Формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов при изучении курса «Русский язык в профессиональном общении»

Вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается продолжающимися развиваться негативными тенденциями, среди которых отметим снижение конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Наряду с ресурсным истощением, низкой инвестиционной привлекательностью образования, одной из причин низкой конкурентоспособности российского образования мы можем назвать резкое снижение духовной культуры русского общества и, как следствие, низкий уровень языковой и, соответственно, речевой и коммуникативной компетенции обучающихся.

Именно компетентностный подход в настоящее время лежит в основе t новых государственных образовательных стандартов, отличающихся практической направленностью и определяющих перечень и содержание компетенций, которыми должен овладеть студент в процессе обучения в высшем учебном заведении и которые станут составляющими его профессиональной компетенции. Одной изтаких составляющих, несомненно, выступает коммуникативная компетенция. Под коммуникативной компетенцией дидакты понимают «умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [Щукин, 2007: 108].

Содержание, структура, вопросы, проблемы' формирования и развития коммуникативной компетенции активно исследуются лингвистикой (труды JI.B. Шербы, работы Р.И. АванесоваН.Д. Арутюновой, А. Н. Гвоздева, Г. А. Золотовой, О. С. Иссерс, JT.TT. Крысина, Е. В. Падучевой, Н. И. Формановской, Е. В. Харченко Н.Ю. Шведовой и др.), психолингвистикой (Ю.Д. Апресян, М. М. Бахтин, И. Р. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, В. И. Карасик, Ю. А. Караулов, A.A. Леонтьев, А. Р. Лурия, К. Ф. Седов, Ю. А. Сорокин и др.), лингводидактикой, лингвометодикой (Э.Г. Азимов, Л.!Г. Антонова, А. Л. Бердичевский, М. Н. Вятютнев, Д. И. Изаренков, H.A. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов,.

Л.П. Клобукова, В. Н. Мещеряков, О. Д. Митрофанова, Л. В. Московкин, Е. И. Пассов, З. С. Смелкова, И. А. Стернин, С. А. Хавронина, А. Н. Щукин и др.), лингвострановедением (Е.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю. Е. Прохоров и др.).

Вопросы, проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции решаются и практически в связи с преподаванием целого ряда вузовских речеведческих дисциплин, таких как «Русский язык и культура речи», «Речевая коммуникация», «Русский язык в профессиональном общении», «Деловое общение», «Риторика», изучая которые студент овладевает определенными знаниями, умениями и навыками в области социального взаимодействия. Особое место в ряду указанных речеведческих дисциплин занимает курс «Русский язык в профессиональном общении»: с одной стороны, вписывается в систему обучения языку, включающую дисциплины: «Русский язык» (школьный курс), «Русский язык и культура речи» (вузовский формат) и «Русский язык в профессиональном общении» (вузовский формат) — с другой — имеет яркую практическую направленность и тем самым представляет широкие возможности для совершенствования языковой, речевой и коммуникативной компетенции и, соответственно, формирования у студентов знаний, навыков, умений, необходимых для осуществлениякоммуникативных потребностей с помощью обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса (В.И.Карасик) и дискурс-анализа.

За последние десятилетия вопросы лингвопрагматики, теории речевых актов, дискурса и дискурс-анализа получили серьезную лингвистическую теоретическую разработку и в настоящее время достаточно активно внедряются в методическую практику. Вместе с тем остается актуальной задача методического обеспечения презентации, а также адаптации теории дискурса, дискурс-анализа к содержанию учебного процесса. Создавая дискурс, обучающийся, моделируя коммуникативную ситуацию, проникает в специфику избранной специальностиизучает социальные роли адресата и адресантаовладевает профессиональной лексикой, этикетными формулами, соответствующими тактиками речевого поведения и, соответственно, повышает свой уровень дискурсивной компетенции.

В свою очередь, уровень дискурсивной компетенции специалиста, по мнению многих ученых (В.Г. Борботько, В. И. Карасика, М. Л. Макарова, Л. В. Московкина, Ю. Е. Прохорова, К. Ф. Седова и др.), определяет в большей степени и уровень коммуникативной компетенции.

В настоящее время именно коммуникативная компетенция является наиболее значимым критерием уровня профессионализма представителей так называемых коммуникативных профессий, к которым относятся и профессии, представляющие сферу услуг.

Согласно Проекту Федерального государственного образовательного стандарта* высшего профессионального образования III —го поколения по направлению «Сервис» (одним из разработчиков стандарта выступает Российский государственный университет туризма и сервиса как ведущее высшее учебное заведение в стране, выпускающее специалистов для сферы услуг), специалист в области сервиса должен обладать целым рядом универсальных, в том числе общенаучных (ОНК), инструментальных (ИК), социально-личностных и общекультурных (СЛК), и профессиональных (ПК), в том числе сервисных, компетенций, а именно: готовностью использовать базовые знания в гуманитарной сфере для коммуникационного обеспечения сервисной деятельности, способностью в письменной и устной форме оформить ее результаты (ОНК 4) — способностью к устной и письменной коммуникации на государственном языке, готовностью к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ИК-1) — готовностью к общению с потребителями индивидуальных услуг, владением навыками аргументации, ведения дискуссии и полемики (ИК-4) и т. д.

Сфера услуг представляет в настоящее время перспективную сферу экономики как субъектов Российской Федерации, так и муниципальных образований.

Однако, несмотря на динамичное развитие хозяйствующих субъектов, уровень обслуживания в настоящее время не соответствует международным стандартам. Именно в сфере услуг наиболее ярко ощущается весь нравственный дискомфорт российской действительности, здесь сталкиваются модели речевого поведения, в которых изначально заложена конфликтность со стороны коммуникантов. В связи с этим актуальной остается задача обучения студентов сервисных специальностей, специальностей, находящихся в зоне речевой ответственности, речевой активности, умениям и навыкам оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников общения, отбирать языковые средства, адекватные конкретной коммуникативной ситуации, наиболее точно и ярко выражающие интенцию говорящего, определять стратегии и тактики речевого поведения и таким образом выстраивать высококвалифицированную профессиональную речь.

Таким образом, формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов на основе обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса и дискурс-анализа должно стать неотъемлемой частью методической организации курса «Русский язык в профессиональном общении».

Все вышеизложенное подразумевает актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс вузовского обучения культуре речевого общения, а именно: процесс обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса.

Предмет исследования — формирование дискурсивной компетенции студентов сервисных специальностей как важнейшей составляющей их коммуникативной компетенции и как важнейшей составной части современной профессиональной речи.

В соответствии с объектом и предметом исследования была поставлена цель — разработать и предложить альтернативную систему учебной работы по формированию коммуникативной компетенции студентов сервисных специальностей, с опорой на лингвистическую теорию дискурса и на существующие наработки вузовской методики и вузовских речеведческих учебных курсов.

В основу исследования была положена гипотеза: если в вузовском обучении дискурсивным умениям, в том числе составления профессиональной речи, в необходимой, существенной мере опираться на достижения современной лингвопрагматической теории, в частности на теорию дискурса и дискурс-анализа, это даст лучшую методическую организацию преподавания курса «Русский язык в профессиональном общении», повысит интерес студентов к обучению, существенно улучшит его результаты и будет способствовать более высокой степени подготовленности студента к профессиональной деятельности, развитию его коммуникативной компетенции, к большему развитию его интеллекта и культуры в целом.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Уточнить понятия «дискурс», «дискурс-анализ», «дискурсивная компетенция» с точки зрения их приложимости к формированию и развитию коммуникативной компетенции.

2. В ходе констатирующего эксперимента установить уровень дискурсивного мышления студентов сервисных специальностей, определяющий сформированность умений и навыков личности создавать и воспринимать соответствующие институциональные деловые публичные дискурсы.

3. Обосновать и экспериментально апробировать методы и формы презентации теории дискурса и дискурс-анализа в высшем учебном заведении в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении» в целях повышения уровня коммуникативной компетенции будущих специалистов.

4. Разработать учебную модель дискурс-анализа, способствующую обучению студентов-нефилологов профессиональной публичной речи.

5. Разработать систему упражнений, способствующих закреплению имеющихся и формированию новых коммуникативных знаний, навыков и умений студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления.

6. Разработать вариант рабочей программы курса «Русский язык в профессиональном общении», направленной на совершенствование коммуникативной компетенции студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления, экспериментально проверить ее и апробировать на базе Российского государственного университета туризма и сервиса (РГУТиС).

Методологической основой исследования являются философские идеи взаимосвязи языка и мышлениякатегории" причины и следствияфундаментальные положения о единстве теории и практики (теория познания), о роли языка в межкультурном общении.

Теоретические основы исследования составили:

• теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Л. В. Щерба и др.);

• теория речевых актов и лингвистической прагматики (Дж. Остин, Дж. Р. Серль, П. Грайс, Р.С.Столнейкер);

• теория языковой личности (Г.И. Богин, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, К.Ф. Седов);

• теория речевых жанров (М.М.Бахтин, А. Вежбицкая, В. В. Дементьев, К. Ф. Седов, Т.В.Шмелева);

• теория дискурса и дискурс-анализа (В.Г.Борботько, Р. Водак, Т. ван Дейк, В. И. Карасик, В. В. Красных, М. Л. Макаров, А. В. Олянич, Ю. Н. Прохоров, О. Ф. Русакова, К. Ф. Седов, И. П. Сусов, М. Холлидей, Н. Фэркло и др.).

Выбор методов исследования определяется целью, предметом, задачами и научной гипотезой. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы (системный анализ, обобщение, классификация, аналогия) — анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследованияметод теоретического моделирования (создание моделей институционального дискурса) — метод наблюдения над речевым материалом и др.

Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в Российском государственном университете туризма и сервиса в течение 2001;2010 гг. Опытно-экспериментальным обучением было охвачено около 1400 студентов дневной и заочной форм обучения.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение девяти лет (с 2001;го по 2010 г.) и включало три этапа.

На первом этапе (2001 — 2003 гг.) осуществлялся анализ философской, лингвистической, психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследованиябыли обоснованы актуальность и проблемы исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2004 — 2008 гг.) проходил сбор материала для обучающего эксперимента, был проведен констатирующий срез для выявления уровня коммуникативной подготовки студентов.

На третьем этапе (2008;2010 гг.) проводилось внедрение методики обучения студентов сервисных специальностей профессиональной речи на основе дискурс-анализасистематизировались и обобщались результаты, намечались перспективы дальнейшей работы.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в следующем:

— впервые определен теоретический минимум современной теории лингвопрагматики и дискурса, необходимый для обучения профессиональной деловой речи студентов нефилологических специальностей вузов в рамках общего речеведческого курса;

— уточнены понятия «дискурс» и «дискурсивная компетенция» с точки зрения их приложимости к формированию и развитию коммуникативной компетенции студентов;

— объединены в единую методическую парадигму теоретические понятия, необходимые для формирования дискурсивной компетенции: «дискурс»,"дискурс-анализ", «языковая личность», «коммуникативное поведение»,"речевая ситуация" и др.,.

— выдвинуто и разработано методически существенное понятие «нестандартная коммуникативная ситуация», которому до настоящего времени не уделялось должного внимания при обучении профессиональной деловой речи и культуре речи и которое студенты сервисных специальностей должны хорошо осознавать и учитывать в практической работе в будущем;

— впервые разработана система дискурсивных матриц, способствующая формированию и развитию коммуникативной компетенции студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления;

— впервые разработаны модели разноаспектного дискурс-анализа, способствующие более рациональному обучению коммуникативным знаниям и умениям;

— разработана 'Методически обоснованная система соответствующих упражнений, способствующих закреплению коммуникативных знаний, ч умений, навыков студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления;

— составлен словник словаря-минимума для развития умений и навыков создания соответствующего институционального делового дискурса;

— произведен отбор учебных текстов/дискурсов, дидактически полноценных для обучения дискурс-анализу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен широкий конкретный лингводидактический материал и его методический комментарий, которые могут быть использованы в готовом или видоизмененном виде в реальном преподавании курса «Русский язык в < профессиональном общении», других вузовских курсов, при составлении учебных программ, учебных пособий.

1 Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования в области лингвистики, психолингвистики, лингвопрагматики, коммуникации, психологии, педагогикинепротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций. Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, личным участием автора в проведении эксперимента и его опытом работы в вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В целях формирования и развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов следует широко использовать.

11 достижения в области лингвопрагматики, в частности теорию дискурса и дискурс-анализа, ориентируя преподавание вузовского курса «Русский язык в профессиональном общении» на связь речевой практики обучающихся с реальной жизнью, ее конкретными ситуациями.

2. Сочетание традиционных форм обучения и инновационных решений в области обучения студентов профессиональной речи на основе системы дискурсивных матриц и разработанной методики дискурс-анализа позволяет решить основную педагогическую задачу: повысить уровень коммуникативной компетенции обучающегося и тем самым заложить базу его профессиональной компетенции.

3. Метод матриц, представленных определенным" типом делового дискурса и набором различных жанровых стереотипов (фреймов), позволяет существенно оптимизировать * обучение стратегиям и тактикам речевого поведения, обеспечит дальнейшее развитие письменной и устной форм речи. Владение широким спектром, дискурсивных1 жанров институциональной коммуникации, жанровыми нормами и их языковыми’ресурсами значительно повышает уровень коммуникативной компетенции обучающегося.

4. Разработанная многоаспектная' модель дискурс-анализа, используемая при обучении студентов профессиональной речщ обеспечит повышение ее качества" путем развития коммуникативных знаний (жанровых стереотипов (фреймов)' институционального делового общения, языковых и стилистических характеристик коммуникативных единиц— и т. д.) и умений использовать их на практике, в том числе умений производить коммуникативно адекватные и полноценные высказывания (речи и письменные тексты).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования отражены в публикациях материалов международных учебно-методических конференций: «Наука сервису» (Москва, 2007 г.) — «Современные направления в лингвистике и преподавании языков» (Пенза, 2008 г.), П-й Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» (Санкт-Петербург, 2009 г.), выступлениях на семинарах, круглых столах Санкт-Петербургского государственного горного университета (Санкт-Петербург, 2008, 2009 гг.), тренингах, проводимых Международной Школой Бизнеса в рамках проекта ТЕМПУС, реализуемого ФГОУ ВПО «РГУТиС» и Международной Школой Бизнеса, штаб-квартираБудапешт (Москва, 2009 г.). Разработаны учебно-методическое пособие по курсу «Русский язык в профессиональном общении» (сборник упражнений «Институциональный деловой дискурс»), методические указания и контрольные задания для студентов заочной формы обучения по курсам «Русский язык и культура речи», «Русский язык в профессиональном общении» (в соавторстве). Материалы диссертации рассматривались на заседаниях кафедры «Русский язык и культура речи» ФГОУВПО «РГУТиС».

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

выводы.

1. Лингвистическое понятие «коммуникативная компетенция» и сопутствующие ему понятия «дискурсивная компетенция», «дискурс», «речевая/коммуникативная ситуация», «языковая личность», «речевое поведение», «речевая стратегия», «речевая тактика» и др. широко и полезно приложимы к целям и задачам обучения русской речи, в частности к обучению профессиональному владению еюнеобходимо использовать в педагогическом процессе все возможности такого приложения к обучению в целях формирования коммуникативной (дискурсивной) компетенции, ярко проявляющейся в профессиональной речи будущего специалиста сферы услуг.

2. Базовой основой коммуникативной компетенции являются языковая (лингвистическая) и речевая компетенцииобъединяющим началом, по мнению ученых (В.И.Карасика, М. Л. Макарова, Л. В. Московкина, Ю. Е. Прохорова, К. Ф. Седова и др.), выступает дискурсивная-компетенция.

Сформировать дискурсивную компетенцию будущего специалиста — это значит обучить его умениям и навыкам создания и восприятия различных типов реального дискурса, в том числе и статусно-ориентированногоумениям оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников общения, отбирать языковые средства, адекватные конкретной коммуникативной ситуации.

Уровень дискурсивной компетенции специалиста определяет и уровень его коммуникативной компетенции.

3. Особое дидактическое значение в современных условиях обучения имеет теория дискурса, ориентирующая преподавание культуры русской речи и обучение созданию институционального делового дискурса, в частности профессиональной речи, на многогранную связь речевой практики обучающихся с реальной жизнью, на разносторонний учет ситуаций общения.

В дискурсе отражается не только картина изображаемого автором мира, но и сам автор как личность и как представитель определенной социальной группы (в статусно-ориентированном дискурсе). В процессе обучению дискурс-анализу преподаватель в рамках речеведческой дисциплины готовит студента к будущей профессии, обучает его профессиональным навыкам, поэтому теория дискурса и дискурс-анализ должны быть полностью ориентированы на практическую деятельность.

4. При большом разнообразии толкований понятия «дискурс» ученые в основном солидарны в подходе к дискурсу как к речевому произведению, обладающему целым рядом коммуникативно-прагматических функций, которые позволяют вписывать данное речевое произведение в конкретную коммуникативную ситуацию, анализировать и оценивать его, учитывая интенциональные замыслы, целеустановки, социальные признаки коммуникантов, а также отбор и использование языковых единиц, соответствующих, адекватных ситуации.

Глава II. ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ И ЕЕ МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ.

В соответствии с разработанными научными основами возможностей совершенствования курса «Русский язык в профессиональном общении» нами разработана система соответствующей учебной работы, которую мы представляем в главе 2.

Предложенная нами методика обучения профессиональной речи складывалась постепенно в процессе чтения лекционных и проведения практических занятий по дисциплинам «Связь с общественностью» и «Речевая коммуникация», но определилась концептуально в течение последних двух лет в процессе чтения курса «Русский язык в профессиональном общении», который введен в учебные планы практически всех сервисных специальностей с 2007 года и практическая ориентированность которого непосредственно связана с достижениями в области лингвопрагматики, в частности с теорией дискурса и дискурс-анализа.

2.1. Анализ учебно-методического обеспечения курса «Русский язык в профессиональном общении».

Курс «Русский язык в профессиональном общении» занимает особое место в ряду речеведческих дисциплин, таких как «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Речевая коммуникация» (рассматриваются лишь те дисциплины, которые изучаются студентами-нефилологами). Несмотря на общую цель — формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов, которая затем будет совершенствоваться в процессе всего обучения студента в вузе, — каждая из названных дисциплин нацелена на формирование конкретных знаний, умений и навыков.

Дисциплина «Русский язык и культура речи» входит в учебные планы всех специальностей как федеральный, государственный компонент (ГСЭ).

Основными аспектами культуры речи, как известно, являются нормативный, этический и коммуникативный. Соответственно, и в процессе обучения уделяется особое внимание языковой норме, культуре речи в системе функциональных стилей литературного языка, правилам речевого поведения, культуре общения. Курс «Русский язык и культура речи» непосредственно связан со всеми речеведческими курсами и создает базовую основу для их изучения.

Так, «Риторика» ориентирована, в первую очередь, на обучение ораторскому мастерству, искусству публичной речи. Кроме того, как отмечают ученые (Стернин 2007, Формановская 2007 и др.), риторика направлена и на обучение «искусству межличностного речевого воздействия, достижения поставленных коммуникативных и внекоммуникативных целей, что сближает риторику с прагмалингвистикой и теорией общения» (Формановская 2007: 29), в нашем случае с курсами «Русский язык в профессиональном общении» и «Речевая коммуникация».

Дисциплина «Речевая коммуникация» имеет целыо обучение основам, принципам и особенностям современной коммуникации, направленной на достижение коммуникативных целей. Курс «Русский язык в профессиональном общении», на первый взгляд, дублирует вышеобозначенную дисциплину, однако, по нашему мнению, эти курсы не тождественны.

Объектом изучения в курсе «Речевая коммуникация» является речевая деятельность.

Объектом изучения в курсе «Русский язык в профессиональном общении» остается, в первую очередь, родной язык, но обучение языку осуществляется уже не с позиций системно-структурного, а с позиций коммуникативно-прагматического подхода.

В настоящее время учебно-методическое сопровождение курса «Русский язык в профессиональном общении», который читается в ФГОУВПО «РГУТиС», находится в процессе становления.

Основным учебником, раскрывающим содержание курса, является учебное пособие Н. Н. Романовой, А. В. Филиппова [2008], в котором представлено систематическое изложение лингвистических, лингвопрагматических, паралингвистических сведений, необходимых будущим специалистам в профессиональной деятельности. Большое значение придается теоретическим основам паралингвистики и лингвопрагматики и практическим рекомендациям по использованию теоретических знаний в профессиональном общении.

Несомненным достоинством учебника является именно тот факт, что современная речеведческая теория в нем неразрывно сочетается с практическими советами, рекомендациями по культуре профессионального, квалифицированного речевого общения — делового, общественно-политического, научного: в частности, даются советы по соблюдению правил монологического [2008: 117] и диалогического общения [2008: 127 128], при этом особое внимание уделяется правилам речевой этики и этикета в профессиональном общениисоветы для, ведения деловых переговоров [2008: 139−146], при этом обращается особое внимание на приемы убеждения, воздействия, речевые тактикирекомендации по профессиональному аудированию и т. д. Освещение теоретического материала предлагается под практическим' углом зрения — через виды речевой деятельности.

В учебнике отсутствует система упражнений по закреплению коммуникативных умений и навыков, однако, на наш взгляд, это не входило в задачу авторов. Отсутствие учебной литературы, с одной стороны, и объем учебника (14,0 п.л.) — с другой, позволилилишь сконцентрировать внимание на основных теоретических аспектахотсутствие упражнений заменено рекомендациями, советами, образцами. Вместе с тем разработка системы упражнений для курса- «Русский язык в профессиональном общении» является актуальной задачей для методистов и преподавателей речеведческих дисциплин.

Упражнения по речевому общению мы находим в учебниках «Речевая коммуникация», которые, по сути, и составляют в настоящее время основу учебно-методического обеспечения курса. Из общего ряда учебников можно выделить учебник Гойхмана О. Я., Надеиной Т. М'. [2006, 2007, 2009] на том основании, что в нем представлен комплексный подход к обучению речевого общения и он предназначен для студентов, обучающихся по специальности сервиса. Учебник содержит не только обширный теоретический материал, способствующий пониманию общения как деятельности, но и материал для самостоятельных работ, включающий учебные задания, контрольные вопросы и тесты для самоконтроля. Особое внимание следует уделить представленной в учебнике методике организации и проведения лингвистической деловой игры «Переговоры».

Студентам, обучающимся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм», предназначено учебное пособие Т. Е. Исаевой «Речевая коммуникация в туризме» [2009]. Две главы в учебнике посвящены деловому общению и разрешению конфликтных ситуаций в туристском бизнесе. Вместе с тем, на наш взгляд, автору нужно было уделить большее внимание практической составляющей учебного пособия.

Интерес для курса представляет и учебное пособие Е. В. Клюева «Речевая коммуникация», которое более академично в изложении, несмотря на практическую направленность — моделирование коммуникативных актов. Теоретический материал подается, в основном, через лингвопрагматику. Вопросы освещения речевого акта как коммуникативного рассматриваются в данном учебнике более глубоко и в большем объеме по сравнению с другими учебниками.

Достаточно обширный теоретический материал, включающий аспекты, модели, основы коммуникативной деятельности, предлагается в учебных пособиях Почепцова Г. Г. «Теория коммуникации» (2006), Кашкина В. Б. «Основы теории коммуникации» (2007), учебнике «Основы теории коммуникации» под редакцией М. А. Василика (2007).

Принимая во внимание дискурсивную составляющую исследуемого курса «Русский язык в профессиональном общении», отметим прикладной характер учебного пособия Кашкина В. Б. Помимо вопросов теории, автор предлагает вниманию преподавателей и студентов практические вопросы для обсуждения, в рамках которых коммуникативные задачи, ролевые диаграммы, анализ коммуникативного акта. Несомненным достоинством книги являются разработанные автором и представленные в приложении схемы типологического (функционального, семиотического, прагматического, личностного) анализа коммуникативного акта.

С позиций современных направлений лингвистики рассматриваются проблемы речевой коммуникации в монографии ГурьевойЗ.И. «Речевая коммуникация в сфере бизнеса: лингвопрагматический аспект» (2003). Проблемы общества и человека в призме современной коммуникативной парадигмы раскрываются в монографии Мальковской И. А. «Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы» (2008).

Основным отечественным учебником по деловому общению, написанным лингвистом, является двухтомник Зарецкой E.H. «Деловое общение» (2004). Автор объединяет традиционные классические подходы и новейшие достижения в коммуникативной сфере. Деловое общение Зарецкая E.H. понимает как «любую профессиональную коммуникативную форму деятельности (чаще всего — речевой)» [2004: 4], сфера которой определяется мотивацией коммуникативного поступка, замыслом будущей речи, устной или письменной формой текста и реакцией слушателей или читателей на поставленную цель. В 1-м томе рассматриваются организационные условия делового общения, общая теория речевой коммуникации, деловая этика и логика речиво 2-м — семиотические аспекты речевой коммуникации, жанры устной и письменной деловой речи, дополнительные способы передачи информации (в том числе и электронные коммуникации), а также реклама и паблик рилейшнз (РЯ).

Описание теории автор сопровождает многочисленными образцами речей и конкретных коммуникативных ситуаций (кейсов), и в связи с этим в качестве дополнительной учебной литературы по составлению кейсов можно рекомендовать пособия под общим названием «Российский менеджмент: учебные конкретные ситуации. Кн. 1,2,3 [1998, 2001]. Авторами этих учебных изданий являются управленцы, и поэтому здесь отсутствует языковая/речевая составляющая, но достаточно широко представлены различные виды кейсов, которые могут быть использованы в процессе обучения или послужат образцами для моделирования коммуникативных ситуаций, которые естественно должны видоизменяться в зависимости от профессиональной направленности высшего учебного заведения и конкретной специальности.

Российский государственный университет туризма и сервиса готовит специалистов для сервисной деятельности, и поэтому коммуникативные ситуации, предлагаемые преподавателем или разрабатываемые студентами должны отражать специфику сервиса. В настоящее время в учебной литературе отсутствует систематически организованный практический материал, отражающий данную сферу профессиональной деятельности. И здесь следует отметить монографию Харченко Е. В. «Модели речевого поведения в профессиональном общении» (2003), в которой анализируются модели речевого поведения специалистов, представляющих различные виды деятельности в сфере услуг: общественное питание (ресторанный сервис), торговля, туризм и т. д. Мы учитывали методические идеи Е. В .Харченко при разработке нашей системы учебной работы.

В целях формирования у будущих специалистов сервиса коммуникативных навыков общения в диалоге культур, развития представлений о возможностях толерантного человека в современном мире заметное место занимает учебное пособие Т. М. Балыхиной, С. И. Ельниковой, Т. В. Маркиной, О. В. Харитоновой «Уроки толерантности» (2005), в котором отражены проблемы межкультурного взаимодействия народов, уважительного отношения к людям иного вероисповедания, иной национальности, иных традиций.

Учебное пособие имеет прикладной характер: включает в себя одиннадцать уроков, посвященных проблемам толерантности, прав человека, национализма и ксенофобии, трудовых мигрантов и т. д. Предложенная авторами система заданий, включая тренинги, ролевые игры, позволяет сформировать лингвокультурологическую, межкультурную компетенцию обучающихся.

Учебный курс «Учимся общению» (авт. Т. М. Балыхина, В. В. Лысякова, 2004) представляет одну из частей учебного комплекса по проблемам современного русского литературного языка и современной русской речевой культуры, включающего, помимо программы, рабочие тетради, контрольные задания по курсу «Русский язык и культура речи». В учебном курсе представлены структура и содержание общения как деятельности, характеристика профессионального общения, коммуникативный портрет современного конкурентоспособного специалиста.

Представляя место курса «Русский язык в профессиональном общении» в ряду речеведческих дисциплин, изучающихся студентами нефилологических специальностей, мы отметили курс «Русский язык и культуру речи» как базовую основу этих дисциплин. Более того, ряд учебников можно использовать в качестве дополнительной методической литературы по темам, связанным с профессиональным общением. В частности, следует обратить внимание на учебник «Культура русской речи» под редакцией Л. К. Граудиной, Е. Н. Ширяева, 2000), в котором получили развитие основные положения, выдвинутые авторами в монографии «Культура русской речи и эффективность общения» (1996), а именно: представлена современнаятеоретическая концепция культуры речи, предполагающая «многокомпонентность, составляющих ее частей — в нормативном, коммуникативном, этическом и эстетическом аспектах». Особое внимание уделяется культуре дискутивно-полемической, научной и профессиональной речи. Учебник содержит хрестоматию по культуре речи, включающую тексты, представляющие литературный язык в его основных функциональных разновидностях.

Большой интерес представляет учебно-методическое пособие В. Н. Мещерякова «Вузовский формат, речевых, умений» (2007), — которое написано в рамках курса «Русский язык и культура. речи», отличается ярким прикладным характером и практически* ориентировано на, развитие речевых умений, сформированных в общеобразовательной школе.

Деятельностный подход (в большей или меньшей степени) к обучению отличает многие учебники по курсу «Русский' язык и культураречи», в частности, учебные пособия под ред. В. И. Максимова (2000), О. Б. Сиротининой (2003), Е. В. Ганапольской, А. В. Хохлова (2006), учебные пособия O.A. Жилиной, H.H. ' Романовой (2009),. Е. А. Ерецкой, Т. Е. Тимошенко (2009) и др.

В учебном пособии Ипполитовой H.A., КнязевойО.Ю., Савовой М. Р. (2008) теоретические основы культуры речи дополняются1 коммуникативными задачами, которые предлагаются студентам для решения после соответствующих параграфов.

Практический курс, в том числе и по речевому общению- (из 185 упражнений почти 50 ¦ упражнений, т. е. 4-я часть, посвящены общению), включает учебное пособие Л. А. Введенской, Л. Г. Павловой, Е. Ю. Кашаевой «Русский языюи культура речи» (2000).

Практически ориентировано и учебное пособие «Устная речь в деловом общении» (И.И.Зарецкая, А. М. Бруссер, М. П. Оссовская, 2009), которое представляет собой практикум по совершенствованию речевых умений и навыков. Практикум содержит рекомендации по постановке голоса, звуков, комплекс упражнений для работы над техникой речи.

Система упражнений для выработки навыков составления делового, частного официального и частного неофициального письма содержится в учебном пособии Акишиной A.A., Формановской Н. И. «Этикет русского письма» (2008). Несмотря на то, что оно адресовано студентам-иностранцам, оно может быть рекомендовано всем студентам в качестве справочника и учебного пособия при изучении соответствующих тем в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении».

Кроме того, при изучении курса будут полезны учебники и учебные пособия по практической риторике, в которых достаточно полно и ярко выступает именно практическая составляющая (Стернин И. А. Практическая риторика — М.: Издат. Центр «Академия», 2007, Львов М. Р. Риторика. Культура речи. — М.: Издат. Центр «Академия», 2004, А. В. Филиппов, Романова H.H. Риторика: Понятия и упражненияМ.: Издат. Центр «Академия», 2004, Купина H.A. Риторика в играх и упражненияхЕкатеринбург, 1999 и др.).

Межличностное общение, риторика и реклама рассматривается учеными (Стернин, 2007: 5) как разделы более общей науки — науки о речевом воздействии (науки о правилах и приемах эффективного общения) — в связи с этим большой интерес представляет в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении» учебное пособие Н. И. Формановской «Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика» (2007), которое продолжает и дополняет пособие этого же автора «Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход» (2002). Коммуникативно-прагматический подход к единицам общения позволил автору заострить ряд вопросов, «актуальных для современной лингвистики, как „внешней“, затрагивающей экстралингвистические параметры употребления языка в общении личностью, обладающей фондом знаний и набором определенных социальных, социально-психологических и психологических ролей и находящейся в коммуникативной ситуации с определенным партнером, так и „внутренней“, рассматривающей языковую/речевую природу высказывания и текста/дискурса, отличия высказывания от предложения (потенциально коммуникативной единицы, сущностные признаки речеактового перформативного высказывания и мн.др.)» (2007: 469).

Учебно-методическая литература по коммуникативной лингвистике, или лингвистике общения, должна занять особое место в учебно-методическом обеспечении курса «Русский язык в профессиональном общении». И здесь, в первую очередь, следует выделить учебник под редакцией Г. А. Золотовой «Коммуникативная, грамматика русского языка» (2004), в котором в центре внимания авторов — коммуникативная концепция языка, а значит и человек «как субъект речевой деятельности, социального общения, как лицо, воспринимающее и осмысляющее мир» (2004: 20), в том числе с помощью находящейся в его распоряжении системы языковых средств. Представленная авторами коммуникативная типология текстов, содержащая в основе понятие коммуникативного регистра речи и его речевых составляющих, поможет преподавателю продемонстрировать, на наш взгляд, коммуникативные возможности языка в рамках обозначенного курса, в частности, конкретизировать дискурс-анализ на лингвистическом уровне.

Интерес для презентации дискурса в рамках высшего учебного заведения представляет и учебное пособие Чернявской В. Е. «Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия». (2006), в котором автор показывает, как языковые единицы, структуры, формы оказываются действенными при осуществлении социальной власти, т. е. влияния человека на человека и управления человека человеком, т. е. демонстрируются возможности изменения картины мира в сознании человека. Из научной литературы в целях презентации теории дискурса и дискурс-анализа рекомендуем монографии Борботько В. Г. (Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике, 2006), Макарова M.JI.

— (Основы теории дискурса, 2003), Седова К. Ф. (Дискурс и личность, 2004), Карасика В. И. (Языковой круг: личность, концепты, дискурс, 2004), Красных В. В. («Свой» среди «чужих»: миф или реальность, 2003), в которых наиболее ярко и полно, на наш взгляд, раскрываются различные аспекты дискурса (грамматический, психолингвистический, прагмалингвистический) и дискурс-анализа.

Теория дискурса как активно развивающееся* направление в современной лингвистике представлена и в исследованиях Ширяевой Т. А. «Когнитивная модель делового дискурса» (2006), Правиковой JT.B. «Современная теория дискурса: когнитивно-фреймовый и аргументативный подходы» (2004), Григорьевой B.C. «Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты» (2007).

Кроме того, в целях обучения дискурсу рекомендуем работы Мещерякова В. Н. (в частности, монографию -«Вузовский формат речевых умений. Текстообразующий потенциал рефлексии» (Мещеряков, Федорова, 2008), в которых предлагается методика обучения созданию самостоятельного текста.

Методические аспекты обучения коммуникативным умениям и навыкам (навыкам обучения монологической речи, этикету, стратегиям и тактикам речевого поведения, и т. д.) раскрываются и в монографиях Романовой Н: Н. (Специфика содержания методов обучения монологической речи студентов нефилологических отделений вузов, 2006), Иссерс О. С. (Коммуникативные стратегии итактики русской речи, 2008), Формановской Н. И. (Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты,.

2008), Поповой Т. И. (Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте, 2002), Крейдлина Г. Е. (Невербальная семиотика, 2002) и др.

С точки зрения методики представляет интерес концепция, разработанная А. Ю. Вершининой и представленная в диссертационном исследовании «Развитие коммуникативной компетентности студентов вуза сервиса в преподавании спецкурса «Коммуникативные категории русского языка: дис.. канд. пед. наук (Волгоград, 2008). В исследовании А. Ю. Вершининой содержатся широкие сведения о нормах и правилах речевой коммуникации, на широком эмпирическом материале показано, как оптимизировать и расширить обучение студентов вуза сервиса коммуникативным категориям русского языка, повысить уровень коммуникативной компетентности и подготовленности студентов к профессиональной деятельности. Определенные моменты содержания и методов обучения этого исследования могут быть перенесены в преподавание общего курса, каковым является «Русский язык в профессиональном общении» и методику которого мы исследуем, но в основной своей части методика специального курса, разработанная А. Ю. Вершининой, для общего речеведческого курса не подходит.

Из переводной литературы следует выделить работы американского психолога Эрика Берна с его концепцией психологических ролей (взрослый — родитель — ребенок) (Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений, 1992) — книгу Филлипс Л., Йоргенсен М. В. «Дискурс-анализ. Теория и метод» (2008), которая может быть использована как дополнительный теоретический и практический, методический, материал для разработки дискурс-анализастатьи авторитетных ученых Дж. Остина, Дж. Серла, Г. Грайса, Р. Столнейкера, Н. Хомского, Х. Путнама, Р. Водак, П. Серио, М. Пеше и др. по различным вопросам философии языка и теории дискурса.

Безусловно, следует выделить работы Дж. Остина (Слово как действие), Дж Серла (Что такое речевой акт?) и Г. Грайса (Логика и речевое общение), определивших в немалой степени развитие теории дискурса и дискурс-анализа.

Подводя итоги анализа научной и учебно-методической литературы по курсу «Русский язык в профессиональном общении», сделаем ряд выводов: В настоящее время учебно-методическое обеспечение курса «Русский язык в профессиональном общении» не сформировано в достаточной мере. Его основу составляет учебно-методическая литература речеведческих дисциплин гуманитарного цикла, которая, обеспечивая методическое решение многих вопросов, недостаточно ориентирована на коммуникативно-прагматическую подготовку студентов в обучении профессиональной речи.

2.2. Описание констатирующего среза.

Констатирующий срез по определению-уровня языковой, речевой № коммуникативной компетенции обучающихся проводился в течение-9 лет (с 2001 — 2010 гг.), и в нем приняли участие около 1400 чел: студенты РГУТиС 1-У курсов (все специальности) — 1200 чел.- участники региональной олимпиады по русскому языку, организованной и проведенной отделом профессиональной ориентации и развития карьеры «РГУТиС» на базе кафедры русского языка и культуры речи при участии автора (апрель 2008, 2009 г.) — 94 чел.- студенты третьего курса (специальности: Государственное и муниципальное управление, Туризм) колледжа экономики и управления в сервисе ФГОУВПО «РГУТиС» — 68 чел.- студенты Российского нового университета (г. Москва) — 25 чел.

Цель констатирующего среза — установить базовый, стартовый уровень дискурсивной компетенции обучающихся. •.

Для достижения цели поставлены задачи:

• экспериментально проверить стартовый базовый уровень коммуникативных знаний, умений и навыков, проявляющийся в создании целостного делового дискурса;

• экспериментально определить знания студентами основного жанрового репертуара профессионального общения,.

• экспериментально определить уровень владения студентами профессиональной лексикой и восприятия слов активного употребления в сфере бизнеса.

В начале семестра студентам предлагалось выполнить работу, содержащую:

• задания по определению лексического и грамматического значения слов активного употребления в сфере бизнеса;

• задания по выявлению и диагностике стилистических ошибок и соответствующему редактированию;

• творческое задание по написанию дискурса на одну из тем (по выбору): выступление представителя компании на презентации продукции (услуги, проекта, технологии и т. д) — выступление руководителя компании перед персоналом на тему: «Сокращение кадров» («Нарушение трудовой дисциплины»).

В качестве основного инструментария использовались: диагностический лист с заданиями 1,2- образцы дискурсов на предложенные темы.

Анализируя результаты работ, выполненных обучающимися, следует отметить развивающуюся тенденцию снижения общего уровня лингвистической подготовки: низкий уровень лингвистической базы, проявляющийся в примитивном индивидуальном лексическом запасе, недостаточном развитии навыков проведения мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза и т. д.), отсутствии навыков владения коммуникативными единицами, низком уровне грамотности.

При разработке критериев оценивания заданий мы учитывали рекомендации Ю. Н. Гостевой, В. И. Капинос, И. П. Цыбулько, опирались на работы известных методистов в области преподавания русского языка: A.B. Текучева, М. Т. Баранова, Л. П. Федоренко, М. Р. Львова, Н. Н. Романовой, Н. А. Ипполитовой, А. В. Филиппова, А. Д. Дейкиной и др.

В качестве примеров, иллюстрирующих, в частности, уровень коммуникативной (дискурсивной) компетенции, проанализируем работы студентов 1-го курса экономической группы МОД 08−1 (специальность Менеджмент организации, дневная форма обучения) и HI-го курса группы технологов ТПД 07−1 (специальность Технология общественного питания, дневная форма обучения) (N 78 чел.) — констатирующий срез проводился во 2-м семестре 2008/2009 учебного года (для HI-го курса — VIсеместр). Мы преднамеренно выбрали, помимо работ студентов 1-го курса, студенческие работы Ш-го курса. Объединяющим началом послужил фактор одновременности изучения курса «Русский язык в профессиональном общении», и интересно было сопоставить коммуникативную компетенцию первокурсников и студентов Ш-го курса, у которых к этому времени должна быть сформирована профессиональная компетенция, пусть даже на невысоком уровне.

Работы студентов оценивались по степени сформированности соответствующих навыков и умений, характеризующих уровень коммуникативной (дискурсивной) компетенции. При оценке работы учитывались следующие критерии: целостность дискурса (Кр.1), использование этикетных формул (Кр. 2), использование аргументов (Кр. 3), использование профессиональной лексики (Кр. 4), использование фигур речи (Кр.5).

Целостность дискурса (Кр.1) дает возможность определить знание композиционных особенностей дискурса, знание законов логики и умения использовать эти знания в реальном дискурсе. Длина шкалы оценки критерия — 0−3.

Использование этикетных формул (Кр. 2) дает возможность определить умения и навыки отбора из синонимического ряда этикетных формул наиболее уместных для конкретной коммуникативной ситуации. Длина шкалы оценки критерия — 0−3.

Использование аргументов (Кр. 3) позволяет определить навыки аргументативной деятельности, обеспечивающей реализацию основной интенции. Длина шкалы оценки критерия — 0−3.

Использование профессиональной лексики (Кр. 4) позволяет определить знание (на начальном этапе) языка специальности и умения отбора языковых средств для реализации основной интенции. Длина шкалы оценки критерия — 0−3.

Использование фигур речи (Кр. 5) позволяет определить умения выстраивать яркий, выразительный дискурс с помощью соответствующих фигур и троп. (Кр.7). Длина шкалы оценки критерия — 0−3.

Характеристика шкалы представлена в табл. 2.1.