Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя

Диссертация: Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Настоящее теоретическое и экспериментальное исследование обозначило и перспективность поставленных задач, возможность дальнейшего исследования специфики речевой деятельности учителя в учебном дискурсе. Дальнейшее развитие основных положений диссертации возможно осуществить в следующих направлениях: 1) использовать в системе работы по формированию дискурсивных умений потенциал не только… Читать ещё >

Содержание

  • I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ
    • 1. 1. Содержательное наполнение понятия «дискурс» в контексте лингвистических исследований
    • 1. 2. Значение и место понятия «дискурс» в терминологии современного, речеведения
    • 1. 3. Характеристика учебного дискурса: хронотоп — цель — содержание
    • 1. 4. Текст в дискурсивной практике учителя
  • ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
  • II. ДИСКУРСИВНЫЕ УМЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
    • 2. 1. '. Коммуникативные умения учителя: содержание и специфика
    • 2. 2. Дискурсивные умения как структурный элемент коммуникативных умений учителя
    • 2. 3. Особенности процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей
    • 2. 4. Роль речеведческих дисциплин в системе работы по совершенствованию дискурсивных умений будущих учителей
  • ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
  • III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
    • 3. 1. Опытно-экспериментальное исследование уровня сформированности дискурсивных умений будущих учителей
      • 3. 1. 1. Цели, задачи и исходные теоретические положения констатирующего этапа исследования
      • 3. 1. 2. Использование диагностических методов на констатирующем этапе исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование
      • 3. 1. 3. Экспериментальное выполнение заданий студентами на начальном этапе обучения
      • 3. 1. 4. Анализ результатов экспериментального выполнения заданий студентами на начальном этапе обучения
      • 3. 1. 5. Итоги констатирующего этапа исследования
    • 3. 2. Организация опытного обучения по совершенствованию дискурсивных умений будущих учителей
      • 3. 2. 1. Цели, задачи и исходные теоретические положения обучающего этапа исследования
      • 3. 2. 2. Методические принципы, педагогические условия и методы обучения
      • 3. 4. 3. Этапы и программное содержание опытного обучения
      • 3. 3. 4. Дидактический материал и система заданий методики опытного обучения
      • 3. 2. 5. Результаты экспериментального обучения
  • ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Современные тенденции в педагогическом образовании свидетельствуют об изменениях системы подготовки будущих учителей в высшей школе. Изменения происходят в области расширения специальных знаний, оценки качества профессиональной подготовки учителя, формирования профессионально значимых умений и определения средств и способов их совершенствования в обучении. Закономерно, что интерес исследователей к вопросу о методических путях формирования коммуникативной компетенции и коммуникативных умений учителя остается высоким. Даже при существующем в методике достаточно богатом научном опыте описания специфики и средств развития коммуникативных умений учителя не все проблемы остаются решенными в настоящий момент. Этим и объясняется актуальность настоящего диссертационного исследования, посвященного проблеме формирования особой разновидности коммуникативных умений учителя — дискурсивным умениям.

Новые условия профессиональной деятельности учителя обусловили потребность в ориентации системы педагогической подготовки не только на овладение знаниями и способами деятельности, но и на развитие творческой, коммуникативно грамотной личности педагога. Поэтому важно, чтобы в системе вузовской подготовки будущие учителя овладевали особого рода знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими решать задачи учебно-воспитательного характера в процессе обучения. Это, с одной стороны, овладение методикой школьного предмета, с другой стороны — овладение способами эффективной речевой организации урока, умением корректировать собственное речевое поведение в учебно-речевой ситуации, умением осуществить не столько речевое воздействие, сколько речевое взаимодействие с учениками, умением организовать урок как речевое событие. Другими словами, в современной системе подготовки педагогов важную роль выполняют как традиции отечественной методики и дидактики, так и фундаментальные законы и категории современной общей риторики, 4 раскрывающие механизмы эффективного использования языка в сфере профессиональной педагогической практики.

Актуальность темы

исследования связана и с противоречиями, которые выявлены в системе подготовки учителя: во-первых, противоречия между целью сформировать коммуникативную компетенцию педагогов и содержанием системы подготовки учителя, её практическим наполнением и методическим обеспечениемво-вторых, противоречия между содержанием обучения и его результатами в аспекте обозначенной цели: при обучении не происходит повышения уровня развития коммуникативных умений будущих учителей в достаточной для профессиональнойдеятельности степени.

Коммуникативные умения учителя являются гетерогенным, комплексным феноменом: реальности языка в действии. Они выступают предметом научного описания в психолингвистических исследованиях [Гимпель 2003; Кабардов 2001; Попова 2004; Седов 2004, 2011 и др.], педагогических исследованиях [Афанасьева 2008; Седалищева 2005; Шевченко 2007; Яковлева 2004 и др.], методических исследованиях [Антонова 1998; Ассуирова 2003; Комина 2004; Махновская 2004; Сорокоумова 2005 и др.]'. Специфическая природа коммуникативных умений рождает необходимость выделения их основных структурных элементов в целях раскрытия механизма становления коммуникативной компетенции специалиста, то есть, детерминации в их составе отдельной группы, обеспечивающей управление речевым событием с учетом экстралингвистических и лингвистических компонентов ситуации общения. В силу этого представляется обоснованным выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя».

Объект исследования — процесс формирования дискурсивных умений у студентов педагогических вузов.

Предмет исследования — теоретические основы и методические пути организации процесса обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей в высшей школе.

Цель исследования — разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования дискурсивных умений будущих учителей.

Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать гипотезу: уровень профессиональной подготовки будущих учителей повысится, если в её содержание включить методику, направленную на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей, что предполагает:

— ознакомление студентов со спецификой дискурсивной практики учителя, охарактеризованной с позиций современной общей риторики и речеведения в целом;

— обучение студентов приемам создания конспекта урока как жанрового высказывания и способам его эффективной речевой реализации на уроке;

— применение методической системы заданий, отражающей особенности дискурсивной практики учителя в единстве текстовой и дискурсивной деятельности.

Для проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач: уточнить содержание ключевых для «диссертационного исследования понятий «дискурс», «учебный дискурс», «дискурсивные умения" — раскрыть специфику учебного дискурса и особенности речевого поведения учителя в немопределить значение текста конспекта в учебном дискурсе и его роль в дискурсивной практике учителяизучить состав коммуникативных умений учителя в научно-методической литературеохарактеризовать дискурсивные умения как компонент коммуникативных умений учителя в целостности структурного и функционального аспектоввыделить особенности процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей и тенденции их становленияопределить репрезентативные критерии, отражающие динамику формирования дискурсивных умений студентов, и на этой основе общие закономерности их становлениявыявить факторы формирования дискурсивных умений и методические средства, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.

Современные исследования в области теории дискурса, психолингвистики, лингводидактики и других областей научного знания, связанные с описанием механизмов порождения речи, подтверждают комплексную природу и нелинейный характер развития коммуникативных умений личности, существование особых законов и закономерностей формирования коммуникативных умений, ключевых принципов и разнообразных методических путей их совершенствования. Речеведческий подход в этом смысле является достаточно продуктивным, поскольку позволяет на основе интеграции гуманитарных знаний рассматривать коммуникативные умения специалиста не только как данность, но и как потенциальную возможность каждой личности эффективно использовать потенциал русского языка в целях обучения и воспитания.

Теоретической базой исследования явились современные речеведческие исследования [Антонова 1998; Ладыженская 1998; Серёгина 2004; Стернин 2008; Филиппова 2001], психолингвистические исследования [Леонтьев 2008; Радзиховская 2005; Седов 2004; Ушакова 2005], психолого-педагогические исследования [Афанасьева 2008; Беспалова 2003; Михалевская 1996; Сластёнин 2008; Краевский, Хуторской 2007], методические исследования [Антонова 2007; Архипова, Воителева, Дейкина 2005; Штрекер

2008 и др.], прагмалингвистические исследования [Димова 2004; Карасик 2004; Кобозева 2003; Красных 2003; Макаров 2003; Сидоров 2009] и др.

Практической базой исследования послужил филологический факультет Московского педагогического государственного университета и факультет начальных классов Московского городского педагогического университета. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 184 студента педагогических специальностей (110 студентов на констатирующем этапе исследования и 74 студента на обучающем этапе исследования).

Опытно-экспериментальная работа по теме настоящего диссертационного исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап исследования (2005 — 2008 гг.) предполагал изучение и анализ современной литературы по теории дискурса, психолингвистике и лингвопрагматикеуточнение терминологии исследования в контексте понятий современного речеведенияописание специфики учебного дискурса в целях раскрытия механизмов эффективной речевой организации урока. Результаты первого этапа исследования отражены в магистерской диссертации «Учебный дискурс: структура и содержание», защищенной по результатам обучения в магистратуре на кафедре риторики и культуры речи' МПГУв публикациях «Учебный дискурс: параметры его характеристики» (М., 2006), «О понятии „дискурс“ в отечественном речеведении» (М., 2008). Результаты данного этапа исследования были представлены в докладах на аспирантском объединении МПГУ и на конференции «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (Москва, 2006).

Второй этап исследования (2008 — 2010 гг.) предполагал поиск методических путей применения новых теоретических сведений в практике обучения в высшей школе. Для этого были проанализированы существующие классификации коммуникативных умений учителяуточнено понятие «дискурсивные умения» как составляющей коммуникативных умений учителяохарактеризована их структураобозначена специфика процесса их формирования у будущих учителей. Второй этап включал в себя проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных результатов, а также разработку и апробацию программы опытного обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Результаты данного этапа исследования отражены в следующих публикациях: «Текст в учебном дискурсе» (М., 2008), «К соотношению понятий „дискурс“ и „речевое событие“ в терминологической системе речеведческих дисциплин» (М., 2009), «Конспект урока как средство совершенствования дискурсивных умений учителя» (М., 2010), «Конспект урока как риторическое произведение» (М., 2010). Результаты второго этапа исследования были представлены на IV Научной сессии МГПУ «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» (Москва, 2010) и научно-практической конференции МГПУ «Научные школы как фактор подготовки научно-педагогических кадров» (Москва, 2010).

Третий этап исследования (20 091 — 2011 гг.) включал апробацию методики опытного обучения как в рамках базовых речеведческих дисциплин, так и в элективных курсахпредполагал коррекцию программы опытного обучениясопоставление результатов начального и итогового этапов опытного обучения и на этой основе — систематизацию и обобщение результатов диссертационного исследования. Основные результаты третьего этапа обучения отражены в публикациях «К вопросу о содержательном наполнении термина «дискурсивные умения» (Москва, 2010), «Риторическая функция молчания на школьном уроке» (Москва, 2011), «Методические принципы формирования дискурсивных умений будущих учителей» (Москва, 2011). Результаты третьего этапа исследования были представлены на XV Международной научной конференции «Риторика как средство и предмет обучения» (Москва, 2011) и на XII Зимней школе риторики «Речеведческие дисциплины в системе среднего и высшего профессионального образования» (Москва, 2011).

Опытно-экспериментальная работа на различных этапах исследования осуществлялась следующими методами: на теоретическом уровне:

— анализ современной научно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования;

— анализ видеозаписей школьных уроков, проводимых в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (51 видеозапись);

— анализ количественных и качественных показателей выполнения заданий при констатирующем и контрольном срезах;

— синтез полученных результатов в констатирующем и обучающем экспериментах;

— абстрагирование, то есть выделение существенных свойств, связей, отношений в учебном дискурсе и фиксирование сущностных характеристик феномена в целях исследованияна эмпирическом уровне:

— наблюдение за речевым поведением студентов старших курсов во время педагогической практики в 2008/2009 и 2009/2010 уч. годах;

— аудиозапись открытых уроков студентов на педагогической практике (составлено 27 аудиозаписей) и их анализ;

— измерение значимых для диссертационного исследования психолого-педагогических показателей путем тестирования и. анкетирования студентов старших курсов;

— сопоставление текстов конспектов с их дискурсивной реализацией в виде расшифровок видеои аудиозаписей;

— экспериментальное выполнение заданий, направленных на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: раскрыто содержание понятия «дискурсивные умения» с опорой на современные данные базовых отраслей гуманитарной наукиохарактеризована структура дискурсивных умений как особой разновидности коммуникативных умений учителявыявлены основные факторы, определяющие специфику процесса формирования дискурсивных умений у студентов (фактор языковых способностей, фактор объема дискурсивной практики, фактор предварительной текстовой деятельности) — сформулированы репрезентативные критерии, позволяющие определить динамику формирования дискурсивных умений студентов в процессе обучения (рефлексивный и интрасубъективный критерий) — определены речеведческие основания методики совершенствования дискурсивных умений будущих учителей, реализующиеся в частнометодических принципах (принцип дискурсивной ответственностипринцип целесообразностипринцип субъектности) и в системе заданий, отражающей докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителяупорядочен понятийный аппарат современного речеведения в сопоставлении с терминологией общей теории дискурса и теории коммуникации (сформулированы рабочие определенияпроизведено семантическое уточнение терминовустановлены терминологические соотношения понятий «дискурс" — «учебный дискурс», «речевое событие», «коммуникативное пространство», «коммуникативные, умения», «текстовые умения», «дискурсивные умения" — произведена систематизация этих понятий) — обозначены значимые репрезентативные критерии уровня развития дискурсивных умений (рефлексивный и интрасубъективный критерий) и выявлена динамика формирования данной разновидности коммуникативных умений студентовсформулированы частнометодические принципы, позволяющие организовать процесс обучения, направленный на совершенствование дискурсивных умений студентов (принцип дискурсивной ответственности, целесообразности и субъектности участников учебного дискурса).

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана программа элективного курса «Дискурсивная практика учителя» и модель занятий по теме «Конспект урока как риторическое произведение» для курса профессиональной риторики и дисциплин специализациисозданы специальные типы заданий, направленные на совершенствование дискурсивных умений студентов, а также методические комментарии и рекомендации по их выполнениюапробированы специальные дидактические материалы в виде видеозаписей уроков, схем, таблиц, алгоритмов, которые отражают специфику дискурсивной практики учителя на урокеполучены числовые данные о тенденциях формирования дискурсивных умений будущих учителей, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием выбранных методов исследования поставленным целям, задачам и объекту исследованияадекватным использованием основных теоретических положений диссертации в практике обучениядостаточной репрезентативной выборкой на констатирующем и контрольном этапах экспериментамногоаспектной апробацией методики опытного обучения в процессе подготовки учителей в высшей школе.

Апробация результатов исследования проходила в 2009/2010 и 2010/2011 годах на филологическом факультете Московского педагогического государственного университета и на факультете начальных классов Московского городского педагогического университета в процессе преподавания речеведческих дисциплин, дисциплин специализации и элективных курсов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дискурсивные умения учителя обеспечивают эффективное речевое взаимодействие в ситуациях педагогического общения, поскольку выступают коммуникативно-речевым механизмом организации урока как речевого события с учетом складывающегося характера общения, экстралингвистических и лингвистических компонентов учебно-речевых ситуаций.

2. Вариативный состав дискурсивных умений учителяструктурируется тремя доминантными составляющими процесса реализации текста в учебном дискурсе, а именно: 1) компонентом целенаправленной трансформации текста в дискурсе, 2) компонентом уместной коммуникативной координации в ситуации общения и 3) компонентом осознанной актуализации тезауруса речевой личности в учебно-речевой ситуации. Эти структурные элементы определяют основные векторы воздействия в, обучении, направленном на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.

3. Процесс формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителя реализуется посредством действия трех факторов — 1) фактора языковых способностей речевой личности- 2) фактора объема дискурсивной практики речевой личности и 3) фактора предварительной текстовой деятельности на докоммуникативном этапе общения. Многофакторная природа процесса формирования дискурсивных умений определяет индивидуальную траекторию развития этой разновидности коммуникативных умений у каждой речевой личности.

4. Объем базовых знаний, обеспечивающих формирование дискурсивных умений будущих учителей, составляют как предметные знания (знания школьного предмета и методики его преподавания), так и речеведческие знания (знания о способах речевой организации учебной информации).

5. В методике формирования дискурсивных умений необходимо опираться на речеведческий подход в обучении, который позволяет учитывать все стадии создания и реализации конспекта урока как жанрового высказывания: докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы (267 источников), шесть приложений.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Обучающий эксперимент показал, что существует общая позитивная тенденция, связанная, с изменением характера выполнения заданий на «перевод» письменного текста в устную форму в учебно-речевой ситуации. Эта тенденция проявилась как осознанное и целенаправленное совершение студентами речевых действий в направлении трансформации текста, коммуникативной координации, актуализации тезауруса, а также как углубление рефлексивного характера оценки дискурсивной реализации конспекта.

2. Общая тенденция развития дискурсивных умений в опытном обучении проявилась у будущих учителей как вектор становления, но не как предопределенное равнозначное состояние дискурсивных умений у каждой речевой личности. Другими словами, сама многофакторная природа процесса становления дискурсивных умений, в частности — фактор языковых способностей, предопределила индивидуальную траекторию развития дискурсивных умений у каждого студента.

3. Дискурсивные умения, проявившиеся в ходе опытного обучения как разновидность коммуникативно-речевых умений, не перешли в профессиональное поле дискурсивной практики студентов полностью, однако изменили характер профессиональной деятельности молодых специалистов в сторону эффективного речевого взаимодействия.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы были обнаружены позитивные тенденции в развитии дискурсивных умений студентов, проявившиеся в уменьшении необоснованных способов взаимодействия с учениками на. уроке и одновременно в целенаправленном стремлении к эффективной речевой организации урока, то есть в готовности регулировать собственное речевое поведение в учебном дискурсе.

5. Содержание опытного обучения привело к развитию профессиональных речеведческих установок на дискурсивную ответственность, субъектность, целесообразность речевого поведения учителя в учебном дискурсевызвало переструктурирование в сфере мотивов и профессиональных потребностей будущих учителей, а в целом — обеспечило повышение уровня коммуникативно-речевой культуры и коммуникативной компетенции специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В условиях изменившихся стандартов высшего образования, новых квалификационных требований к профессии учителя значение учебных дисциплин, связанных с грамотным и эффективным использованием русского языка в профессиональных целях, не изменилось, напротив — эти дисциплины обрели особый, фундаментальный статус для всех педагогических специальностей. Стало очевидным, что процесс становления коммуникативной компетенции учителя обусловлен целенаправленным и осознанным овладением дискурсивным механизмом использования русского языка в профессиональной педагогической сфере. Настоящее диссертационное исследование показало, что дискурсивные умения в качестве базового элемента в этом процессе играют важнейшую роль, поскольку регулируют и оптимизируют педагогическое речевое взаимодействие.

Во-первых, дискурсивные умения являются важнейшим условием эффективности педагогического процесса, значимым коммуникативным средством организации урока как речевого события. Они определяют диалоговый характер отношений учителя и ученика на уроке, обеспечивают управление коммуникативной деятельностью учеников с помощью текста, предопределяют жанровую реализацию текста в ситуации общения.

Во-вторых, как относительно самостоятельный компонент коммуникативных умений учителя, дискурсивные умения характеризуются особой функцией гармонизации педагогического речевого взаимодействия. Функциональное значение дискурсивных умений как центрального, связующего звена учебной коммуникации определяется особой природой коммуникативного пространства, в котором происходит столкновение и рождение различных форм знания посредством межличностного взаимодействия учителя с учениками. Функциональный смысл дискурсивных умений заключается в обеспечении оптимального соотношения позиций речевых личностей учителя и учеников в коммуникативном поле образования.

Наконец, процесс формирования дискурсивных умений неизменно сопряжен с процессом становления дискурсивного мышления, которое носит социолингвистический характер, определяет специфику процесса идентификации говорящего человека как речевой личности и уровень его коммуникативной компетенции. Разные аспекты процесса формирования дискурсивных умений отражают различные грани развития речевой личности. Данные о функциональных и структурных особенностях дискурсивных умений позволяют раскрыть содержание механизма формирования коммуникативной компетенции специалистов.

Системный анализ процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей, проведенный в рамках настоящей диссертационной работы, подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы и позволил разработать оптимальную методику целенаправленного обучения в высшей школе.

1) В результате теоретического осмысления проблемы исследования, изучения широкого спектра литературы по философии, лингвистике, психолингвистике, лингвопрагматике, педагогике и риторике обнаружены теоретические предпосылки исследования дискурсивных умений как особого явления в профессиональной речевой практике учителя (Глава I- §§ 1.1- 1.2- 1.3- 1.4). Эти предпосылки выявлены не только в психолого-педагогических и методических исследованиях, но и в работах по философии языка, лингвистике, теории дискурса и других исследованиях, посвященных проблематике языкового существования человека.

2) В целях совершенствования процесса обучения будущих учителей дискурсивные умения выделены в отдельный компонент коммуникативных умений учителяпроанализировано их содержание в целостности структурного и функционального аспектоввыявлены ведущие факторы формирования и становления в процессе подготовки специалистов в высшей школесформулированы репрезентативные критерии, позволяющие определить динамику их развития у студентов (Глава II- §§ 2.1- 2.2- 2.3- 2.4).

3) В ходе практической реализации сформулированных положений разработана методическаясистема организации обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Методика обучения построена с опорой на традиции отечественной педагогики и дидактики, а также с ориентацией на теорию общей риторики и на речеведческий подход в образовании (Глава III- §§ 3.1- 3.2).

Таким образом, исследование позволило 1) доказать значимость дискурсивных умений в профессиональной деятельности учителя, их особую роль и функцию в процессе педагогического взаимодействия- 2) выявить специфику процесса формирования дискурсивных умений будущих специалистов, обусловленную дискурсивным механизмом овладения русским языком в профессиональных целях- 3) сформулировать закономерности становления дискурсивных умений речевой личности учителя и многофакторную природу процесса их совершенствования у будущих учителей- 4) определить методические пути целенаправленной организации процесса формирования дискурсивных умений студентов педагогических специальностей.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили возможность и необходимость организации обучения будущих учителей в направлении целенаправленного совершенствования дискурсивных умений и коммуникативной компетенции специалиста в области эффективного использования потенциала русского языка в педагогической профессии. Не претендуя на полное и окончательное решение проблемы формирования дискурсивных умений будущих учителей, мы тем не менее можем заключить, что в системе подготовки учителя процесс формирования дискурсивных умений может и должен стать управляемым и эффективным процессом посредством интеграции методических и речеведческих приемов обучения. Системная методическая работа по формированию дискурсивных умений будущих учителей, проведенная в рамках настоящего диссертационного исследования, обеспечила повышение уровня" коммуникативно-речевой культуры и коммуникативной компетенции специалистов в сфере педагогического образования.

Настоящее теоретическое и экспериментальное исследование обозначило и перспективность поставленных задач, возможность дальнейшего исследования специфики речевой деятельности учителя в учебном дискурсе. Дальнейшее развитие основных положений диссертации возможно осуществить в следующих направлениях: 1) использовать в системе работы по формированию дискурсивных умений потенциал не только речеведческих, но и методических, и психолого-педагогических курсов, а также внеучебных мероприятий учебно-воспитательного процесса в вузах- 2) разработать программы интегрированных курсов и их учебно-методическое обеспечение с привлечением более широкого дидактического материала, основанного на видеозаписях школьных уроков, анализе образцов конспектов, риторических алгоритмов их реализации и др.- 3) содержательно расширить и адаптировать разработанную методику не только для студентов старших курсов, но и для более ранней ступени профессиональной подготовки специалистов.

Представляется, что научно-практическое изучение названных проблем обогатит отечественную гуманитарную науку новыми теоретическими позициями, наполнит современную методику новым практическим содержанием и приведет к оптимизации процесса подготовки педагогов в высшей школе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: дис.. докт. пед. наук: 13.00.02/ Антонова Л. Г. Москва, 1998. — 416 с.
  2. H.A. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: дис.. канд. фил. наук: 10.02.01 / Антонов H.A. — Саратов, 2007. -158 с.
  3. Л.В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания: дис.. докт. пед. наук: 13.00.02/ Ассуирова Л. В. Москва, 2003 — 550 с.
  4. О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: дис. докт. пед. наук: 13.00.08/ Афанасьева О. Ю. Челябинск, 2008. — 430с.
  5. Н.Л. Формирование готовности будущего учителяиностранного языка к педагогическому общению: дис.канд. пед. наук:13. 00. 08/ Байдикова Н. Л. Курган, 2000. — 177 с.
  6. П.Т. Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе: дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Бариев П. Т. — Ижевск, 2004. 187 с.
  7. Н.В. Учебно-воспитательный дискурс как средство формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольногообразования: дис.канд. пед. наук: 13. 00. 08, 13.00.02/ Белинова Н. В. 1. Киров, 2005. 196 с.
  8. М.В. Формирование коммуникативных умений у студентов факультетов начальных классов педвузов средствами иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.01/Белянина М. В. Москва, 1996.- 168 с.
  9. О.Н. Когнитивное и личностное развитие студентов197педагогического колледжа с разной специализацией: дис.. канд. психол. наук: 19.00.01/ Боровик О. Н. Москва, 2002. — 194 с.
  10. Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Боровкова Е. Е. -Челябинск, 1996. 199 с.
  11. В.Н. Дидактические условия формирования коммуникативных умений интерактивной направленности у руководителей образовательных учреждений: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Буянов В. Н. -Ульяновск, 2004.-189 с.
  12. Н.В. Типологические черты речевого, поведения русско- и англоговорящих адвокатов: Прагмалингвистический подход: дис.. канд. фил. наук: 10.02.19, 10.02.20/ Варнавских Н. В. Ростов-на-Дону, 2004. -141 с.
  13. М.Е. Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ Виговская М. Е. Калининград, 2005. — 234 с.
  14. О.В. Формирование готовности будущих учителей физической культуры к педагогическому общению: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Владимирцева О. В. Барнаул, 2008. — 254 с.
  15. Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста: На примере обучения иностранным языкам в вузе: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01/ Войтик Н. В. Тюмень, 2004. — 165 с.
  16. E.H. Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Вольф E.H. — Ростов-на-Дону, 2009. 198с.
  17. Н.В. Лингвокультурный концепт «критика» и его функционирование в педагогическом дискурсе: дис.. канд. фил. наук: 10.02.19/ Гаврилова Н. В. Волгоград, 2007. — 263с.
  18. О.В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Гаучи О. В. Москва, 2007. — 203 с.
  19. Н.Л. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Гимпель Н. Л. Калининград, 2003. — 238с.
  20. Г. В. Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса: дис.. канд. фил. наук: 10.02.05/ Димова Г. В. — Иркутск, 2004. 343 с.
  21. Е.Л. Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя: дис. канд. пед.: 13.00.02/ Ерохина Е. Л. — Москва, 2003. 160 с.
  22. A.A. Формирование профессионально значимых коммуникативных умений студентов педагогического вуза в процессе создания биографического повествования об истории династии: дис.. канд. пед. наук: 13.00.02/ Зуева A.A. Новокузнецк, 2005. -254 с.
  23. О.Н. Развитие речевого умения побуждать как средства воздействия на партнера общения: На материале обучения немецкому языку студентов языкового факультета: дис.. канд. пед. наук: 13.00.02/
  24. О.Н. Москва, 2006 — 176 с.
  25. О.В. Этикетные жанры в речи учителя: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Ивашкина О. В. Москва, 2005. — 206 с.
  26. H.A. Дискурсивные практики в формировании профессиональных сообществ: дис.. канд. соц. наук: 22.00.06/ Ипатова H.A. Санкт-Петербург, 2009. — 213 с.
  27. М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Индивидуально-типологический подход: диссертация. доктора психологических наук: 19.00.01, 19.00.07/ Кабардов М.К.-М., 2001 -354 с.
  28. Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса: дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/Кабаченко Е.Г. — Екатеринбург, 2007. 239 с.
  29. В.Д. Учебный дискурс в речевой процессуальное&trade- учебной коммуникации: Психолингвистическая модель: дис.. канд. фил. наук: 10.02.19/ Калинина В. Д. Ульяновск: 2002. — 162 с.
  30. O.A. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: дис.. канд. фил. наук: 10.02.19/ Каратанова O.A. Волгоград, 2003. — 181 с.
  31. И.М. Интенциональный и когнитивный аспекты смысла высказывания: дис.. докт. фил. наук в форме науч. доклада: 10.02.19/ Кобозева И. М. Москва, 2003. — 92 с.
  32. А.Л. Формирование коммуникативных умений будущего учителя средствами мультимедиа в процессе изучения иностранного языка: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Коляго А. Л. Йошкар-Ола, 2009. — 217 с.
  33. Комина H.A. Организационный дискурс в учебной ситуации
  34. Семантические и прагматические аспекты): дис. докт. фил. наук: 10.02.19/ Комина H.A. Тверь, 2004. — 317 с.
  35. О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: дис.. канд. фил. наук: 10.02.19/ Коротеева О. В. Волгоград, 1999. — 208 с.
  36. В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01/ Кочетова В. А. Оренбург, 2000. — 174 с.
  37. Е.В. Технология преодоления проявлений агрессии учителей в педагогическом дискурсе: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01/ Красноперова Е. В. Ижевск, 2006. — 184 с.
  38. И.А. Когнитивно-лингвистический анализ устойчивых нарративных структур: дис.. канд. филол. наук: 10.02.19/ Красноперова И. А. Ижевск, 2004. — 191 с.
  39. Т.В. Психо- и прагмалингвистический аспекты речевого поведения авторов: На материале текстов рецензий и политических выступлений: дис.. канд. фил. наук: 10.02.19/ Куклина Т. В. Ростов-на-Дону, 2005.-163 с.
  40. А.П. Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников: дис.. канд. пед. наук: 13.00.02/ Липаев А. П. Кострома, 2004. — 175 с.
  41. Е.В. Лингвистические особенности философского дискурса П.А. Флоренского: дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/ Лисицына Е. В. -Ставрополь, 2006. — 205 с.
  42. B.C. Формирование коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Лихачева B.C. Воронеж, 2003. — 167 с.
  43. Д.В. Речевое поведение учителя в структуре педагогическогодискурса: дис. докт. пед. наук: 13.00.02/ Макарова Д. В. Москва, 2009. -370 с.
  44. A.M. Формирование готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию текстовой компетентности: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01/ Мамадалиев A.B. Сочи, 2002. — 182 с.
  45. Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: дис. докт. пед. наук: 13.00.02/ Махновская Н. И. Москва, 2004. — 395 с.
  46. Н.В. Метафора в педагогическом дискурсе: дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/ Мельникова Н. В. Ростов-на-Дону, 2007. — 178 с.
  47. Т.А. Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника: дис.. канд. пед. наук: 13.00.02/ Налимова Т. А. — Новокузнецк, 2000. — 243 с.
  48. И.М. Методика формирования коммуникативных умений и навыков в профессиональной подготовке будущих учителей математики: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Османова И. М. Орел, 2003. — 191 с.
  49. Г. В. Речеведческие компоненты текстотек учебников как средство формирования профессиональной компетенции студентов языковых вузов: На материале немецкого языка: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Падишина Г. В. Тольятти, 2002. — 235 с.
  50. О.С. Формирование коммуникативных умений будущих учителей в учебной деятельности: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Подлесская О. С. Брянск, 2006. — 181 с.
  51. И.В. Фрагменты коллективного речевого портрета современного студента: на материале синтаксиса: дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/ Пономаренко И. В. Таганрог, 2007. — 283 с.
  52. A.A. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики: дис.. канд. психолог, наук: 19.00.07/ Попова A.A. Армавир, 2004. — 205 с.
  53. К.С. Интерактивная характеристика учебного дискурса: дис.. канд. фил. наук: 10.02.19/Ращупкина К. С. Тверь, 2010 — 169 с.
  54. Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: дис.. канд. психолог, наук: 19.00.11/ Рожок Т. С. Москва, 2000. — 186 с.
  55. И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии: дис.. докт. фил. наук: 09.00.11/ Романенко И. Б. Санкт-Петербург, 2003. — 400 с.
  56. Е.М. Лингво-аргументативные особенности стратегий вежливости в речевом конфликте: На материале педагогического дискурса: дис. канд. фил. наук: 10.02.19/ Ручкина Е. М. Калуга, 2009. — 184 с.
  57. Е.Г. Личность в информационном обществе: дискурс и образование: дис.. канд. философ, наук: 09.00.11/ Сахновская Е. Г. — Екатеринбург, 2008. — 147 с.
  58. Н.В. Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01/ Седалищева Н. В. — Якутск, 2005. 147 с.
  59. Л.Н. Речевое поведение политических деятелей Германии XX века:На материале их публичных выступлений и мемуаров: дис.. канд. фил. наук: 10.02.04 / Селиверстова Л. Н. Ростов-на-Дону, 2004. -178 с.
  60. П.В. Средства усиления убедительности в учебном аргументативном дискурсе студентов: автореферат дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/ Силаев П. В. Смоленск, 2010. — 18.с.
  61. Ю.Н. Интерпретационный потенциал дискурсивных практик: на материале русского и английского языков: дис. .канд. фил. наук: 10.02.19/ Синицына Ю. Н: Краснодар, 2008. — 187 с.
  62. C.JI. Концепт «учитель» в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX—XX вв.еков: дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/ Смыслова C.JI. — Тюмень, 2007. — 250 с.
  63. В.Н. Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов: дис.. докт. пед. наук: 13.00.02/ Сорокоумова В. Н. Орел, 2005.-411 с.
  64. A.M. Обучение студентов-филологов жанрам справочного аппарата книги (предисловию и послесловию) в системе формирования коммуникативных умений: дис.. канд. пед. наук: 13.00.02/ Тенекова A.M. — Новокузнецк, 2007. 318 с.
  65. П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (на материале школьных учебников): дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/ Токарева П. М. Омск, 2005. — 171 с.
  66. JI.E. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: дис.. докт. пед. наук: 13.00.02/ Тумина JI.E. — Москва, 1998.645 с.
  67. О.Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: Содержание и методы обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Усанова О. Г. Москва, 1997. — 147 с.
  68. Л.В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Хаймович Л. В. Москва, 1998. — 251 с.
  69. Л. Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика:дис.. докт. пед. наук: 13.00.08/ Хурло Л. — Калининград, 2003. — 385 с.
  70. В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: дис.. канд. фил. наук: 10.02.01/ Черник В. Б. -Екатеринбург, 2002. 196 с.
  71. О.В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08/ Шевченко О. В. -Курск, 2007.- 172 с.
  72. Н.В. Дискурсивные практики в образовательном пространстве: дис. канд. соц. наук: 22.00.06/ Шеляхина Н. В. Саратов, 2004. — 125 с.
  73. И.Г. Развитие коммуникативных умений у будущих педагогов профессионального обучения средствами иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ Шилкина И. Г. Нижний Новгород, 2006. — 155 с.
  74. Т.В. Формирование коммуникативных умений у студентов при изучении педагогических дисциплин: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01/ Яковлева Т. В. — Коломна, 2004. 184 с.
  75. З.Н. Лингвометодические основы обучения будущих учителей чувашской словесности межфразовым связям в практическом курсерусского языка: дис.. канд. пед. наук: 13.00.02/ Якушкина З. Н. — Чебоксары, 2005. 191 с.
  76. Активные языковые процессы в разных типах дискурсов: функционирование единиц языка, социолекты, современные речевые жанры. Материалы междунар. конференции 19 — 21 июня 2009 года / Под ред. О. В. Фокиной. — М.: Ярославль: Ремдер, 2009. 588 с.
  77. Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2006 365 с.
  78. М.А. Методические указания к лекционным и семинарским занятиям по дискурсу для студентов специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика»/ Сост. Андросова М. А. Ульяновск, УлГТУ, 2008. — 77 с.
  79. В.И. История русской риторики: Хрестоматия. М.: Наука, 2002.-413 с.
  80. В.И. Риторика. Вводный курс. М.: Флинта, 2008. — 290 с.
  81. Антология речевых жанров: Повседневная коммуникация. М.: Лабиринт, 2007. — 320 с.
  82. Антология русской риторики / А. В. Сурин и др.- Отв. ред.М. И. Панов. — М.: Унив. гуманитар, лицей, 1997. 478 с.
  83. Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КНОРУС, 2007. — 464 с.
  84. И.Б. Педагогическая риторика, или Сумма методических технологий. М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 2010.-57 с.
  85. Л.Г. Письменные жанры речи учителя. Ярославль: ЯЛТУ, 1998.-114 с.
  86. К., Анри П., Пеше М. Семантика и переворот, произведенный Соссюром: язык, речевая деятельность, дискурс// Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М.: Прогресс, 1999. С. 137 — 157.
  87. Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. M.: URSS, 2009. — 382 с.
  88. Т.М. Учимся общению: курс культуры рус. речи для учащихся вузов / Т. М. Балыхина, М. В. Лысякова, М. А. Рыбакова. М.: Рос. ун-т дружбы народов, 2004. — 488 с.
  89. М.М. Тетралогия: Сборник. / M. М. Бахтин- [Комментарии В. Л. Махлина и др.] М.: Лабиринт, 1998 — 607 с.
  90. М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.
  91. H.A. Очерки по теории и истории риторики — М.: Наука, 1991. — 213 с.
  92. В.П. Психолингвистика. М.: Флинта: МПСИ, 2004 — 227 с.
  93. Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. — 448 с.
  94. C.B. Дискурс в лингвистике и практике преподавания: (Нем. яз.). Саранск: Тип. Красный Октябрь, 2003. — 115 с.
  95. В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. М.: КомКнига, 2006. — 288 с.
  96. A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. -336 с.
  97. О.С. Педагогический артистизм. — М.: Академия, 2001. 238 с.
  98. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1999. -312 с.
  99. JI.А. Русский язык и культура речи/ Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Катаева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. — 539 с.
  100. Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград: Перемена, 1997. — 139 с.
  101. A.A. Основы риторики. М.: Академ, проект, 2003. — 301 с.
  102. А.Н., Кочкина О. М. Дискурсивные и лингвистические способности в структуре интеллекта человека // Психология. 2008. Т. 5, № 2. С. 124- 132.
  103. Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация. Астрахань: Астраханский ун-т, 2010 — 270 с.
  104. Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. 350 с.
  105. Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. — 413 с.
  106. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: УРСС, 2005.- 137 с.
  107. ПО.Гаспаров Б. М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. — М.: Новое лит. обозрение, 1996. — 351 с.
  108. И.Б. Риторика. М.: ЭКСМО, 2005. — 382 с.
  109. Л.А. Риторика. Основы теории. Практикум. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008. — 231 с.
  110. ПЗ.Горобец Л. Н. Педагогическая риторика: теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007.- 183 с.
  111. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Минимум содержания образования по гуманитарным и социальным дисциплинам / Под ред. B.C. Степина, В. Д. Шадрикова. М., Логос, 2005. — 84 с.
  112. B.C. Дискурс как элемент коммуникативного процесса:прагмалингвистический и когнитивный аспекты. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2007.-287 с.
  113. Д.Б. Введение в теорию коммуникации: программа курса // электронный документ. — Режим доступа (свободный)^ http://www.philol.msu.ru/-discours/index.php?option=content&task=view&id=5 9.
  114. Л.И. Проектирование педагогических систем. Казань: Изд-во Каз. гос. технол. ун-та, 2004. — 206 с.
  115. В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка // Язык. Личность. Текст: Сб. ст. к 70-летию Т. М. Николаевой / Отв. ред. В. Н. Топоров. М.: Языки славянских культур, 2005. С. 34 — 55.
  116. Г. В. К проблеме дискурсивной, ответственности преподавателя в процессе университетской интеракции // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2005. № 4. С. 152−161.
  117. М.В. Теории и практика дискурсивного анализа: программа дисциплины // электронный документ. — Режим доступа (cBo6oflHbm):http://elar.usu.ru/bitstream/l 234.56 789/1754/4/1 334 504 program. p d?
  118. Е.Г. Педагогические стратегии актуализации смыслообразующего потенциала педагогического взаимодействия// Образование и наука. 2008. № 9. С. 25−33.
  119. Т.В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика. М. г: ВЛАДОС, 2008. — 319 с.
  120. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159с.
  121. Н.И. Язык речь — творчество: Избр. тр. — М.: Лабиринт, 1998 -364 с.
  122. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2009. — 382 с.
  123. H.A. Русский язык и культура речи. Практикум / Ипполитова H.A., Князева О. Ю., Савова М. Р. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. -320 с.
  124. H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. — М.: Флинта, Наука, 1998. 176 с.
  125. В.М. Риторика. Н. Новгород: НФ УРАО, 2005. — 42 с.
  126. В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.-389 с.
  127. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 262 с.
  128. И.Т. Дискурс и хаос. Проблема титулярного советника Голядкина//Психология. 2006. № 1. С. 3 — 18.
  129. В.Б. Дискурс. — Воронеж: Лаборатория оперативной полиграфии ВГУ, 2004. 76 с.
  130. A.A. Дискурс: программа курса // электронный документ. -Режим доступа (свободный): http://www.philol.msu.ru/~otipl/new/main/courses/discourse.php.
  131. A.A., Паршин П. Б. Дискурс // электронный документ. Режим доступа (свободный): http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnYe nauki/lingvistika/DISKURS.html.
  132. Е.С. Концепция множественной структуры личности (субъектный модус в речевом поведении) // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. Красных В. В., Изотов А. И. М.: Диалог-МГУ, 2000. — Вып. 12. С. 13−19.
  133. E.H. Риторика искусство убеждать. Своеобразие публицистики античного мира. — Москва: Изд-во Московского университета, 2010. — 240 с.
  134. С.А. Молодой учитель в школе: проблемы и их решение. -М.: Шк. технологии, 2010. — 126 с.
  135. В.В., Хуторской A.B. Основы обучения: дидактика и методика.- М.: Академия, 2007. 346 с.
  136. В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: Гнозис, 2003.-375 с.
  137. В.В. Лингво-когнитивный подход к коммуникации// Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей/ Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов.- М.: Диалог-МГУ, 2000. С. 41 45.
  138. Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике: обзор // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: Сб. обзоров. М., ИНИОН РАН, 2000. С. 7−25.
  139. Н.Д. Культура речи педагога / Десяева Н. Д., Лебедева Т. А., Ассуирова Л. В. — М.: Академия, 2006. 189 с.
  140. З.И. Речевой поступок в педагогическом общении. М.: Баллас, 2010.-224 с.
  141. Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта: Наука, 1998. — 133 с.
  142. Т.А., Ладыженская Н. В. Текстовые умения. Как им учить? // Начальная школа плюс: до и после. 2005. № 5. С. 1 — 6.
  143. A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2008. — 287 с.
  144. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. -М.: Педагогика, 1983. 392 с.
  145. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.
  146. А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл: Академия, 2010.-509 с.
  147. В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики. Москва: Прометей, 2006. — 239 с.
  148. Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст -семиосфера -история — М.: Языки рус. культуры: Кошелев, 1996. — 447 с.
  149. В.А. Тезаурусы. Субъектная организация гуманитарного знания / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. М.: Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2008. — 782 с.
  150. А.Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. — 335 с.
  151. М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. — Тверь: ТГУ, 1998.- 199 с.
  152. М.Л. Основы теории дискурса. — М.: Гнозис, 2003. — 276 с. /
  153. В.Е. Речевая личность студента-иностранца в русской культуре. М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2006. — 537с.
  154. Г. Н. Дискурс: текст или деятельность по созданию текста? // Язык. Дискурс. Текст: Материалы IV Междунар. научн. Конференции / Отв. ред. Милевская Т. В. Ростов-на-Дону: Пед. ин-т ЮФУ, 2009. С. 86 — 89.
  155. О.Ю. Измерения времени в образовательном процессе // Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 131 137.
  156. Маслова В А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. — 208 с.
  157. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М.: Академия, 2008 — 461 с.
  158. Методика преподавания русского языка в средней школе/ Литневская Е. И., Багрянцева В. А. М.: Акад. проект. — 2008. — 590 с.
  159. Методика преподавания русского языка/ Под ред М. Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. — 368 с.
  160. Методика преподавания русского языка: История и современность: Сб. статей/ Редкол. Антонова Е. С., Воителева Т. М. и др. М.: Московский гос. обл. ун-т, 2008. — 327 с.
  161. Г. И. Коммуникативные умения педагога. — СПб.: Изд-во С. -Петерб. гос. ун-та, 1996. 62 с.
  162. А.К. Межличностная коммуникация и речевое поведение в диаде: программа курса электронный документ. — Режим доступа (свободный): http://www.curator.ru/pedagog/promix.html.
  163. А.К. Основы риторики: 10−11 кл. — М.: Дрофа, 2001. — 491 с.
  164. А.К. Педагогическая риторика: история и теория. — М.: Академия, 1998. 431 с.
  165. А.К. Риторические стратегии и тактики публичного дискурса: программа курса электронный документ. — Режим доступа (свободный): http://www.curator.ru/pedagog/promix.html.
  166. В.Э. Педагогическая риторика. Москва: ФГОУ ВПО РГАУ-МСХА им. К. А. Тимирязева, 2007. — 147 с.
  167. A.A. Педагогическая риторика. — М.: Педагогическое общество России, 2001.-479 с.
  168. A.A. Риторика:'теория и практика. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та- Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2006. — 526 с.
  169. A.A. Учитель как речевая личность: эпоха катастроф. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та. — Воронеж: МОДЭК, 2008. -428 с.
  170. Новое в зарубежной лингвистике: Теория речевых актов / Сост. и вступ.ст. И. М. Кобозевой, В.З. Демьянкова- Общ. ред. Б. Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986.-422 с.
  171. Общая психолингвистика: Хрестоматия / Сост. К. Ф. Седов М.: Лабиринт, 2004. — 320 с.
  172. Общая риторика: Группа р. // Ж. Дюбуа, Ф. Эделин, Ж.-М. Клинкенберг и др. Благовещенск: Благовещ. гуманитар, колледж им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1998.-391 с.
  173. A.A. Речевое взаимодействие учителя и ученика в структуре Нового образования. — Спб: Скифия, 2006 — 462 с.
  174. A.B. Презентационная теория дискурса. М.: Гнозис, 2007. — 407 с.
  175. Е.Г., Ипполитова H.A. Культура речи учителя иностранного языка-(педагогическая риторика). М.: Флинта: Наука, 2004. — 224 с.
  176. Основы школьного речеведения. Базовые понятия / Мешеряков В. Н., Дергун Л. И., Казанджиева М. С. и др.- Под ред. Ладыженской Т. А. 4.1 — Москва-Тольятти, ТГУ, 2004. 191 с.
  177. Основы школьного речеведения. Базовые понятия / Мешеряков В. Н., Дергун Л. И., Казанджиева М. С. и др.- Под ред. Ладыженской Т. А. 4.2 — Москва-Тольятти, ТГУ, 2004. 266 с.
  178. Пак Л. Г. Субъектность как базис социализации студента в образовательном процессе вуза // Наука и школа. 2010. № 3. С. 94 97.
  179. Педагогика / П. И. Пидкасистый и др.- Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2008 — 563 с.
  180. Педагогическая психология: методики и тесты/ Демиденко М. В., Клюева А. И. Самара: Бахрах — М, 2004. — 144 с.
  181. Педагогическая риторика/ Смелкова З. С., Зюкина З. С., Филлипова О. В. и др. / Под ред. Ипполитовой H.A. М.: Проспект, 2001. — 385 с.
  182. Педагогическая риторика: Практикум/ Зюкина З. С., Ипполитова H.A., Курцева З. И. и др. / Под ред. Ипполитовой H.A. М.: Олимп, 2003. — 448 с.
  183. О.В. Риторика. М.: Проспект, 2008. — 423с.
  184. М. Контент-анализ и теория дискурса// Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М.: Прогресс, 1999. С. 302 -337.
  185. JI.B. Современная теория дискурса: когнитивно-фреймовый и аргументативный подходы. — Пятигорск: Пятиг. гос. лингвист, ун-т, 2005. — 300с.
  186. Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. — М.: Флинта: Наука, 2004. 224с.
  187. Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей/ Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: Диалог-МГУ, 1999. С. 52 -62.
  188. Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. И. Чуприковой М.: ИП РАН, 2004. — 304 с.
  189. В.К. Функционально-семантическая категория взаимности в современном русском языке: квантово-синергетический аспект. М.: Прометей, 2005. — 267с.
  190. Речевая коммуникация/ О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. -М.: ИНФРА-М, 2009. 269 с.
  191. Риторика. Русский язык и культура речи: Сборник программ. М.: Прометей: МПГУ, 2006. — 360 с.
  192. Риторика / Смелкова З. С. и др./ Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: Проспект, 2008. — 447 с.
  193. Риторика: Практикум/ Сост. И. В. Салосина. Томск: Томский гос. педагогический ун-т, 2009. — 167 с
  194. Риторика: Хрестоматия/ Сост. JI.A. Голышкина. Новосибирск, 2008. — 97с.
  195. Ю.В. Принципы современной риторики. М.: Флинта: Наука, 2005.- 176 с.
  196. Ю.В. Теория риторики. М.: Флинта: Наука, 2004.510с.
  197. И.Б. Образовательные парадигмы: В истории античной и средневековой философии. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманит. ин-та, 2002−302 с.
  198. Л.П. Французская прагматика. M.: URSS, 2007. — 236 с.
  199. К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции личности. М.: Лабиринт, 2004. — 320с.
  200. К.Ф. Дискурс как суггестия: Иррациональное взаимодействие в межличностном общении. М.: Лабиринт, 2011. — 336 с.
  201. П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. — М.: Прогресс, 1999. С. 12 — 54.
  202. Е.В. Онтология дискурса. M.: URSS, 2009: — 228 с.
  203. И.В. Газета и, роман: риторика дискурсных смешений. М.: Языки славянских культур, 2006. — 222 с.
  204. И. В. Риторика и. современные дискурсивные стратегии: программа курса // электронный документ. Режим доступа (свободный): http://www.nsu.ru/education/virtual/silantev rhetoric.htm.
  205. В.А. Педагогика/ В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, E.H. Шиянов. -М.: Академия, 2008. 570 с.
  206. З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. — 232с.
  207. З.С. С опорой на риторический канон// Русская словесность. 2008. № 4. С. 58−64.
  208. М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. -М.: Academia, 2000. 383 с.
  209. Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович A.M.- отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1979.-327 с.
  210. Ф. Заметки по общей лингвистике. — М.: Прогресс, 2000. 274 с.
  211. Ф. Курс общей лингвистики. -М.: Логос, 1998. 235 с.
  212. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/ Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. М.: Психотерапия, 2009. — 539 с.
  213. И.А. Практическая риторика. М.: Академия, 2008. — 268 с.
  214. C.JI. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: методологические, теоретико-педагогические и технологические аспекты. — Шадринск: Шадринский Дом печати, 2008. — 225 с.
  215. Н. Риторика. М.: МГИУ, 2006. — 246 с.
  216. A.B. Методика русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1980. 414 с.
  217. И.В. Теория и практика преподавания русского языка. Практические занятия. М.: Моск. гум. пед. ин-т. — 188 с.
  218. Теория и практика обучения русскому языку / Архипова Е. В, Воителева Т. М., Дейкина А. Д. и др.- под ред. Сабаткоева Р. Б. М.: Академия, 2005. — 320 с.
  219. И.В. Педагогическая риторика: генезис и актуальность. -Магнитогорск: МаГУ, 2009. 201 с.
  220. А.Р. Прецедентные тексты как основа формирования дискурсивных умений при подготовке переводчиков. // Сб. науч. тр. Вып. 449. -М.: Моск. лингвист, ун-т. 2000. С. 112 119.
  221. В.И. Общая риторика: программа курса // электронный документ. — Режим доступа (свободный): http://kaftip.narod.ru/RJTORIKA.html.
  222. Университет как центр культуропорождающего образования: изменение форм коммуникации в учеб. процессе/ М. А. Гусаковский и др.- под ред Гусаковского М. А. Минск: БГУ, 2004 — 279 с.
  223. М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та Воронеж: МОДЭК, 2004. -190с.
  224. И.В. Онтогенез языкового сознания: методологический аспект // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л. И. Беляковой. -М.: Прометей, 2005. С. 59 65.
  225. Т.Н. Теоретические основания возрастной психолингвистики // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л. И. Беляковой. -М.: Прометей, 2005. С. 65 72.
  226. Т.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. статей / Отв. ред. Н. В. Уфимцева. — М.: ИЯЗ, 1998. С. 7−22.
  227. М.Ю. Русский язык для студентов — нефилологов / М. Ю. Федосюк и др. М.: Флинта: Наука, 2008. — 251 с.
  228. А.Ф. Риторика. Понятия и упражнения. М.: ИЦ Академия, 2005: ГУП Сарат. полигр. комб. — 156 с.
  229. О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация. М.: Флинта: Наука, 2001.- 188 с.
  230. Философия языка / Ред.- сост. Дж.Р. Серл. М.: УРСС, 2004. — 206 с.
  231. Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. Вып. VII// Общ. ред. Н. С. Чемоданова. М.: Прогресс, 1975. С. 42 — 95.
  232. Хорошая речь/ Под ред. М. Л. Кормилицыной, О. Б. Сиротининой М.: ЛИБРОКОМ, 2009. — 320 с.
  233. Чан Ким Бао. Текст и дискурс: Через призму иньян-концепции. М.: Творчество, 2000. — 176 с.
  234. Э.В. Дискурсивные практики СМИ: проблемы информационной безопасности: Монография / Е. В. Чепкина и-др. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2009. — 306 с.
  235. В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований// Текст и дискурс: Проблемы экон. дискурса: Сб. науч. ст. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, 2001. С. 11−21.
  236. В.Е. Текст как интердискурсивное событие// Текст — Дискурс Стиль: сб. науч. тр. — СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2004. С. ЗЗ — 36.
  237. Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи / Отв. Ред. Гольдин В. Е. Саратов: ГосУНЦ «Колледж», 1997 — 212 с.
  238. Е.И. Семиотика политического дискурса. — М.: Гнозис, 2004. -324 с.
  239. Школа профессора Т. А. Ладыженской: коллективная монография./ Под ред. H.A. Ипполитовой, З. И. Курцевой, Ю. В. Щербининой. — М.: Прометей, 2005−241с.
  240. В.И. Речевая деятельность: Феномен сценарности в общении. — М.: КРАСАНД, 2010. 200 с.
  241. Н.Ю. Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов. — М.: Российский ун-т дружбы народов, 2008. 255 с.
  242. Ю.В. Вербальная агрессия. М.: КомКнига, 2008. — 355 с.
  243. Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить говорить — действовать. — М.: Флинта: Наука, 2010.-438 с.
  244. Л.П. Язык и его функционирование: Избр. работы. М.: Наука, 1986.-205 с.
  245. Справочные и информационные издания:
  246. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник/ Отв. ред. Иванов Л. Ю. — М.: Флинта: Наука, 2007 — 837 с.
  247. Культурология XX век: Словарь (I-II) / Гл. ред. Левит А. Я. СПб.: Унив. кн., 1997.-630с.
  248. Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Ярцева В. Н. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 682с.
  249. А.Н. М.: Интелвак, 2001. — 438 с.
  250. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник/ Под ред. Ладыженской Т. А. М.: Флинта: Наука, 1998. — 312с.
  251. Русский толковый словарь / Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. — М.: Рус. яз., 2001.-876 с.
  252. Словарь-справочник по методике русского языка / Львов М. Р. — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.
  253. Толковый словарь иноязычных слов / Крысин Л. П. М.: Русский язык, 1998. — 846 с.
  254. Толковый словарь русского языка / Ожегов С. И. и Шведова Н.Ю.- Российская акад. наук, Ин-т рус. языка им. В. В. Виноградова. М.: А ТЕМП, 2006−938 с.
  255. Учебный словарь лингводидактических терминов/ Сост. Тевелевич A.M. -Омск: Изд-во ОмГУ, 2007. 79 с.
  256. Учебный словарь. Русский язык. Культура речи. Стилистика. Риторика: / МатвееваТ.В. М.: Флинта: Наука, 2003. — 431 с.
  257. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: слов.-справ./ Отв. ред. Панов М. И. М.: Олимп, 2005. — 959 с.
  258. Brown, G., Yule, G. Discourse Analysis. — Cambridge: Cambridge University Press, 1983.-418p.
  259. Harris, Z. Discourse analysis// Language. 1952. V.28. № 1. P 1 30.
  260. International encyclopedia of linguistics. V. 1/ Ed. by W. Bright. New York: Oxford University Press, 1992. — 429p.
  261. Sinclair, J., Coulthard, R. Towards an Analysis of Discourse: the English used by teachers and pupils. London: Oxford University Press, 1975. -164p.
  262. The Oxford dictionary of English etymology/ Ed. by C.T. Onions. -Oxford: Clarendon press, 1976. 1025p.
  263. The Oxford English Reference Dictionary/ Ed. by J. Pearsall. Oxford -New York: Oxford University press, 1996. — 1765p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?