Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности

Происходящие в настоящее время изменения в системе образования в нашей стране, связанные с новыми реальностями социально-экономической жизни, заметно повлияли на содержание школьного обучения. Они заставили искать новые подходы к учебному процессу, актуализировали необходимость раскрытия внутренних его резервов. Одним из путей повышения качества обучения в общеобразовательной школе, в том числе и в школе для детей нарушением зрения, является оптимальное использование комплекса различных видов наглядности.

Применение различных средств наглядности в обучении незрячих способствует накоплению и уточнению представлений (образов) о предметах и явлениях окружающего миразакреплению и проверке знанийуглублению содержания понятийстимулирует развитие самостоятельности и уверенности в собственных возможностяхвызывает появление положительных эмоций по отношению к учебной деятельности. С их помощью можно дозировать подачу учебного материала, регулировать темпы и характер предъявляемой информации, создавать благоприятные условия в работе учителей и учащихся, оптимизируя процесс обучения.

Средства наглядности применяются в школе слепых в процессе преподавания всех учебных дисциплин, в том числе и при обучении пространственной ориентировке.

Формирование навыков пространственной ориентировки у слепых предполагает прежде всего создание образов представлений об окружающем пространстве, в котором слепому необходимо ориентироваться.

Создание адекватного, полного, четкого, динамичного образа является необходимым условием познания окружающего мира и формирования ориентировочной деятельности у незрячих учащихся.

Успешное формирование у слепых детей пространственного образа на занятиях по ориентировке может быть осуществлено при комплексном, научно-обоснованном использовании разнообразных средств наглядности, доступных осязательному восприятию в соответствии с возрастом учащихся.

Средства наглядности обеспечивают непосредственно — чувственную основу при формировании образов предметов, их расположения по отношению друг к другу и учащемуся, что является «фундаментом» познания окружающей действительности и пространственной ориентации в ней. Наглядный материал способствует также созданию у незрячих основы для развития пространственного мышления и соответствующих практических действий в процессе осуществления пространственной ориентировки и мобильности. Средства наглядности развивают у слепых познавательную активность, повышают устойчивость внимания, а также создают потребность в самостоятельном ориентировании в пространстве.

Научно обоснованное использование средств наглядности на занятиях по ориентированию позволяет осуществлять дифференцированный подход в формировании навыков пространственной ориентировки, сократить время на освоение программного материала, повысить эффективность всего учебного процесса.

Следовательно, продуктивность обучения пространственной ориентировке, формирование пространственного образа зависит от рационального использования на занятиях разнообразных средств наглядности.

В работах отечественных дефектологов (В.А. Кручинина, Ю. А. Кулагина, И. С. Моргулиса, М. Н. Наумова, B.C. Сверлова, JT.A. Семенова, Л. И. Солнцевой и др.) отмечается значение наглядности в формировании пространственных и предметных представлений, показана необходимость использования средств наглядности в обучении пространственной ориентировке и мобильности в соответствии с возрастом, уровнем психического развития детей с нарушением зрения, а также состоянием их зрительного анализатора.

Однако проблема применения наглядности при формировании пространственной ориентировки у слепых школьников до сих пор остается практически не изучена.

Поэтому в процессе создания пространственного образа на занятиях по ориентировке при использовании средств наглядности еще много эмпиризма, интуиции, стихийности и нецелесообразности. Это создает много трудностей в формировании пространственных образов (предметов, маршрутов и т. п.).

В научно-методической литературе и практическом опыте школ наглядному материалу в процессе формирования навыков ориентирования у детей с нарушениями зрения отводится лишь роль временной вспомогательной опоры. Чаще всего средства наглядности применяются с единой целью — создания конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, что ведет к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, характеризующихся, фрагментарностью, схематичностью и недостаточной осмысленностью.

Стихийное и бессистемное использование средств наглядности затрудняет перевод этих представлений на более высокие уровни и не позволяет их использовать их в качестве полноценной основы для пространственного мышления.

В настоящее время еще недостаточно изучены роль, место и функции наглядности в процессе формирования пространственного образа у слепых детей на занятиях по ориентированию, отсутствует классификация средств наглядности.

Преподаватели пространственной ориентировки и воспитатели школ слепых ссылаются на серьезные затруднения в применении наглядного материала, указывая при этом на теоретическую неразработанность проблемы, на отсутствие учебных пособий и рекомендаций. Все это снижает эффективность учебно-воспитательного процесса школы для слепых детей, где ориентировке в пространстве отводится существенная роль.

В связи с введением курса пространственной ориентировки в учебный план школ слепых Российской Федерации особую актуальность приобретает проблема отбора и использования наглядного материала, отвечающего специфическим особенностям формирования пространственного образа на занятиях по пространственной ориентировке и мобильности в зависимости от возраста слепых учащихся и познавательных возможностей.

Следовательно, проблема применения средств наглядности в процессе формирования пространственных образов у слепых школьников на занятиях по ориентировке является весьма актуальной, требует теоретических и экспериментальных исследований, что и обусловило проведение нами специального исследования.

Цель исследования состояла в разработке и научном обосновании системы средств наглядности (модели) для формирования пространственного образа у слепых учащихся на специальных занятиях по ориентированию в период всего школьного обучения.

Гипотеза исследования базировалась на предположении, что научно обоснованное, системное применение средств наглядности (модели) в формировании пространственного образа у детей с нарушением зрения позволит: наиболее полно реализовать функции пространственного образа и наглядности (познавательную, коммуникативную, коррекционно-развивающую и др.) — обеспечить оптимальный переход от одного вида наглядности к другому в зависимости от сложности изучаемого материала и характера наглядной основырационально использовать имеющиеся средства наглядности и создавать новые, наиболее полно отвечающие специфическим особенностям психического развития детей при формировании пространственного образа.

Объектом исследования явился коррекционно-воспитательный процесс развития пространственной ориентировки у слепых детей школьного возраста. В экспериментах участвовали учащиеся 1−12 классов тотально слепые и со светоощущением, не имеющие форменного зрения. Экспериментальные исследования проводились в Нижегородской, Московской, Санкт-Петербургской и Самарской школах для слепых детей.

Предметом исследования было формирование на основе использования средств наглядности пространственного образа у слепых учащихся в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

— теоретически обосновать место, роль и функции средств наглядности при формировании пространственного образа у слепых учащихся, разработать классификацию этих средств;

— изучить возрастные и индивидуальные особенности, а также уровень сформированности пространственного образа у незрячих учащихся на исходном этапе их обучения;

— разработать и научно обосновать систему (модель) использования средств наглядности при формировании пространственного образа у слепых школьников;

— осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной системы (модели) применения средств наглядности в обучении незрячих учащихся пространственной ориентировке.

Для решения поставленных задач нами использовались различные методы: анализ научной литературы (трудов отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, физиологии, дефектологии) — теоретический анализ структуры и функций наглядности и пространственного образа, обоснование рациональных путей его формирования (модели) — системный подход в изучении проблемы формирования пространственного образа на основе средств наглядности на занятиях по ориентированиюизучение и обобщение передового опыта формирования пространственного образа у слепыхнаблюдениеанкетирование и беседы с учителями и воспитателямипсихолого-педагогический (констатирующий, формирующий) эксперимент. Констатирующий психологический эксперимент был проведен по разработанной нами методике с целью изучения возрастных и индивидуальных особенностей формирования пространственного образа на различной наглядной основе и оперирования им в процессе пространственной ориентировки у слепых детей. Формирующий эксперимент был направлен на обоснование эффективности разработанной нами модели создания пространственного образа при использовании системы средств наглядности на уроках по ориентировке у слепых школьников. Теоретические основы нашей работы во многом определились под влиянием фундаментальных исследований JI.C. Выготского и других отечественных ученых: о характере первичных и вторичных отклонений в психическом развитии детей, системном строении функций, компенсаторном их развитии в процессе специального обучения (работы Т. А. Власовой, Ю. А. Кулагина, А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, Л. И. Солнцевой и др.).

Научная новизна исследования. Полученные научные результаты содержат в своей совокупности решение важных задач актуальной проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии — формирования пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности на занятиях по ориентировке. В диссертации разработана новая классификация средств наглядности и модель формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, апробация которой проходила на уроках по ориентированию и выявила ее высокую эффективность. С помощью модели в значительной степени восполняются недостатки зрительного восприятия, формируются наглядные (точные, полные, яркие, динамичные) пространственные и предметные образы (представления), а также умения и навыки самостоятельного передвижения в пространстве.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что формирование пространственного образа у слепых детей на различной наглядной основе рассматривается с позиций системного подхода. Это обеспечивает возможности выхода за пределы традиционного доминировавшего ранее эмпирико-аналитического метода изучения путей формирования пространственного образа у слепых с использованием средств наглядности. Создаются реальные предпосылки для разработки конкретных методик формирования пространственного образа у слепых учащихся при использовании средств наглядности на базе разработанной нами их классификации и теоретической модели формирования пространственного образа.

Практическая значимость. Результаты проведенного исследования способствуют решению научно-практических задач коррекционной и педагогической психологии обеспечения формирования пространственного образа у слепых детей. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах для будущих педагогов по специальной психологии, тифлопсихологии в педагогических ВУЗах, для слушателей курсов повышения квалификации, работников дошкольных учреждений, школ, родителей, воспитывающих детей с глубокими нарушениями зрения.

На основе результатов исследования были разработаны методические рекомендации по формированию пространственного образа у школьников в процессе занятий по ориентированию и мобильности, реализованные в Нижегородской школе слепых.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системообразующим фактором пространственной ориентировки как психического системного образования является пространственный образ, выполняющий программирующую, регулирующую и контролирующую функции.

2. В становлении пространственного образа и его коррекции у слепого школьника может быть использована вся система средств наглядности с акцентом на те ее виды, которые соответствуют целям и задачам каждого этапа реализации теоретической модели при его формировании.

3. Формирование пространственного образа у слепых детей на занятиях по ориентировке осуществляется на различной наглядной основе в соответствии с уровнем подготовленности учащихся.

4. Специфика модели формирования пространственных образов слепых, связанная с сукцессивностью процесса осязательного восприятия, отражается в этапности формирования представлений о маршрутах движения и предполагает создание глобального образа с целью дальнейшего анализа и объединения его в более дифференцированный синтетический образ, характеризующийся устойчивостью, полнотой, подвижностью, адекватностью реальным условиям, способностью быть реализованным в конкретных условиях ориентирования.

Результаты исследования точности выполнения 3 задания слепыми учащимися на натуральной наглядной основе в каждой возрастной группе представлены в табл. 2 и рис. 10.

Заключение

Проблема формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядности у слепых школьников на уроках по ориентировке является одной из важнейших в тифлопсихологии и тифлопедагогике. От ее решения зависит не только эффективность школьного обучения слепых детей пространственной ориентировке, но и их самостоятельность в жизни.

Пространственный образ является важной составной частью ориентировки и мобильности. Четкость, полнота, подвижность (динамичность) образа определяет качество и эффективность всего процесса ориентации. В его становлении и коррекции огромную роль играют средства наглядности.

Исследование показало, что при формировании пространственных образов предметных и топографических представлений об объектах и явлениях действительности, о собственном положении человека и его движениях, а также при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности в реальном пространстве используется вся система средств наглядности с акцентом на те их виды, которые соответствуют целям и задачам обучения каждого из этапов теоретической модели формирования пространственного образа. Средства наглядности также используются при диагностике способности и готовности к ориентированию слепых школьников.

Анализ процесса формирования пространственного образа при ориентировке у слепых детей позволил выделить основные функции наглядности: познавательную, информационно-коммуникативную, коррекционно-развивающую, тренирующую и контрольно-аналитическую.

Любая форма наглядности при обучении ориентировке реализует познавательную активность детей, т.к. способствует формированию пространственной ориентировки, знании и представлении оо окружающем мире в его связях и отношениях, в том числе и пространственных.

Получение информации об окружающей среде, создание умений для взаимодействия с ней, в том числе и с людьми, характеризует информационно-коммуникативную функцию наглядности.

Различные виды наглядности являются компенсаторно-развивающими средствами, т.к. дают возможность воспринять и сформировать образ объектов, недоступных доя восприятия сохранными анализаторами слепых. Они способствуют обогащению и коррекции восприятия предметов, процессов, происходящих в окружающем мире, развитию двигательных качеств, формированию целостного представления о пространстве.

Для организации дифференцированного обучения, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушением зрения необходима реализация в учебном процессе по ориентировке контрольно-аналитической функции наглядности.

На основе теоретического анализа литературных источников и практического опыта учителей по пространственному ориентированию специальных школ нами разработана классификация средств наглядности, отражающая особенности обучения слепых детей пространственной ориентировке. Виды наглядности классифицированы в зависимости от содержания, способов изображения и функций, которые они выполняют в процессе усвоения знаний по ориентированию.

Выделенные нами средства наглядности — идеальные и материальныеявляются базовыми. К первому виду относятся вербальные средства, ко второму — материальные, включающие натуральные, изобразительные и технические средства наглядности. Изобразительные средства наглядности могут быть объемные и рельефно-графические. Объемные, в свою очередь, подразделяются на макеты, статические и динамические предметнозамещающие средства.

Результаты констатирующего эксперимента выявили различный уровень сформированности пространственного образа, а также показали трудности в этом процессе у слепых детей. У них наблюдается замедленность процесса восприятия и фрагментарность образа, вследствие чего не формируется полное обозрение. Учащиеся слабо владеют приемами включения в сенсорный анализ мыслительных операций, отчего страдает осмысленность восприятия маршрута и возникают трудности в формировании синтетического образа. Замедленность процесса выделения характерных признаков маршрута, их анализ и отбор при формировании образа часто базируется на случайных свойствах или качествах маршрута. Эти особенности в формировании образа связаны с бедностью непосредственного чувственного опыта детей, нечеткостью и неполнотой самих образов, что затрудняет как их узнавание, так и сохранение. Недостатки фиксации и сохранения в памяти признаков маршрута затрудняют также воссоздание образа и воспроизведение его в любой форме, поскольку сложившийся образ отличается неустойчивостью и быстро распадается.

При восприятии и анализе маршрутов лишь незначительное количество учащихся среднего и старшего возраста использовали прием (способ) первоначального целостного обследования маршрутов с дальнейшим их анализом, что свидетельствует о слабом развитии у слепых учащихся анализирующего восприятия.

Разные временные характеристики узнавания маршрута и отличные способы анализирующего восприятия, фиксации в памяти воспринятого маршрута слепыми детьми требуют индивидуального подхода при их обучении.

При формировании пространственного образа на различной наглядной основе у незрячих школьников обнаружились большие трудности в изображении маршрута. К их числу относятся: слабое запоминание и сохранение в памяти опорных признаков маршрута, замедленность его воспроизведения, неумение словесно описать маршрут из-за недостатка словарного запаса, характеризующего пространственные отношения, бедность образного и недостаточность использования логического мышления. Эти трудности в значительной мере обусловлены несовершенством методов обучения, недостатком использования средств наглядности, неумелым применением дифференцированных форм организации учебного процесса по ориентированию. Бедность чувственного опыта, неполнота и фрагментарность представлений у этих детей оказали отрицательное влияние на развитие произвольного запоминания и логической памяти. Необходимо отметить, что у детей младшего школьного возраста более замедленно, многоступенчато протекает процесс анализирующего восприятия. Все это затрудняет развитие у слепых образного мышления.

Анализ особенностей формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых учащихся в период школьного обучения выявил индивидуальные различия, которые проявляются как при восприятии, так и при воспроизведении маршрута, а также в способах оперирования созданным образом пути. Стойкие индивидуальные различия проявляются в способах восприятия маршрута на различной наглядной основе (последовательность обследования, планомерность или хаотичность, в выделении опорных точек маршрута, существенных или несущественных их качеств, в выборе точки отсчета, в детализированном изучении как отдельных элементов, так и маршрута в целом, во времени изучения маршрута). При запоминании маршрута большие различия отмечались во времени запоминания, количестве повторных обследований. При воспроизведении маршрута — в умении рационального подбора точки отсчета и в практических умениях работы с наглядностью, в навыках осязательного обследования, в проверке результата воспроизведения и т. д.

Анализ трудностей процесса формирования пространственных образов у слепых учащихся (недостаточная обобщенность, неполнота, фрагментарность, косность и нединамичность самих образов, различная их степень сформированности у детей одной и той же возрастной группы и учащихся разных возрастов) показал, что отбор средств наглядности для формирования пространственного образа должен осуществляться с учетом возраста ребенка и его индивидуального развития.

Чтобы сформировать у слепых детей адекватные, полные, динамичные пространственные образы, необходимо в процессе обучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения, сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкой слепых в пространстве, используя систему средств наглядности.

Для решения этой проблемы нами разработана теоретическая модель формирования пространственного образа у слепых школьников.

В ней нашли отражение как общие законы развития, так и специфические закономерности, свойственные пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. Методологической основой создания теоретической модели являются универсальный принцип отражения и системный подход. В основу модели положен диалектический метод познания от общего к частному и от частного к общему.

Предлагаемая нами теоретическая модель формирования пространственного образа с использованием средств наглядности на занятиях по ориентированию осуществляется в три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования, т. е. представляет собой целостную функциональную систему, системообразующим фактором которой является цель, организующая и направляющая всю совокупность компонентов этапного процесса, формирующего пространственный образ. Конкретность задач и установки способствуют осознанности действий, а также полноте, яркости и устойчивости образа. Психологическое содержание формирующего процесса связано не только с целями и задачами, но и с его мотивами. Они являются как бы внутренними силами и порождаются определенными потребностями. Именно мотивы способствуют проявлению энергии человека в его стремлении к достижению поставленной цели.

Каждый из этапов включает также различные уровни психического отражения при формировании пространственного образа. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни.

Применение средств наглядности на каждом этапе должно отвечать следующим требованиям:

1. Целенаправленное восприятие маршрута. Оно предполагает установку на восприятие тех особенностей маршрута, которые важны для создания наиболее полного его образа.

2. Руководство восприятием маршрута со стороны преподавателя. При этом процесс изучения и воспроизведения заданного маршрута учеником сопровождается указаниями преподавателя о наиболее существенных, важных компонентах маршрута, их последовательности.

3. Закрепление воспринятого путем словесного обозначения особенностей изучаемого маршрута (пути). Благодаря словесным обозначениям особенностей изучаемого маршрута, его образ приобретает осознанность, необходимую четкость и прочно закрепляется в памяти ученика.

Важнейшим компонентом психологического содержания модели является результат формирующего процесса. Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики образа: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность, яркость.

Итак, формирование пространственного образа осуществляется в три этапа. На каждом этапе первоначально пространственный образ создается при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого используется изобразительная наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредованно-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете пространственной ориентировки.

Затем опосредованно-чувственный пространственный образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и технические (трость). Занятия проходят на местности.

Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута (пути). Данная цель реализуется на базе имеющегося опыта и знаний учащихся. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи:

1. Создать общее представление (образ) о расположении маршрута на местности.

2. Определить точку отсчета и создать пространственный образ о конфигурации маршрута.

3. Создать пространственный образ о направлении маршрута, количестве поворотов и их угловых размерах.

4. Создать пространственный образ об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи (их количество определяется сложностью маршрута):

1. Создать пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута.

2. То же, второго участка и т. д.

Третий этап. Целью этого этапа является формирование целостного, адекватного пространственного образа. Количество задач на этом этапе, так же как и на предыдущем, определяется сложностью маршрута. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи:

1. Соединить пространственный образ первого участка маршрута со вторым.

2. Соединить пространственный образ первого, второго участка пути с третьим и т. д.

Результат формирующего процесса: достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа.

В третьей главе работы показано, что пространственный образ является системообразующим фактором пространственной ориентировки и выполняет в ней регулирующую, контролирующую и направляющую функции. Поэтому конечным результатом процесса формирования пространственного образа на различной наглядной основе будет являться приобретение умений и навыков самостоятельного передвижения в пространстве.

С целью изучения эффективности формирования пространственного образа на основе теоретической модели нами проведен формирующий эксперимент. Уроки по ориентировке проводились в соответствии с программой по пространственной ориентировке, разработанной В. А. Кручининым (см. приложение 7). В эксперименте участвовали слепые дети среднего школьного возраста.

Статистически достоверные результаты эксперимента показали эффективность использования теоретической модели на занятиях по ориентировке. Реализация этой модели на уроках по пространственной ориентировке осуществляется с учетом возраста и индивидуальных особенностей развития слепых школьников.