость с качественной стороны, является особенность выбора оптимальной стратегии решения сенсомоторных задач.

Показать весь текст

Список литературы

Абдусаматов P.M., Беркинблит М. Б., Фельдман А. Г., Чернавский А. В. Моторика и интеллект // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987. — С. 6−38.
Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. — 1995. — № 1.-С. 111−131.
Айзенк Г. Ю. Структура личности: Пер. с англ. СПб.: Ювента, 1999. -464 с.
Айзенк Г. Ю., Кэмин JI. Природа интеллекта битва за разум. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. — 352 с.
Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту (за рубежом) // Вопросы психологии 1977. — № 2. — С. 181.
Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дис.докт. психол. наук. М., 1999. — 44 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Наука, 1968. — 288 с.
Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1 / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. — 320 с.
Антонова Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1965. — № 6. — С. 52−64.
Антонова Г. П., Икунина З. И., Антонова И. П., Антонова Н. А. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения // Вопросы психологии. 1999. — № 2. — С. 12−21.
Арестова О.Н., Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Специфика психологических методов в условиях использования компьютера. — М.: МГУ, 1995.- 109 с.
Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства: Пер. с англ. М.: Прометей, 1994.-352 с.
Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. -№ 1.-С. 3−12.
Баланев Д.Ю. Кибернетический редукционизм в психологии в контексте историко-системного подхода: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Барнаул, 1999.-21 с.
Беркинблит М.Б., Чернавский А. В. Построение движения и метафора интеллекта / Компьютеры и познание: Очерки по когнитологии. — М.: Наука, 1990.-С. 22−41.
Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В. П. Зинченко. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 608 с.
Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. — 240 с.
Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). М.: Изд-во МГУ, 1984. — 192 с.
Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. СПб.: Союз, 1999.-432 с.
Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. — № 1. — С. 144−146.
Богоявленская Д.Б., Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Психологические исследованияинтеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979.-С. 155−161.
Богоявленская Д.Б., Сусоколова И. А. Опыт психогенетического исследования интеллектуальной активности // Вопросы психологии. — 1985.-№ 3.-С. 154−158.
Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. 1962. — № 4. — С. 74−82.
Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психология. — 1997.-№ 1. С. 64−71.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.— М.: Знание, 1983.-96 с.
Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. 1984. — № 5. — С. 18−29.
Брушлинский А.В., Воловикова М. И. О взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления / Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983. С. 84−96.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. — 352 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2001. — 528 с.
Вайнцвайг М.Н., Полякова М. П. Механизм мышления и моделирование его работы в реальном времени / Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987. — С. 208−229.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: МГУ, 1982.-336 с.
Величковский Б.М. Когнитивная наука и психологические проблемы изучения интеллекта / Компьютеры и познание: Очерки по когитоло-гии. М.: Наука, 1990. — С. 6−21.
Величковский Б.М., Капица М. С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. — М: Наука, 1987. С. 120−141.
Волочков А.А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1999. — № 5.-С. 10−20.
Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. — Т. 1.- С. 296−412.
Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.-488 с.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» М., 1965. — С. 3842.
Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред. А. И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 480 с.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления: Сб. пер. с нем. и англ. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — С. 433−456.
Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. — С. 30−42.
Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1986.- № 5. — С. 18−37.
Голубева Э.А., Изюмова С. А., Кабардов М. К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С. 132−140.
Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. — М.: Тривола, 1995. 324 с.
Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1997.- 19 с.
Гумбольдт А. Космос. Опыт физического мироописания: 3-е изд.: Пер. с нем. Н. Фролова. М., 1866.- 239 с.
Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. — № 2. — С. 53−64.
Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психологический журнал. 1991. — № 2. — С. 84−93.
Гуревич К.М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. — 80 с.
Гурова Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач // Вопросы психологии. — 1961. № 6. — С. 93−103.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер, 1999.-368 с.
Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 144 с.
Завалишина Д.Н. Микроразвитие субъекта в процессе мыслительной деятельности // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Изд-во «Наука», 1983. — С. 57−66.
Заика Е.В., Назарова Н. П., Маренич И. А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии. 1995. — № 1. — С. 41−45.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Принцип развития в психологии: Сб. статей — М.: Наука, 1978.-С. 243−265.
Запорожец А.В. Действие и интеллект / Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — С. 182−200.
Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. — 98 с.
Калачев Г. А., Муравлев В. В. Биологический интеллект, учебные нагрузки и здоровье учеников начальной школы // Педагог. Наука, технология, практика. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. — № 2. — С. 124−127.
Калачев Г. А., Муравлев В. В. Использование информационного подхода в валеологии на примере изучения информационной работоспособности детей младшего школьного возраста // Вестник БГПУ. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. -№ 1. — С. 61−66.
Калачев Г. А., Муравлев В. В., Раченкова Л. И. Исследование сенсомо-торных процессов у детей методом рефлексометрии / Проблемы инноваций в образовании: Материалы научно-практической конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. — С. 56−59.
Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961. — № 2. -С. 41−50.
Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. — 1968. № 6. — С. 105−117.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. 200 с.
Карпов Ю.В. Критерии и методы диагностики умственного развития // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1982. — № 3. — С. 18−26.
Карпов Ю.В. О соотношении возрастного и функционального развития интеллекта // Вопросы психологии. — 1988. № 3. — С. 58−64.
Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1990. — № 2. — С. 3−16.
Карпов Ю.В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. — № 2. — С. 52−57.
Киселев С.Ю., Лупандин В. И., Ткачук И. Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 2000. — № 4. С. 38−44.
Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983. — 302 с.
Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда: Изд-во КарГУ, 1987. — 94 с.
Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998. -Вып. 8−9.-С. 7−15.
Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. 224 с.
Корнилова Т.В. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных решений // Психологический журнал. — 1997. — № 5. — С. 73−84.
Корнилова Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений: Автореф. дис.докт. психол. наук. — М., 1999. — 54 с.
Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития // Советская педагогика. 1967. — № 1. — С. 24−27.
Кочубей Б.И. Некоторые тенденции современной психофизиологии // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — С. 31−37.
Крамаренко В.Ю., Никитин В. Е., Андреев Г. Г. Интеллект человека. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. 184 с.
Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности: Учебное пособие. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. 114 с.
Краснорядцева О.М. Психодиагностическое мышление в условиях профессионально-педагогической деятельности // Сибирский психологический журнал. — 1999. Вып. 11. — С. 81−85.
Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко- под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431с.
Кузьминых Л.М. Психологический анализ проявления индивидуальных особенностей умственной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1976.— 24 с.
Курганский А.В., Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6−7 лет // Вестник МГУ. — Сер. 14. Психология. 1996. — № 2. — С. 58−65.
Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957.-№ 1.-С. 3−17.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-368 с.
Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление // Вопросы психологии. 1998. -№ 5. — С. 130−141.
Лолер Дж.М. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. — М.: «Прогресс», 1982. 254 с.
Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975.-№ 2.-С. 31−45.
Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Избранные психологичес кие труды / Под ред. Д. Н. Завалишиной, В. А. Барабанщикова, В. А. Пономаренко. Москва-Воронеж, 1996. — 384 с.
Лурия А.Р., Хомская Е. Д. О некоторых теоретических вопросах проблемы «принятия решения» в свете нейропсихологии // Проблемы принятия решения: Сб. статей. М.: Наука, 1976. — 319 с.
Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М.: Фолиум, 1993. 64 с.
Мазилов В.А. К проблеме мыслительных способностей / Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. научн. трудов. — Ярославль: ЯГПИ им К. Д. Ушинского, 1986. С. 89−93.
Майер Н. Об одном аспекте мышления человека. Психология мышления: — Сборник переводов с немецкого и английского / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Изд-во «Прогресс», 1965. — С. 300−313.
Мандрусова Э С. Об исследовании умственной работоспособности при диагностике умственного развития. // Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига, 1970. — С. 160−163.
Маркова А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. — 99 с.
Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления. / Психология мышления: Сборник переводов с немецкого и английского/Под ред. A.M. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965. — С. 3−17.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 168 с.
Менчинская НА. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. — № 6. — С. 21−38.
Муравлев В.В. Информационный подход в психофизиологических обследованиях учащихся начальной школы // Валеологические аспекты образования: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. — С. 27−29.
Муравлев В.В. Психологические закономерности развития информационной работоспособности и сенсомоторная обучаемость: Автореф. дис. канд. психол. наук. Барнаул, 1999. — 20 с.
Наумова Е.Р. Формально-динамические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1999.-24 с.
Некрасова Е.В. Методологические основания и гипотезы исследования пространственно-временной организации человека // Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. -№ 1. — С. 9−14.
Немов Р. С. Психология: В 3 кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-Кн. 3.-512 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М.: Рус. яз., 1984.-816 с.
Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. М.: «Педагогика», 1975. — 232 с.
Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. А. Г. Шмелева. Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 544 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 51−235.
Пиаже Ж. Природа интеллекта // Познавательные психические процессы / Сост. и общ. редакция А. Г. Маркова. СПб.: Питер, 2001. — С. 420−434.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С. 61−69.
Пономарев ЯА. Знания, мышление и умственное развитие. — М.: Изд-во «Просвещение», 1967.-264 с.
Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-208 с.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. -М.: Педагогика, 1975. 208 с.
Психодиагностика и школа / Под ред. К. М. Гуревича и др. — Таллинн, 1980.-236 с.
Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 357 с.
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова: 2-е изд. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.
Пушкин В.Г. Интеллект. Исследование и развитие умственных способностей // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 175−176.
Равен Дж. Прогрессивные матрицы Равена: изменение и стабильность в зависимости от места и времени // Иностранная психология. 1998. — № 10.-С. 58−65.
Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 1. Общая часть руководства: Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 1997. 82 с.
Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 3. Стандартные прогрессивные матрицы: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1996. — 53 с.
Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. — № 3. — С. 40−51.
Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958. 144 с.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. — 720 с.
Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С. 49−59.
Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC).: Адаптированный вариант / Ю. Филимоненко, В. Тимофеев. — СПб., 1992.-80 с.
Сабелли Г. К., Карлсон-Сабели JL Социодинамика: применение процессуальных методов в социальных науках / Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы / Под ред. И. Н. Трофимовой. — М.: «ЯНУС-К», 1999. — С. 233−269.
Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. -М.: Изд-во «Наука», 1974. 280 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. — 600 с.
Степанова Е.И., Грановская Л. Н. Микровозрастной подход к иссле дованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. — 1980.— № 5.-С. 54−65.
Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. — № 6. — С. 54−61.
Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1988. -№ 2. — С. 8−13.
Теплов Б.М. Практическое мышление / Познавательные психические процессы / Сост. и общ. редакция А. Г. Малакова. СПб: Питер, 2001.-С. 466−469.
Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 544 с.
Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 2002. — 21 с.
Тихомиров O.K. Принцип избирательности в мышлении // Вопросы психологии. 1965. — № 6. — С. 17−32.
Тихомиров O.K. «Искусственный интеллект» и теоретические вопросы психологии // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. — 232 с. — С.5−16.
Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 272 с.
Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 121−128.
Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал 1992. — Т. 13. — № 3. — С. 84−93.
Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 32−39.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во ТГУ, 1997. 392 с.
Хомская Е.Д. Нейропсихологическая школа А.Р. Лурия // Вопросы психологии. 1997. — № 5. — С. 79−100.
Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев: Осв1та, 1992. — 220 с.
Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. — 304 с.
Цуканов Б.И. Качество «внутренних часов» и проблема интеллекта // Психологический журнал. — 1991.-№ 3. — С. 38−43.
Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 1731.
Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. — № 2. — С. 35−43.
Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. — 1990.-№ 5.-С. 31−39.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. -192 с.
Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. -1995. — № 4. С.65−81.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. — 480 с.
Чуприкова Н.И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. — № 3. — С. 104−114.
Шапиро С.И., Л.И. Уманский. О применении теории информации к изучению способностей человека // Вопросы психологии. — 1963.— № 2. С. 75−90.
Юзвишин И.И. Основы информациологии. М.: Международное изд-во «Информациология" — «Высшая школа», 2000. — 517 с.
Юсупов Ф.М. Принципы конструирования невербальных тестов способностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1993.-21 с.
Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16.-№ 1.-С. 102−106.
Carrol J.B., Maxwell S.E. Individual Differences in cognitive abilities // Ann. Rev. of Psychol. 1979. — V. 30. — P. 603−640.
Cattell R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment // J. Educat. Psychol. 1963. — 54. — P. 1−22.
Cohn S.J., Carlson J.S., Jensen A.R. Speed of information processing in academically gifted youths // Personality and Individual Differences. -1985.-V. 5.-P. 621−629.
Eysenck HJ. The structure and measurement of intelligence. N. Y.: Springer, 1979.
Fischer K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. // Psychological Review. 1980. — V. 87 (6). -P. 477−531.
Hick W.E. On the rate of gaine of information // Qarterly Journal of Experimental Psychology. 1984. — № 4. — P. 11−26.
Hunt. E.B. Mechanics of verbal ability. Psychological Review. 1978. -85.-P. 109−30.
Hunt E.B. Intelligence as an information processing concept // Brit. J. of Psychology. 1980. — V. 71. — P. 449−474.
Jensen, A.R. The chronometry of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence. — 1982. Vol. I. — Hillsdale, NJ: Erlbaum. — P. 255−311.
Jensen A.R., Cohn S.J., Cohn C.M.G. Speed of information processing in academically gifted youths and their siblings // Personality and Individual Differences. 1989. — 10 (1). — P. 29−33.
Jensen A.R., Larson G.E., Paul S.M. Psychometric g and mental processing speed on a semantic variation test // Personality and Individual Differences. 1988. — 9 (2). — P. 243−255.
Keating D.P., Bobbit B.L. Individual and developmental differences in cognitive-processing of mental ability // Child Devel. 1978. — V. 49. — № 1. -P. 155−167.
Kohn M.L. Schooler C. The reciprocal effects of the substantive complexity of work and intellectual flexibility: A longitudinal assessment // American J. of Sociology. 1978. — 84. — P. 24−52.
Kunt E. Intelligence as an information-processing concept // Brit. J. Psychol. 1980. — V. 71. — Pt. 4. — P. 449−474.
Miller K.A., Kohn M.L., Schooler C. Educational self-direction and the cognitive (functioning of students) // Social Forces. 1985. — 63. — 923 944.
Moray N. Mental workload: Its theory and measurement. N.Y., 1979. -208 p.
Navon D., Gopher D. On the economy of the human processing system // Psychological Review. 1979. — V. 86. — P. 254−255.
Neisser U. Cognitive Psychology. N.Y., 1967. -336 p.
Paine J.W. Information processing theory: Some concepts and methods applied to decision research // Cognitive processes in choice and decision behavior. -N.Y., 1980.-P. 160−193.
Rosh E. Natural categories // Cognitive Psychology. 1973. — V. 4. -P. 326−350.
Rummelhart D. Human information processing. N.Y., 1977. — 288 p.
Smith L.B., Kemler D.G. Developmental trends in free classification evidence for a new conceptualization of perceptual development // Journal of Experim. Child Psychology. 1977. — V. 24. — P. 279−298.
Snow R.E., Lohman D.F. Toward a theory of cognitive aptitude for learning from instruction // Journal of Educational Psychology. 1984. — 76. — 347 376.
Sternberg R.J. Intelligence and nonentrenchment // Journal of Educational Psychology. 19 8173P. 1 -16.
Sternberg R.J., Rifkin B. The development of analogical reasoning processes // Journal of Experimental Child Psychology. — 1979. — 27. — P. 195 232.
Treisman A.M. The psychological reality of levels of processing // Levels of processing in human memory / Eds. L.S. Germek, J.M. Craik. Hillsdale / 1979. — P. 203−229.
Vernon P.A., Kantor L. Reaction time correlations with intelligence test scores obtained under either timed or untimed conditions // Intelligence. -1986.- 10.-P. 315−330.
Werner H. Comparative psychology of mental development. — N. Y. — 1957.-540 p.
Wickens C.D. Engineering psychology and human performance. — Colu-mus, 1984.-416 p.

Заполнить форму текущей работой