Историческое образование в русских гимназиях в начале XX века. 
1901 — февраль 1917 гг.: На материалах Московского учебного округа

Школа как социальный институт призвана помочь преодолеть дистанцию между биологическим возрастом ребенка и историческим опытом человечества. Центральное место среди школьных предметов занимает история, которая включает в себя разнообразную информацию: и антропологическую, и политическую, и культурную, и этическую. Исторические сведения есть в рамках любого предмета. В самом предмете «история» они систематизируется, составляют канву, «вертикаль» гуманитарного знания. Благодаря истории все, что нам известно о человеке, природе, обществе как бы нанизывается на единую линию времени, движения, развития и таким образом приводится в систему. Все вышесказанное не является новым открытием, это было известно с давних времен. В педагогических учениях осознавалось место национальной истории. Немецкий писатель И. В. Гете считал, что будущее человечества — в руках школьного учителя.1 Выдающийся политический деятель Германии второй половины XIX века О. Бисмарк напрямую связывал военную победу прусской армии под Са-дова не с чисто военными факторами, а писал о том, что победу «обеспечил школьный прусский учитель». И в наше время историческое образование способствует формированию гражданской позиции, помогает определить место человека в обществе.

Историческое образование в начале XX века было составной частью всей системы образования России, которая строилась в основном по западноевропейским, преимущественно немецким образцам. Ее ступенями были начальное, среднее и высшее образование. Основными средними учебными заведениями, дававшими подготовку к получению высшего образования, были 8-классные классические гимназии с углубленным изучением классических языков и гуманитарных дисциплин, 7-ми классные реальные училища с профилизацией по математике и естествознанию, а также женские гимназии, в которых греческий язык и латынь были необязательны. Кадетские корпуса и духовные семинарии открывали путь своим выпускникам к высшему военному и духовному образованию. В начале XX века обучение мальчиков и девочек было раздельным. Программы женских гимназий в основном совпадали с мужскими гимназиями.

В мужских гимназиях с восьмилетним курсом обучения программа включала следующие предметы: Закон божий, русский и церковнославянский языки, латинский, греческий, немецкий, французский языки, философская пропедевтика, законоведение, математика, физика, история, география, природоведение, рисование, чистописание. Внимание к истории как к предмету гимназического курса привлекает тот факт, что среди школьных дисциплин она преподавалась (начиная с 1901 года) с первого по восьмой класс (из гуманитарных предметов в этом отношении с ней сравнимы только Закон божий и русский язык). История делилась на несколько курсов: начальный (или пропедевтический), основной и повторительный курс старших классов.

Средняя школа дает учащимся всесторонние знания, готовит людей к самостоятельной жизни и деятельности в рамках данной общественной системы. Государство как центральный институт этой системы напрямую связан с образованием. Без изучения школьного исторического образования трудно понять эпоху. Школа была и будет зависимой от своего времени с его проблемами и устремлениями, и в ней, как в зеркале отражаются все черты, свойственные той или иной эпохе. Этим определяется актуальность выбранной темы. Кроме того в рассматриваемое время шло реформирование гимназического образования, в ходе которого ставились и отчасти решались вопросы, которые и сейчас мы пытаемся решать, реформируя среднюю школу. Историческое образование и воспитание — непростое дело, оно требует особого таланта учителя, обширных знаний и методических навыков, поскольку, в отличие от других предметов, история остается с каждым человеком на всю жизнь. Поэтому обращение к реформе исторического образования в дореволюционной России вполне оправдано и позволяет наиболее полно оценить педагогическое наследие прошлого, выделить из него то, что может быть с успехом использовано в современной школе. Исходя из этого, опыт реформ начала XX столетия имеет прикладное значение для настоящего времени.

Хронологические рамки исследования охватывают время с марта 1901 года по февраль 1917 г. Выбор данного периода объясняется тем, что именно в это время разрабатываются многочисленные проекты реформирования среднего образования как в комиссиях при Министерстве народного просвещения, так и в общественностью. Реформирование школы, а в ее рамках исторического образования, проходило в непростую для России историческую эпоху. Российская империя вступила в XX век в условиях модернизации и экономики, и политики, и социальной сферы. Перед правительством Николая II возникла необходимость решения совершенно новых внутриполитических проблем. Это и рабочий вопрос, взаимодействие с системой политических партий, в том числе внутри Государственной думы, противодействие активизации противников существующего строя и др. Правительство Николая II вынуждено было думать о проведении системы реформ в самых различных областях жизни. Реформирование системы образования было важной составной частью этой деятельности. Уже в марте 1901 года были созданы специальные комиссии, которые вернулись к рассмотрению проблемы реформирования системы школьного образования после десятилетнего перерыва (реформы 1890 года). Период с марта 1901 г. по февраль 1917 г. аккумулировал в себя уникальный опыт проектов реформ, смелых идей. Конечная дата — февраль 1917 года, когда происходят системные изменения в образовании, связанные с исчезновением элементов государственного контроля за ним. Стихийно складывается очень широкая автономия всех образовательных учреждений. Все процессы, проходившие в образовании после февраля 1917 года имели свою специфику и кардинально отличались от государственных реформ начала XX века. Поэтому период после февраля 1917 года выходит за рамки данного исследования.

Проблемы исторического образования и его реформирования будут анализироваться в работе на материалах Московского учебного округа. Учебные округа в России — учебно-административные подразделения, составлявшие систему местного управления низшими, средними и высшими заведениями ведомства Министерства народного просвещения. В начале XX века в России имелось 12 учебных округов, они были упразднены в 1918 году. Московский учебный округ с 1803 по 1917 гг. объединял 12 губерний: Владимирскую, Вологодскую, Калужскую, Костромскую, Московскую, Нижегородскую, Орловскую, Рязанскую, Смоленскую, Тверскую, Тульскую и Ярославскую. По числу входящих в него губерний он был самым крупным учебным округом и находился в центре общественного движения и развития исторической науки. По статистике в России к 1915 году насчитывалось 474 мужские гимназии (более 150 тыс. учащихся), более 800 женских гимназий (более 350 тыс. гимназисток).3 Из них в Московском учебном округе было около 100 мужских и более 200 женских гимназий (как государственных, так и частных).4 Преобладание женских гимназий над мужскими связано с тем, что, если мужские гимназии готовили к поступлению в высшие учебные заведения и для мальчиков существовали другие виды средних школ, то для девочек гимназии были единственной возможностью получить среднее образование. Рассмотрение материалов по Московскому округу интересно с точки зрения исполнения правительственных распоряжений на местах. Его материалы отражают специфику этого округа. Поэтому ограничение источниковой базы исследования вполне оправдано и представляет из себя репрезентативную выборку.

Историческое образование в русских гимназиях начала XX века специально в литературе не рассматривалось. Но отдельные составляющие темы: мероприятия в области реформирования среднего образования, осуществляемые Министерством народного просвещенияпроблема подготовки учителейанализ учебников для средних учебных заведений получили в литературе определенное освещение.

Из дореволюционной литературы представляют интерес работы, посвященные постановке системы образования в России (С.В. РождественскийЕ. Синицкий5), рассмотрению устройства гимназий (А.В. БелявскийВ.П. Неда-чинA.M. Лаурсон6 и др.). Они позволяют реконструировать картину не только системы управления и внешнего устройства средних учебных заведений, но и учебно-воспитательный процесс в гимназиях. Эти работы дают возможность представить систему управления гимназиями, сравнить программы по истории государственных и частных гимназий Московского учебного округа. Поскольку часть исследователей была чиновниками Министерства народного просвещения (С.В. Рождественский, Е. Синицкий), директорами гимназий (В.П. Неда-чин), то в их работах представлен официальный взгляд на систему образования.

В дореволюционной литературе поднималась и проблема подготовки и положения учителей гимназии. Здесь можно выделить работы, посвященные высшим учебным заведениям, готовившим преподавателей истории (Н.Г. ТарасовК.Р. Шохоль7 и др.) и статьи, касающиеся экономического и правового поft ложения учителей (С.Ф. ЗнаменскийС. ЗолотаревА. Лютш). Перечисленные работы позволили рассмотреть разные стороны как подготовки учителей истории, так и их правовое и экономическое положение.

Отдельной группой можно выделить рецензии9 ученых, членов Ученого комитета Министерства народного просвещения, педагогов и методистов на школьные учебники и учебные пособия, рекомендованные для изучения в гимназиях. Отзывы на один и тот же учебник были как позитивные, так и негативные. Рецензии показывают, какие требования были к учебникам и учебным пособиям в дореволюционной России.

С 1917 до середины 1930;х гг., в период становления советской исторической науки, вопросы о реформировании дореволюционной школы не поднимались. Но в ряде работ, посвященных народному образованию, государственным деятелям, развитию книгоиздательства в России А. А. ВведенскогоМ.В. МуратоваА. Стражева10 и др., обращалось внимание и на дореволюционное развитие среднего образования. Поскольку в России происходил процесс становления новой государственной системы, вставала проблема создания новых программ, учебников по истории, то в литературе этого периода анализировались недостатки и достоинства дореволюционных учебников с точки зрения новой идеологии. Это была первая попытка систематизировать сведения о дореволюционной исторической учебной литературе и о выпускавших ее издательствах.

Наиболее значимыми являются монографии и статьи, посвященные проблеме издания учебной литературы. Они дают представление о количестве издательств и учебных руководств по истории, о цели и содержании ряда учебников. Для настоящего исследования работы перечисленных авторов предоставили в основном фактический материал.

Следующий этап в развитии исторической науки с середины 1930;х до второй половины 50-х гг. характеризуется выходом в свет работ А. БеляевойК.Е. БендриковаВ.И. ВернадскогоВ.И. Волкова11, посвященных в основном проблемам народного образования и на его фоне целям исторического образования в новой революционной школе, и статей Н. А. Константинова и М.И. Эс-10 кина. В ряде статей М. И. Эскина дается обзор высших учебных заведений, которые готовили учителей для преподавания в гимназиях. В них дается позитивная оценка мероприятиям правительства, которое, уступая требованиям общественности, в условиях недостатка преподавателей, открывало педагогические курсы, способствовало повышению уровня научной подготовки учителей. Его работы представляют на сегодняшний день наиболее полный фактический и аналитический материал о подготовке преподавателей по истории дореволюционной России. Особенностью этого этапа является публикация, наравне с работами о народном образовании, статей и монографий о развитии среднего образования и подготовки учителей дореволюционной России. Впервые после событий 1917 года возникает в историографии интерес к реформированию дореволюционного среднего образования. Обращение к опыту дореволюционного образования было связано с тем, что после победы в Великой Отечественной войне И. В. Сталин переосмыслил соотношение понятий «патриотизм» и «интернационализм». Результатом этого был пересмотр отношения к русской военной традиции, изменения отношения к православной церкви, попытки использования опыта, накопленного государственным аппаратом России в самых различных областях деятельности и др. В том числе предпринимались попытки использования традиций дореволюционной системы образования, в том числе элементов образовательного и воспитательного процесса, присущих гимназиям. В частности, в средней школе этого периода вводилось преподавание классических языков, логики, обязательное ношение формы, раздельное обучение мальчиков и девочек и т. п.

Со второй половины 1950;х гг. — до конца 1980;х гг. — следующий этап в развитии историографии. С начала «хрущевской оттепели» открывается доступ к архивам, что приводит к тематическому разнообразию в исторической литературе, хотя и в рамках марксистско-ленинской концепции.

В историографии общего среднего образования ведущее место со второй половины 1950;х гг. занимала монография К. А. Константинова «Очерки по истории средней школы (гимназии и реальные училища с конца XIX века до Фев.

11 ральской революции 1917 года)", которая была самой крупной работой по истории средней школы России 1890−1900;х годов. В центре работы освещение правительственной политики в данном звене образования. Автор детально характеризовал подготовленные в конце XIX — начале XX в. проекты реформы средней школы, а также тенденции развития ученического движения. Несомненным достоинством книги был собранный в ней богатый фактический материал, но в работе были ошибочными статистические данные и спорный аналитический материал.

Политика Министерства народного просвещения в области среднего образования освещалась также в работах Н.Н. Кузьмина14. По его мнению, инициатором думских законопроектов «был более важен самый процесс внесения и обсуждения их в Думе, чем возможность проведения реформы в жизнь» .15 С таким выводом можно согласиться, хотя относительно проектов, подготовленных комиссией П. Н. Игнатьева (1916 г.), более верно положение К. А. Константинова о том, что они являли собой известный итог развития русской педагогической мысли 1890−1900;х гг.

Детальная характеристика структуры гимназии, ее системы управления и подчинения дана в монографии Н. В. Флита.16 На сегодняшний день это самая обстоятельная работа, в которой рассматриваются как государственные, так и частные гимназии, прогимназии, система домашнего обучения.

Следующая проблема, которая привлекала к себе внимание исследователей, была проблема содержания учебников по русской истории. В историко-методических работах О. В. Волобуева, В. П. Золотарева, B.C. Ситник17 помимо решения методических задач, была раскрыта концепция крупных историков Н. А. Рожкова, Н. И. Кареева, М. Н. Коваленского. Основательным изучением учебников как историографических источников занимался А. Н. Фукс.18 В 1980е гг. выходит целый ряд его работ, в которых он проанализировал учебники по отечественной истории Д. И. Иловайского, С. Ф. Платонова, Н. А. Рожкова и других авторов. А. Н. Фукс выдвинул тезис, и с ним нельзя не согласиться, что в начале XX в. значительная часть историков реализовывала свои воззрения на характер и этапы исторического развития России в учебной литературе. Для некоторых из них учебники и учебные пособия были единственной возможностью выразить свои взгляды на историю России. Поэтому его исследование направлено не столько на выяснение того, как в учебниках отражалась та или иная историографическая концепция (дворянско-монархическая, либеральная или демократическая), а на то, чтобы определить или подтвердить на основе анализа учебников историческую концепцию ведущих русских историков. Работы А. Н. Фукса на сегодняшний день остаются единственными, в которых рассматривается отражение концепций крупных историков в школьных учебниках.

С начала 1990; х гг. по сегодняшний день — новый период в историографии. В связи с изменением политической ситуации в стране, реформированием всех сфер общественной жизни, открытием доступа к новым архивным источникам ученые начинают освещение тем, которые ранее в литературе не рассматривались. Так, появляются работы, посвященные философским, теоретическим взглядам ученых-авторов дореволюционных учебников, педагогов, а также ценностным установкам дореволюционной школы. Н.Н. Тарасова19 проанализировала работы Н. А. Рожкова 1893−1907 гг. и пришла к выводу о том, что в начале XX века он еще не был ортодоксальным марксистом, но к сожалению, она не обращает внимание на то, отразилось ли это в учебнике для гимназий. С середины 1990;х гг. выходит в свет ряд сборников, посвященных взглядам известных русских историков20. Тем не менее проблема отражения взглядов историков в школьных учебниках остается в литературе недостаточно разработанной. Результатом этого является то, что даже в обобщающих трудах, в том числе в учебнике «Историография истории России до 1917 г.» под редакцией М. Ю. Лачаевой эти вопросы не нашли полного освещения.

Р.Б. Вендровская в своей статье «В.Н. Сорока-Росинский: проблема русской национальной школы» останавливается на проблеме народной национальной школы дореволюционной России, на влияние западных течений на русскую среднюю школу. Поскольку в данном исследовании будет рассматриваться возрастающая роль курсов местной истории в общем историческом курсе средних учебных заведений, понимание роли создания национальной школы, эта работа представляет интерес с точки зрения анализа взглядов крупного отечественного педагога, которые ранее не рассматривались.

Также на современном этапе историографии получают освещение вопросы развития высшего образования в России в первые 17 лет XX столетия и под.

01 готовки учителей. Это, в первую очередь, работы А. Е. Иванова, в которых анализируется политика правительства в области высшего образования разных отраслей знания, в частности, подготовки студентов на историко-филологических факультетах университетов, вопросы женского образования. Автор приводит статистический материал. Но поскольку целью А. Е. Иванова не является рассмотрение проблемы подготовки учителей истории для средних учебных заведений, то его работа представляет картину общего состояния в области реформирования высшего образования. Представляет интерес книга «Высшее образование в России» под редакцией В.Г. Кинелева22. В ней также наряду с высшими учебными заведениями по подготовке специалистов разных областей рассматривается и подготовка преподавателей для гимназий дореволюционной России. Автор говорит о том, что крупнейшими государственными вузами по подготовке учителейисториков для всей России были Санкт-Петербургский Историко-филологический институт и педагогический институт в Нежине. Он приходит к выводу о том, что по составу учащихся эти вузы были малочисленны из-за консервативного процесса обучения в них и политического консерватизма в целом. Этим объяснялась и нехватка учителей. Несмотря на верность подобного утверждения, это сужает рамки проблемы подготовки учителей.

У современных исследователей вызывает интерес личность графа П. Н. Игнатьева (министра народного просвещения 1915;1916 гг.) и его попытка реформирования системы образования и исторического образования, в частности. Этому вопросу посвящены монографии и статьи Р. Б. Вендровской, Э.Д. Днеп-рова, A.M. Цирульникова. Все авторы, анализируя опубликованные и неопубликованные источники, говорят о том, что правительство было вынуждено проводить реформы в разных областях и, в первую очередь, в области образования из-за перехода России на новую стадию развития, а технологическая отсталость страны, выявленная в годы русско-японской войны, показала отрыв школы от практических потребностей общества. Они приходят к выводу о том, что проекты реформ, подготовленных комиссией графа П. Н. Игнатьева носили позитивный характер, были самыми радикальными и всеобъемлющими в истории всего реформирования системы образования. Ученые рассматривают различные аспекты предполагавшихся изменений, касаются и исторического образования. Большое внимание обращается на личность самого министра, что является новым. Но, на мой взгляд, неправомерно рассматривать только реформы комиссии П. Н. Игнатьева, как наиболее яркий эпизод из всего процесса реформирования системы образования в России в начале XX века. Шесть предшественников графа на посту министра народного просвещения тоже внесли свой вклад в дело реформирования, подготовили почву для проведения более радикальных проектов.

В 2001 г. выходит в свет монография Н. В. Христофоровой «Российские гимназии XVIII—XX вв.еков"24. Книга представляет собой исторический обзор развития четырех московских мужских и четырех женских гимназий. В работе показана постановка учебно-воспитательной работы в гимназиях, отдельно историческое образование не рассматривается. Н. В. Христофорова не отмечает влияния проектов Министерства народного образования на жизнь средней школы начала XX века. Несмотря на широкие хронологические рамки, больше внимания автор уделяет XVIII и XIX векам.

На современном этапе историографии публикуется ряд диссертаций по проблеме реформирования школьного образования дореволюционной России25. Авторы рассматривают широкий комплекс проблем: изменение структуры школьного образования в целом по России, политику Министерства народного просвещения в области среднего образования, роль Государственной Думы в принятии решений, положение педагогических кадров и др. Однако, несмотря на схожесть проблематики с данным исследованием, авторы диссертаций не рассматривают именно проблему постановки и содержания исторического образования в гимназиях Московского учебного округа. В ряде диссертаций вопросы реформирования системы школьного образования рассматриваются на местном материале (Воронеж, Ставрополь).

Таким образом, на сегодняшний день отсутствуют исследования, касающиеся постановки и содержания исторического образования в России в период с 1901 по 1917 г. До сих пор обстоятельно в литературе не изучены взгляды министров народного просвещения на реформирование исторического образования, хотя оно во многом определялось именно ими. Вместе с тем ряд сюжетов, составляющих тему данного исследования нашли свое отражение в литературе: политика Министерством народного просвещения в области реформирования среднего образования, подготовка и положение учителей. Но работы, в которых рассматривались проблемы, связанные с реформированием исторического образования в дореволюционной России, охватывают в основном 1940;1980;е годы, а значит в этой литературе большую роль играл идеологический момент, проявляющийся в особом акценте на недостатки преобразований начала XX века, и достоинства школы, созданной после Октября 1917 г. Современная реформа средней школы, в том числе и в области содержания истории и ее преподавания, требует глубокого и детального изучения многомерных процессов, проходивших в сфере отечественного образования указанного периода.

Целью диссертационного исследования является изучение постановки и содержания исторического образования в русских гимназиях в 1901;1917 гг. Этой цели соответствуют следующие задачи:

— проанализировать политику Министерства народного просвещения в области исторического образования в гимназиях в России в начале XX века,.

— определить место и роль учителя истории как субъекта, реализующего политику Министерства народного просвещения;

— рассмотреть содержание и методы преподавания истории в гимназиях и их оценку дореволюционными методистами и педагогами.

Осуществление задач стало возможным благодаря анализу обширного круга опубликованных и неопубликованных источников. Особо важными среди источников являются документы Центрального Исторического Архива г. Москвы (ЦИАМ) — Государственного Архива Российской Федерации (ГАРФ), Отдела Рукописей Российской Государственной библиотеки (ОР РГБ). Фонды ЦИАМ №№ 459,230, 371,1122, содержат дела канцелярии Попечителя Учебного округа и мужских и женских гимназий Московского учебного округа. Архивные документы конкретизируют сведения о постановке учебного дела в Московском учебном округе, показывают насколько четко выполнялись циркуляры, распоряжения Министерства народного просвещения в области образования в целом и историческом образовании, в частности, на местах. Большая часть архивных материалов вводится впервые. Все источники можно разделить на следующие группы: законодательные акты (указы, рескрипты26, циркуляры Министерства.

2.7.

Народного Просвещения) — делопроизводственная документация (отчеты министров и т. п.) — дидактические источники (учебные планы, программы, учебники, учебные пособия) — документы личного происхождения (воспоминания, частная переписка, дневники), публицистика, периодическая печать.

Законодательные акты, циркуляры Министерства народного просвещения публиковались в официальных сборниках, таких как: Д. П. Кузьменко «Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения за 1870−1912 гг.», «Сборник постановлений по Министерству народного просвещения», «Циркуляры по Московскому учебному округу» и др. Анализ указов, рескриптов, циркуляров Министерства народного просвещения рисует картину отношения царского правительства к реформированию системы образования с 1901 по 1917 г. Циркуляры позволяют проследить как строилась система управления средними учебными заведениями в целом по округам, в том числе и в Московском учебном округе.

Основу делопроизводственной документации составляют документы Центрального Исторического Архива города Москвы: переписка попечителей и директоров гимназий, касающаяся перемены учебников, утверждения учебных руководствпротоколы заседаний общественных организаций по вопросам реформирования системы среднего образованияотчеты инспекторов о методах преподавания истории в мужских гимназиях и т. п.

Очень ценную информацию по вопросу обсуждения и принятия конкретных решений по проектам реформ гимназического образования и подготовки учителей предоставили Особые журналы Совета Министров Российской империи за 1909;1910 гг. Особые журналы получили такое название потому, что содержание заседаний Совета министров излагалось в них достаточно пространно. Каждый журнал представлял собой особую записку, которая готовилась лично для прочтения императором и получала в той или иной форме письменный знак одобрения или ознакомления с его стороны. Заключения, изложенные в Особых журналах, часто становились постановлениями правительства или высочайшими указами.

Отчеты министров просвещения предоставляют в первую очередь статистические материалы. К сожалению, последний отчет, выпущенный в 1916 г. описывает ситуацию на 1913 г., данных о 1914;1916 гг. нет. Что представляли из себя отчеты? Это книги, в которых подведены итоги в разных звеньях образования за прошедший год. Эти труды составлялись по единой схеме, которая состояла из следующих разделов: Ученые учреждения (например, Императорская Академия Наук, Императорская Публичная библиотека, Ученый Комитет Министерства Народного Просвещения), Высшие учебные заведения, Средние учебные заведения, Женские учебные заведения, Низшие учебные заведения,.

Технические учебные заведения, Статистические ведомости. Ценность отчетов в том, что там представлена общая картина постановки системы образования в России по всем учебным округам за каждый отчетный год. Например, в разделе об Императорской Академии Наук говорилось не только о научной деятельности ее в каждом отчетном году, а также о ее финансированиив разделе, касающемся Высших учебных заведений, обращалось внимание на указы, изданные по этому типу учебных заведений, на количество преподавателей в нихв разделе о Средних учебных заведениях указывалось на количество учебных округов, число классов во всех гимназиях империи, число учителей, на систему аттестации учащихся и количество учеников, получивших аттестаты зрелости. Врачебно-санитарная часть содержала сведения о количестве врачей в средних учебных заведениях, об их материальном обеспечении и о здоровье учащихся. Также статистический материал представлен в отчетах о деятельности Высших женских курсов в Петербурге и Москве.

Документы из Государственного Архива Российской Федерации фондов №№ 58,102 и 2315 показывают картину положения учителей, их подготовки. Подготовка преподавателей, их материальное положение отражены также в отчетах инспекторов и директоров гимназий Попечителю округа, содержащихся в делах ЦИАМ.

Учебные планы, программы позволяют выделить позитивные и негативные стороны реформ в области исторического образования.

Учебники — источник, который позволяет выяснить, какая учебная литература по отечественной истории издавалась и была распространена в мужских гимназиях, какая историографическая концепция преобладала в каждом из них. Поскольку только в Московском учебном округе было в употреблении около 30 учебников по истории, то они предоставляют большой материал для исследования.

Несмотря на субъективность, важную роль играют документы личного происхождения. Воспоминания дают нам возможность представить жизнь и деятельность людей в определенную эпоху. Они «оживляют» конкретно-исторический анализ источников. На основе воспоминаний, частной переписки, личных дневников мы можем представить как велось преподавание истории в гимназиях, какие учебники нравились гимназистам, что волновало учителей, как происходило назначение должностных лиц (в частности министров просвещения) в России. Фонд Отдела рукописей представляет документы личного архива одного из видных ученых, основателя Московских Высших Женских Курсов В. И. Герье.

Представляет интерес публицистика. Попытки дать оценку реформам в области просвещения, выходившим в свет учебникам по отечественной истории, предпринимались деятелями общественно-педагогической мысли, историками, методистами еще до Октября 1917 г. Представляют интерес труды таких отечественных педагогов, методистов, участников общественного движения как А. Ф. Гартвиг (педагог и историк), П. Ф. Каптерев (педагог и психолог, профессор), С. П. Мельгунов (педагог, историк и публицист, член Ученого Комитета министерства народного просвещения, редактор журнала), А.А. Мусин-Пушкин34(общественный деятель, сенатор, попечитель двух учебных округов), Н. А. Рожков (профессор Московского университета, автор учебника для гимназий) и др. Анализ этой группы документов показывает противоположный Министерству народного просвещения взгляд на реформирование среднего образования. Педагоги, методисты, исходя из реальных условий предлагали свои варианты изменений в учебных планах, программах и самом преподавании истории. Дореволюционные авторы обращались к проблеме как реформирования самой системы образования, так и рассматривали частные вопросы: подготовка учителей, преподавание истории на начальной, средней и старшей ступенях гимназии. Эта группа документов представляет в значительной степени фактический материал. Большинство всех дореволюционных работ носили публицистический характер, они не являлись научно-исследовательскими работами.

Составной частью источниковой базы стал широкий круг педагогической периодики и публицистики. Периодическая печать как вид исторических источников зафиксировала информацию, предназначавшуюся для осведомления современников о наиболее важных событиях и явлениях действительности. Традиционно периодические издания делят на газеты и журналы. Они публиковались в Петербурге и Москве. Законодательные документы, циркуляры Министерства, Определения Ученого Комитета, касающиеся утверждения учебников для гимназий, отзывы об учебниках, хрестоматиях, книгах для чтения, статьи о постановке учебного дела в России и за границей, о положении учителей были опубликованы на страницах таких журналов, как «Журнал Министерства Народного Просвещения», «Вестник воспитания», «Для народного учителя», «Современный мир» и др., а также на станицах газет «Биржевые ведомости», «Россия», «Речь» и др. Помимо правительственных распоряжений, оригинальных и переводных статей, хроники современных событий периодические издания включали в себя и историографические статьи.

1 Цит. по: Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. Сборник статей. М., 1996. С. 15.

2 Бисмарк О. Мемуары. М., 1940. Т 1. С. 122.

3 См.: Пушкарев С. Г. Россия 1801−1917: власть и общество. — М., 2001.

4 Список учебных заведений ведомства Министерства народного просвещения (кроме начальных) по городам и селениям. СПб., 1914.

5 См.: Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802−1902 гг. СПб., 1902, Синицкий Е. Из истории Министерства народного просвещения. М., 1903 в Белявский А. В. Краткое обозрение истории гимназий в России. СПб., 1905; Недачин В. П. Основы учебно-воспитательной организации и первые годы жизни Московской гимназии им. И. и А. Медвед-никовых. 1901;1904. М., 1904; Краткий очерк внешнего устройства и постановки учебно-воспитательной части Московской гимназии им. И. и А. Медведниковых. М., 1912; Лаурсон A.M. Частные учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения. СПб., 1912; Столетие Московской 1-ой гимназии. 1804−1904. Краткий исторический очерк. М., 1904.

7 Тарасов. Н. Г. Проблема подготовки учителя истории для средней школы в России Н Вопросы преподавания истории. М., 1916. № 2- Высшие женские курсы в Санкт-Петербурге. Краткая историческая записка. 1878−1908. СПб., 1908; Шохоль К. Р. Высшее женское образование в России. СПб., 1910.

8 Знаменский С. Ф. Проект Министерства народного просвещения об улучшении материального положения учебно-воспитательного персонала средней школы. — СПб., 1910; Золотарев С. Правовое положение учителей средних школ // Русский учитель. 1912. № 1- Лютш А. Экономическая зависимость преподавателей в казенных и частных учебных заведениях // Русский учитель. 1912. № 2.

9 См.: Критика и библиография. Мельгунов С. П. — В. Кубанов. Русская история (для самообразования и для средних школ). Вып.1. Одесса, 1909 // Вестник воспитания.1909. № 5- Критика и библиография. Проф. С. Ф. Платонов. Учебник русской истории для средней школы. Курс систематический. 4.1. СПб., 1909; Наша учебная литература. Помяловский Н. Очерки русской истории. Элементарный курс средних учебных заведений // Журнал Министерства народного просвещения. 1903. № 11- Наша учебная литература. Пузицкий В. Отечественная история в рассказах для младших классов средних учебных заведений. М., 1902; Отзыв германского ученого о руководствах по истории Д. И. Иловайского // Русский архив. 1895. Вып.8- Отзывы о книгах. Книга для чтения по русской истории, составленная при участии профессоров и преподавателей под ред. проф. М.В. Довнар-Запольского. Т.1. М., 1904 // Журнал Министерства народного просвещения. 1905. № 2- Отзывы о книгах. Отечественная история. Элементарный курс. Руководство для учащихся младших классов гимназий и реальных училищ. Ч. З. Сост. В. Метельский. Одесса, 1904 // Журнал министерства народного просвещения. 1905. № 2 и др.

10 Академик С. Ф. Ольденбург. К 50-летию научно-общественной деятельности. 1882−1932. — Л., 1934; Введенский А. А. Обзор учебно-исторической литературы Н Книга и революция. 1923. № 2- Муратов.

М.В. Книжное дело в России в XIX и XX вв. — М., 1931; Стражев А. Учебник истории царской России // Борьба классов. 1934. № 5.

11 Беляева А. Борьба за народное просвещение в Росси в годы первой революции // Народное образование. 1955. № 12- Бендриков К. Е. Школьная система в России перед Февральской революцией // Народное образование. 1947. № 3- Вернадский В. И. О последовательности в изложении школьного исторического курса // Ученые записки Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена. Т.37. Л., 1947; Волков В. И. Борьба революционных социал-демократов за народное образование в период создания РСДРП (1901;1904) //Советская педагогика. 1950. № 9.

12 Константинов Н. А. Из истории подготовки проекта реформы средней школы в России при министре народного просвещения графе Игнатьеве (1915;1916 гг.) // Советская педагогика. 1943. № 8−9. Эс-кин М.И. Профессионально-педагогическая направленность в научной подготовке учителей средней школы в дореволюционной России // Советская педагогика. 1953. № 3, Эскин М. И. Подготовка учителей средней школы в дореволюционной России // Советская педагогика. 1955. № 10.

13 Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы (гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917 года). М., 1956.

14 Кузьмин Н. Н. Основные вопросы реформы средней общеобразовательной школы (гимназий и реальных училищ) в период нового революционного подъема и первой мировой войны // Ученые записки МОПИ им. Н. К. Крупской. Т.68. Вып.6. М., 1958; Некоторые вопросы учебно-воспитательной работы передовых средних школ в начале XX века И Ученые записки Курганского педагогического института. Вып.З. Т. 1. 1961.

15 Кузьмин Н. Н. Основные вопросы. С. 75.

16 Флит Н. В. Школа в России в конце XIX — начале XX в. J1., 1991.

17 Волобуев О. В. Н. А. Рожков — историк и методист // Ученые записки МОПИ им. Н. К. Крупской. Т.121. Вып. 5. М., 1965; Ситник B.C. М. Н. Коваленский — историк и педагог. Воронеж, 1976.

18 См.: Фукс А. Н. Школьные учебники по русской истории. 1861−1917. М., 1985; Фукс А. Н. Отражение концепции отечественной истории в школьном учебнике П. Ф. Платонова // Вопросы отечественной и всеобщей истории в трудах русских историков XIX — начала XX в. Воронеж, 1983; Фукс А. Н. Школьные учебники Д. И. Иловайского и их реакционная сущность // Преподавание истории в школе. 1982.№ 5.

19 Тарасова Н. Н. О философских и теоретико-методологических взглядах Н. А. Рожкова (по работам 1893−1907 гг.) // История и историки. М., 1990.

20 Историки России XVIIIначала XX веков. М., 1996; Портреты историков: время и судьбы. М.-Иерусалим, 2000; Историография истории России до 1917 г. В. 2-х тт./ Под ред. М. Ю. Лачаевой. М., 2003.

21 Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века. М., 1991; Он же. Студенчество России конца XIX — начала XX века. Социально-историческая судьба. М., 1999.

22 Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года J Под ред. В. Г. Кинелева. М., 1995.

23 Вендровская Р. Б. Школьная реформа 1915;1916 годов и преподавание истории // Преподавание истории в школе. 1995. № 4- Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994; Цирульников A.M. История образования в портретах и документах. М., 2000.

24 Христофорова Н. В. Российские гимназии XVIIIXX веков. На материале города Москвы. М., 2001.

25 Бабич И. В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства Народного просвещения в конце XIX — начале XX века.: Дис.. канд. ист. наук. М., 1989; Ищенко В. А. Школьное историческое образование в России в конце XIX — начале XX века: Дис.. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997; Колыхалов Д. В. Развитие школьного образования в России в первой половине XX века: Дис.. канд. ист. наук. М., 1999; Островская И. В. Реформирование российской средней школы в 1906;1917 гг. (на примере развития школьного исторического образования): Дис.. канд. ист. наук. Воронеж, 2000.

26 См.: Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 17. СПб., 1904; Свод законов Российской империи. Т. XI. Ч. 1. 1893. Сыромятников А. И. Сборник действующих распоряжений об учебно-воспитательной части мужской гимназии. Одесса, 1912.

27 Журнал Министерства Народного Просвещения за 1901 — 1917 гг.

28 Всеподданнейшие отчеты министров народного просвещения за 1901 — 1913 гг. СПб. (Пг.), 19 031 916.

29 Кузьменко Д. П. Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения за 1870−1912 гг. М., 1912; Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 17. СПб., 1904; Циркуляры по Московскому учебному округу. М., 1881−1909.

30 Особые журналы Совета Министров Российской империи. 1909;1917 гг. 1910 год. М., 2001.

31 См.: Гартвиг А. Ф. Новые педагогические течения в применении к преподаванию истории // Вестник воспитания. 1902. № 6- Гартвиг А. Ф. Драматический метод в преподавании истории // Педагогический вестник Московского Учебного Округа. 1914. № 3- Гартвиг А. Ф. Школьная реформа снизу. М., 1907.

32 См.: Каптерев П. Ф. Подготовка преподавателей средней школы // Вестник школы. 1914. № 1.

33 См.: Мельгунов С. П. Задачи элементарного преподавания истории // Для народного учителя. 1910. №№ 2,4.

34 См.: Мусин-Пушкин А.А. К вопросу о реформе нашей средней школы. СПб, 1904; Мусин-Пушкин А. А. Некоторые общие соображения по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования. СПб., 1914; Мусин-Пушкин А. А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. Пг., 1914.

35 См.: Рожков Н. А. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. 1901. № 5.

Заключение

.

Исследование по проблеме изучения постановки и содержания исторического образования в русских гимназиях в начале XX века позволяет сделать ряд выводов.

Исторический опыт составляет корневую систему образования. Он должен органически входить в современные представления о человеке как объекте и субъекте образовательной деятельности и способствовать нахождению средств духовного возрождения общества через воспитание подрастающих поколений.

К 1917 г. российская система образования подошла с массой проблем, перспектива решения которых усматривалась в дальнейшем поступательном политическом, экономическом, культурном развитии страны. История образования в целом поражает богатством оригинальных идей, обилием смелых проектов и программ, цельностью учебно-воспитательных систем. Участники образовательного процесса были не только учителя, но и крупные ученые, философы, историки, общественные и государственные деятели.

В начале XX века вопросы воспитания и образования (самые разные их аспекты) становятся не только объектами обсуждения, но, что самое главное, объектами практической деятельности широких слоев общества. Реформирование исторического образования проходило в непростую для России историческую эпоху. Российская империя вступила в XX век в условиях модернизации и экономики и социальной сферы, и политических институтов. Перед правительством Николая II возникла необходимость решения совершенно новых проблем. Реформирование системы образования было важной составной частью этой деятельности. С этого времени государственная политика в области образования уже не может определяться в министерских недрах: общественное мнение, запросы общества начинают оказывать на нее воздействие, менять ее (пусть медленно и непоследовательно). Напор общественной активности вынуждает корректировать образовательную политику, отказываться от государственной монополии в сфере образования. Единственное, что государство могло делать и делало успешно — ограничивать инициативу определенными узкими рамками. Все уступки, сделанные под напором общества, были непрочными. Ценность исторического образования с точки зрения государственной политики сводилась к воспитанию законопослушных граждан, верных существующему строю. Государство недаром считало школу возможным источником распространения вредного образа мыслей: ведь все, кто стремился к переменам как в социально-политической, так и общественной жизни России, первостепенное внимание уделяли школе, рассматривая ее как средство распространения своих идей.

Анализ политики Министерства народного просвещения с 1901 по 1917 гг. в области реформирования исторического образования дает основание для ряда выводов. Реформирование системы образования во многом зависело от личности министра народного просвещения. Частая смена их приводила к противоречиям внутри процесса реформирования исторического образования. Это способствовало, в частности, постоянному поиску оптимального варианта планирования, разносторонней политике в области подготовки педагогических кадров. Была нарушена система управления гимназиями, что усложняло выполнение решений Министерства на местах.

На протяжении первых 17 лет XX столетия комиссиями при Министерстве народного просвещения разрабатывались проекты реформирования среднего образования. Самыми прогрессивными из них были материалы, разработанные при гр. П. Н. Игнатьеве. База для проведения в жизнь этих проектов была подготовлена предшественниками гр. П. Н. Игнатьева на посту министра народного просвещения. Изменялась роль истории как школьного предмета. Из анализа дидактических источников, мнений общественно-политических кругов видно, что в программах по истории 1915 г. отразилась радикальная переориентация ценностных установок, отход от традиционных требований официальной идеологии: предполагалось уделять особое внимание культурным завоеваниям человечества на разных ступенях развития, в старших классах — вопросам государственного права. Важным требованием проекта реформ было создание национальной школы. Для этого в курсе истории должно было уделяться больше времени для изучения местной истории. Российское образование испытывало на себе мощнейшее и продолжительное влияние Запада. Немецкая педагогика длительное время претендовала на роль опекуна российской школы. Идея создания национальной школы звучала как в проектах реформирования среднего образования комиссий при Министерстве народного просвещения, так и в программах политических партий.

Анализ учебных планов и программ по истории дает основание для вывода о том, что в начале XX века в гимназиях сохранялся принцип воспитания в учащихся «любви к родине, престолу и отечеству». Это положение было воспитательной целью преподавания истории в средних учебных заведениях, что зафиксировано в объяснительных записках ко всем курсам истории. Сохранение этого принципа требовала нестабильная экономическая, общественно-политическая обстановка в России.

В гимназиях Московского учебного округа был распространен целый ряд учебников. Рассматривая вопросы, связанные с содержанием учебника, педагоги-практики считали необходимым преподавать по учебнику, который бы «вполне примирился с русской жизнью за последние полвека». Возможность же появления такого учебного пособия они связывали с переменой существующего тогда порядка одобрения книг в Ученом Комитете Министерства народного просвещения. Для всех классов гимназий был рекомендованы для изучения учебники Д. И. Иловайского. Не желавшие работать с книгами Д. И. Иловайского учителя-историки могли выбрать учебные пособия из рекомендованных Ученым комитетом учебников для средних учебных заведений. Выбор был достаточно широким. Но часто не все гимназические библиотеки были снабжены полным каталогом книг, рекомендованных министерством. Свой выбор преподаватели истории должны были согласовывать с директором гимназии, а последний — с попечителем округа. Это занимало много времени. Авторами учебников по русской истории были знаменитые ученые: Д. И. Иловайский, В. О. Ключевский, С. Ф. Платонов. Но не только ученые-историки писали учебные книги для школьников, авторами многих из них были сами учителя.

Постановка и содержание исторического образования в гимназии определялись учителем. От преподавателя истории зависел отбор содержания исторического материала, учебников и учебных пособий на основе тех целей, которое ставило перед ним министерство. Преподавателей по истории для московских гимназий готовили не только вузы Москвы. Это были Санкт-Петербургские учебные заведения. Наравне с вопросом реформирования среднего образования Министерство народного просвещения пыталось решить проблему подготовки учителей. Был открыт Педагогический институт П. Г. Шелапутина в Москвеучителям разрешалось повышать научную подготовку, обучаясь в университетахоткрывались педагогические курсы при каждом учебном округе. Но несмотря на это преподавателей по истории все равно в гимназиях не хватало. Часто им приходилось преподавать несколько учебных дисциплин, что увеличивало нагрузку и заработную плату, но снижало профессионализм. С 1909 года женщинам разрешалось преподавать в мужских гимназиях, но это не решало проблемы нехватки учителей.

В изучаемый период времени методисты занимались разработкой методов и приемов обучения истории, которые были более тщательно разработаны в дальнейшем. Так, дореволюционные методисты выделяли два основных метода преподавания истории: лекционный и исследовательский. В 1950;60-е гг. разрабатываются классификации методов обучения.

Наиболее распространенным в дореволюционных гимназиях был концентрический способ расположения изучаемого исторического материала. При таком способе изучение истории осуществляется в двух или трех последовательных этапах, или концентрах, каждый из которых охватывает весь (или почти весь) курс, но на каждом последующем этапе — с большей подробностью и с большей глубиной, соответственно более старшему возрасту учащихся.

Идея построения исторического курса путем концентров оказалась актуальной и в современном обществе. С 1996;1997 учебного года концентрическая система вводилась во многих регионах России как обязательная. В рамках первого концентра (5−9 классы) предусматривалось систематическое изучение всеобщей и отечественной истории с древности до наших дней. Во втором концентре (10−11 классы) также должны преподаваться курсы отечественной и всеобщей истории как совокупность двух систематических курсов отечественной и зарубежной истории. Многие новые учебники оказались перегружены фактическим материалом. Зачастую учебные руководства для второго концентра отличались от пособий для первого преимущественно объемом фактического материала. Неумение использовать опыт подобного введения начала XX века, привел к тому, что педагоги на современном этапе столкнулись с теми же проблемами: перегруженность содержания исторических программ, не проработанность учебников, несоответствие их возрастным особенностям учащихся, и в силу этого неспособность последними воспринимать весь объем обрушившихся фактов, событий, причин, закономерностей.

Уже в начале XX века методисты говорили о том, что ученикэто не книга для заучиваниянеобходимо использовать наглядность в обучении. В это время получает теоретическое обоснование и распространение исследовательский или лабораторный метод преподавания истории. Учителя истории искали способы изучения своего предмета, которые поставили бы ученика в непосредственную связь с историческим фактом. Они говорили, что изучение истории следует начинать не с чтения учебной книги и даже не с осмотра исторических памятников, а с непосредственных наблюдений ученика над окружающим, над «переменами во времени». Поставить ученика в связь с фактами, по их мнению, означало помочь ему подойти с исторической точки зрения к самым обыкновенным явлениям и событиям, свидетелем которых он был, или которые, может быть, мог бы самостоятельно наблюдать.

В перспективе возможно изучение ряда проблем, которые не были затронуты в настоящей работе. Так, представляет интерес разработка сюжета об ученике гимназии как субъекте образовательного процесса, а также более глубокое изучение портрета министра народного просвещения на фоне нестабильной исторической обстановки, от которого во многом зависела проводимая правительством Николая II политика по реформированию образования в целом.