Особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии

1.1 Дисграфия: содержание термина, классификация

1.2 Аграмматическая дисграфия Глава 2. Выявление у учащихся младших классов общеобразовательной школы аграмматической формы дисграфии

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Анализ результатов исследования Глава 3. Методические рекомендации по устранению аграмматической дисграфии

3.1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии

3.2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии Заключение Список использованных источников Приложение

Актуальность темы

исследования. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

У учащихся 2−3 классов общеобразовательных школ в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Анализ 300 письменных работ Парамоновой Л. Г. показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов (у 159 человек из 300), причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, то есть особенно тяжелая. Отдельные же ее виды представлены следующим образом:

— акустическая и артикуляторно-акустическая — 10,7%;

— на почве несформированности языкового анализа и синтеза — 42,1%;

— аграмматическая — 5,6%;

— оптическая — 1,3%.

Понятно, что общий процент каждого из названных видов дисграфий значительно выше за счет представленности их еще и в смешанной форме дисграфий (в 50-е годы, по данным проф. М. Е. Хватцева [27], в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6%, т. е. почти в девять раз меньше.)

В письменных работах учащихся 2−3 классов имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них — орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих? шипящих, звонких? глухих, мягких? твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.

Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы.

Нарушение письма при аграмматической дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения.

Цель исследования: изучение особенностей логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть содержание термина «дисграфия» и классификацию дисграфий;

2. Рассмотреть аграмматическую дисграфию;

3. Экспериментально выявить у учащихся начальной школы аграмматическую форму дисграфии;

4. Предложить методические рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Объект исследования: аграмматическая дисграфия.

Предмет исследования: особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

эксперимент;

методы наблюдения, беседы;

методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии

1.1 Дисграфия: содержание термина, классификация

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи [17, c. 440].

В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер.

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма [17, c. 441].

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали раз личные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией» [17, c. 441].

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.) [17, c. 443].

С.С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф.A. Pay, М. Е. Хватцев [27], Р. М. Боскис, Р. Е. Левина [15]).

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А.Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С. Ф. Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений. Трудности в овладении письмом.

Показатели:

— нечеткое знание всех букв алфавита;

— сложности при переводе звука в букву, и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную;

— трудности звукобуквенного анализа и синтеза;

— чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками;

— письмо под диктовку отдельных букв.

Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

Нарушение формирования процесса письма.

Показатели:

— смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным);

— трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда;

— затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово;

— чтение побуквенное;

— списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования.

Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

Дизорфография.

Показатели:

— неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения;

— большое количество орфографических ошибок в письменных работах.

Диагностируется на третьем году обучения.

Итак, симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила [1, 3, 5, 10, 11, 22].

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, информированности операций письма. О. А. Токарева выделяет три вида дисграфий: акустическую, оптическую и моторную. При наличии акустической дисграфий дети часто смешивают, пропускают, заменяют буквы, которые обозначают звуки, сходные по артикуляции и звучанию.

При наличии оптической дисграфий наблюдается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Ребенок не узнает, путает некоторые буквы. Чаще всего смешиваются такие буквы, как у-и, п-н, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к, ц-щ. При тяжелой дисграфий письмо слов недоступно, ребенок может писать только отдельные буквы. Имеет место и зеркальное письмо, это чаще наблюдается у левшей. При моторной дисграфий наблюдаются трудности движения руки во время письма.

Так как современное исследование процессов письма показало, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня — семантических, языковых, сенсомоторных, то классификацию дисграфий на основе нарушений анализаторов считают недостаточно обоснованной.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфий, но его классификация не соответствует современным представлениям о нарушениях письменной речи.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха: списывание сохранно, а устная речь нарушена. Ребенок не воспринимает на слух звуковой состав слова.

2. Дисграфия на почве расстройства устной речи, возникает, как обосновал М. Е. Хватцев [27], на почве неправильного звукопроизношения.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, в результате на письме появляются пропуски гласных.

4. Оптическая дисграфия связана с нарушением или недоразвитием в головном мозгу оптических речевых систем. При наличии литеральной дисграфий нарушается зрительный образ буквы, слова. При вербальной — написание отдельных букв сохранено, но с трудом формируется зрительный образ слова. Допускается большое количество ошибок. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: р-н, с-о, и-ш, л-м, п-и.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. При этом искажается структура слова, появляется распад речи, т. к. поражен головной мозг.

Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им, А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Различают следующие виды дисграфий:

1. Артикулярно-акустическая. В основе этого дефекта лежит отражение неправильного произношения на письме. Ребенок пишет так, как произносит (по терминологии М. Е. Хватцева — «косноязычие в письме»). Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в пропусках букв, заменах. Чаще всего эта форма наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии. Иногда устная речь исправлена, а замена букв остается. Это происходит потому, что еще не сформировались четкие кинестетические образы звуков.

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания), которая связана с нарушением фонематического слуха. При ней дети плохо различают на слух сходные по звучанию и месту образования звуки. Они путают свистящие и шипящие, звонкие и глухие, искажают структуру слова: сокращают или вставляют лишние слоги, пропускают гласные и согласные, раздельно пишут слова (по шел), слитно предлоги, частицы, союзы, неправильно употребляют род, число. Наиболее ярко дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикулярно и акустически далекие звуки (п-н, л-к, б-в).

В настоящее время мнения исследователей по этому вопросу расходятся. Одни авторы (О.А. Токарева и др.) считают, что в основе замен букв, которые обозначают фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) нарушение письма связывают с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикулярные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

По мнению Е. Ф. Соботович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции: при восприятии осуществляется слуховой анализ речи, акустический образ переводится в артикуляторное решение, при этом слуховые и кинестетические образы удерживаются на то время, которое необходимо для принятия решения; звук соотносится с фонемой, на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и в завершение принимается окончательное решение.

В ходе письма этот процесс усложняется, фонема соотносится с определенным образом буквы. Исследования немецкого ученого К. П. Беккер показывают, что основным механизмом замен букв являются трудности кинестетического анализа, при этом дети-дисграфики недостаточно используют проговаривание в процессе письма, что затрудняет как самостоятельный процесс письма, так и письмо под диктовку [24, c. 30].

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в основе которой лежит нарушение форм языкового анализа и синтеза: делений предложений на слова, при этом искажается и структура предложения. Наиболее сложным при этой форме является фонематический анализ, а самыми распространенными будут искажения звукобуквенной структуры слова. Характерны: пропуски согласных при их стечении (диктант — дикат, школа — кола), гласных (собака — сбака), перестановка букв (тропа — прота), добавление букв (таскали — тасакали) и т. д. Нарушается деление предложения на слова, все слова в предложении пишутся слитно.

4. Аграмматическая дисграфия.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, поэтому они смешивают п-н, и-ш, б-д, о-а, ж-х, л-м, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечаются зеркальное письмо букв (с-э, э-с), пропуски элементов (ay-су), лишние (л-м, ш-щ) и неправильно расположенные элементы (х-се, т-пп) [13, c. 12].

6. Моторная дисграфия наблюдается при нарушении деятельности лобных отделов мозга. Дети испытывают трудности в самом процессе письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному повторению букв, слогов, их перестановке. Нарушается схема слов, предложения.

Причинами возникновения дисграфий у грамотных людей могут быть перенесенные заболевания мозга различной этиологии, чаще травмы мозга, особенно доминантного полушария. В отдельных случаях происходит полный распад письменной речи. У ребенка нарушения письменной речи связаны с различными нарушениями устной речи: с дислалией, дизартрией, алалией.

Этиологический фактор (причины) этого дефекта до сих пор полностью не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма (К. Лонай, М. Суле), другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: перинатальный, натальный и постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов [2, c. 56].

Таким образом, нарушения письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера.

Письменная речь ребенка-дисграфика отличается большим количеством специфических ошибок, которые необходимо знать и дифференцировать.

К ним отвисятся:

— ошибки фонетические (замена букв по сходству произношения);

— искажения словесной структуры слова: пропуски гласных, согласных, целых слогов, перестановки слогов (снег — сег, улица — улца и т. д.);

— раздельное написание частей одного слова (по шел);

— ошибки грамматического характера: опускание предлогов (был поле), при согласовании падежных окончаний (нету белых цветах), родовых (большой мальчика); в управлении (читал книга);

— ошибки графического характера: замена букв по графическому сходству (ш-и, т-п, л-м, е-в, и-й, х-ж), по расположению в пространстве (н-п, ф-в) и др.

— оглушение согласных в конце слова, отмечается слабость дифференцировок твердых и мягких согласных: лук — люк, ров — рёв, мал — мял и др. [24, c. 71].

Довольно часто ошибки в письменной речи отражают нарушения устной. Следует отметить, что специфические ошибки очень устойчивы, с трудом и длительное время корректируются, особенно сохраняются у ребенка при отсутствии ранней диагностики и качественной профилактики [6, c. 18].

Помимо специфических ошибок у данной категории детей большое количество орфографических ошибок, особенно на безударные гласные, оглушение и др.

1.2 Аграмматическая дисграфия

Вид аграмматической дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему никак не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т. п.) [8, c. 176].

В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А. Н. Гвоздеву, каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом [16, c. 26].

Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т. п.

Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже — примерно к 7−8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».

Хотя аграмматическая дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т. д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка [28, c. 44].

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками [21, c. 13].

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось». И не «вдруг», и не «случилось»! Все это было уже давно «запрограммировано» и как бы заранее предопределено, а значит просто не могло не проявиться! Если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правильным, как же он может написать иначе, ведь грамматические системы так и остались у него не сформированными [20, c. 18].

Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако необходимо иметь об этом более четкое представление. Поэтому ниже предлагаются две группы заданий, направленных на выявление сформированности у ребенка грамматических систем — системы словоизменения и системы словообразования. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования — к семи.

Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку [7, c. 64].

Выводы:

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Различают следующие виды дисграфий:

1. Артикулярио-акустическая.

2. Акустическая дисграфия.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дисграфия.

5. Оптическая дисграфия.

6. Моторная дисграфия.

Вид аграмматической дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил.

Глава 2. Выявление у учащихся младших классов общеобразовательной школы аграмматической формы дисграфии

2.1 Организация и методики исследования

Базой настоящего исследования стала СШ № 145 г. Минска. Были обследованы 18 младших школьников — учащиеся 4 «В».

Цель эксперимента: выявить учащихся с аграмматической формой дисграфии. Для этого школьникам был предложен следующий диктант:

«В лесу». Вот и март. Его называют весёлым праздником света. Чуткое ухо ловит первые признаки весны. Земля ещё покрыта снегом. Только около старых пней показались первые проталины. На голых ветках орешника появились первые цветы. Это серёжки. На берёзках зазвенели сосульки. Солнце осветило лес тёплым светом. На снег упала первая тяжёлая капля. Как хороша лесная капель в лесу! Звонко запела синичка. Лес радостно встречает весну.

Диктанты оценивались по 10-тибалльной системе.

Далее мы предположили, что существует тесная корреляционная связь между наличием аграмматической дисграфии и недостаточным уровнем сформированности грамматической стороны устной речи. Для выявления уровня сформированности грамматической стороны устной речи детям были предложены 11 заданий. За каждый правильный ответ начислялся 1 балл.

1 задание. Установить, различает ли школьник формы единственного и множественного числа глаголов — 4 балла.

В этом задании используются пары картинок. На одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

— Лежит на столе (что?)… (тетрадь).

— Лежат на столе (что?)… (тетради, карандаши).

— Стоит на окне (что?)… (цветок).

— Стоят на окне (что?)… (цветы).

2 задание. Установить, различает ли школьник мужской и женский род у глаголов прошедшего времени — 2 балла.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково — Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит экспериментатор — о мальчике или о девочке, и показать.

3 задание. Установить, понимает ли школьник значения префиксальных изменений глагольных форм — 7 баллов.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

— Где мальчик входит, а где выходит!

— Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

— Где самолет улетает, а где прилетает?

— Какой мальчик раздевается, а какой одевается?

— Где машина подъезжает, а где она уезжает?

— Какая дверь закрыта, а какая открыта?

— Какая машина нагружена, а какая разгружена?

4 задание. Установить, понимает ли школьник залоговые отношения — 5 баллов.

— Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

— Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!

— Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

— Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?

— Где девочка купается, а где девочку купают?

5 задание. Установить, понимает ли школьник глаголы совершенного и несовершенного вида — 9 баллов.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Лексический материал:

рисует — нарисовал пишет — написал снимает — снял вешает — повесил стирает — выстирал режет — разрезал пилит — распилил льет — разлил — вылил.

6 задание. Установить, понимает ли школьник предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация) — 9 баллов.

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок экспериментатор кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Экспериментатор предлагает взять или достать предмет:

— Возьми кружок из коробки.

— Возьми кружок из-под коробки.

— Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

— Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

7 задание. Установить, различает ли школьник единственное и множественное число прилагательных — 4 балла.

— Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

8 задание. Установить, различает ли школьник грамматические формы рода прилагательных — 9 баллов.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Экспериментатор предлагает закончить фразу.

— О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?

9 задание. Установить, понимает ли школьник родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах — 2 балла.

Экспериментатор предлагает ребенку запомнить две книги и два платка. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает экспериментатор: «Убери его в ящик».

10 задание. Установить, понимает ли школьник некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой — 6 баллов.

На стол кладут карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т. д.

11 задание. Экспериментатор предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?» — 5 баллов.

Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?

Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?

Итого: максимально 62 балла.

Высокий уровень — 50−62 балла;

Средний уровень — 36−49 баллов;

Низкий уровень — 0−35 баллов.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков. Для подсчета ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:

1) два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;

2) две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков (например, личностные профили по 16-факторному опроснику Р. Б. Кеттелла, иерархии ценностей по методике Р. Рокича, последовательности предпочтений в выборе из нескольких альтернатив и др.);

3) две групповые иерархии признаков;

4) индивидуальная и групповая иерархии признаков.

Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате проведения экспериментального исследования были получены следующие данные:

Рис. 1.? Оценки по диктанту (%)

1 — оценки 2, 3; 2 — оценки 4, 5;

3 — оценки 6, 7; 4 — оценки 8, 9

Таким образом, в классе только 11,11% детей написали диктант на оценки 8 и 9; половина класса (9 учащихся) получили оценки от 2 до 5.

Аграмматическая форма дисграфии диагностирована у 5 школьников. Это: Настя М., Влад К., Аня Ш., Полина С., Максим Г.

Результаты диагностики уровня сформированности грамматического строя речи следующие:

Рис. 2.? Уровень сформированности грамматического строя речи

1 — высокий; 2 — средний; 3 — низкий

Анализ данных показал, что у 33,33% детей достаточный уровень сформированности грамматического строя речи; у половины класса — средний и у 16,67% - низкий.

Распространенные ошибки:

— окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

— падежных и родовых окончаний количественных числительных;

— личных окончаний глаголов;

— окончаний глаголов в прошедшем времени;

— предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Далее для проверки предположения о том, что наличие аграмматической дисграфии предполагает низкий уровень сформированности грамматического строя речи, был проведен корреляционный анализ. В ходе статистической обработки данных было выполнено:

1) Ранжирование значений, А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

2) Произведен подсчет разности между рангами, А и В (колонка d);

3) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);

4) Подсчитана сумма квадратов;

5) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:

6) Определены критические значения.

Результат: rs = 0.975.

Критические значения для N = 5:

Корреляция между, А и В статистически значима, т. е. статистически доказано наличие положительных корреляционных связей между уровнем сформированности грамматического строя речи и наличием аграмматической дисграфии.

Выводы:

Настоящее исследование проводилось на базе СШ № 145 г. Минска. Были обследованы 18 учащихся из 3 «В». Целью эксперимента было выявление учащихся с аграмматической формой дисграфии.

Анализ диктанта показал, что в письменных работах много графических ошибок, а также ошибок, связанных с недостаточным развитием навыков анализа звукового состава слова.

Письменные работы пестрят бесконечными исправлениями и помарками.

Учащиеся 3 класса допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. Учащиеся этого класса не подготовлены к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т. е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.

В диктантах много ошибок, проявляющихся в смешениях, заменах, пропусках букв; встречаются искажения звукобуквенной структуры слова.

Аграмматическая форма дисграфии диагностирована у 5 школьников.

Далее выявлялся уровень сформированности грамматической стороны устной речи. Анализ данных показал, что у 33,33% детей достаточный уровень сформированности грамматического строя речи; у половины класса — средний и у 16,67% - низкий.

Далее, для проверки предположения о том, что наличие аграмматической дисграфии предполагает низкий уровень сформированности грамматического строя речи, был проведен корреляционный анализ, который выявил значимые корреляционные связи между уровнем сформированности грамматического строя речи и наличием аграмматической дисграфии.

Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Глава 3. Методические рекомендации по устранению аграмматической дисграфии

3.1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии

аграмматический дисграфия логопедический учащийся

Аграмматические дисграфии связаны с недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений, и проявляются в аграмматизмах в процессе письма. Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, в изменении падежных окончаний, местоимений, нарушения согласования в роде, в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.

При их устранении основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.

Коррекционная работа по преодолению предпосылок аграмматической дисграфии строится с учетом основных принципов логопедической работы, таких как:

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции предпосылок возникновения дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех нарушенных функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма и чтения. В процессе профилактики аграмматической дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.

Принцип учета «зоны ближайшего развития». Процесс развития той или иной психической функции при работе по профилактике возникновения той или иной формы дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип комплексности.

Принцип системности. Предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы и т. д.

Логопедическая работа проводится в следующих направлениях:

— уточнение и усложнение структуры предложения;

— развитие функции словоизменения;

— формирование навыков словообразования;

— развитие умений морфологического анализа слова;

— работа над однокоренными словами;

— закрепление грамматических форм в письменной речи.

Овладение морфологической системой языка должно осуществляться в тесной связи с усвоением структуры предложения.

Логопедические занятия — основное средство работы по преодолению аграмматической дисграфии.

Логопедическое занятие не может быть целиком просвещенно развитию грамматического строя речи. В структуру логопедического занятия включаются задания, упражнения и игры, направленные на развитие грамматического стоя речи, которые в свою очередь и являются средствами профилактики аграмматической дисграфии у младших школьников.

Развитие грамматического строя речи происходит также на уроках русского языка, чтения, что также является профилактикой возникновения аграмматической дисграфии у младших школьников.

Выделяют три формы логопедических занятий: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия.

Основной формой являются групповые занятия. Занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения.

Групповые занятия с детьми проводятся не менее трех раз в неделю. На групповых занятиях происходит знакомство с новым материалом, закрепление раннее изученного материала.

Индивидуальные занятия направлены на коррекцию звукопроизношения.

На логопедических занятиях используются различные коррекционные задания, игра и упражнения.

Работа по преодолению предпосылок возникновения дисграфии проходит в два этапа. На первом этапе большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза. Но в тоже время идет работа по преодолению лексико-грамматического недоразвития речи.

Второй этап посвящается преодолению лексико-грамматического недоразвития. В центр обучения ставится реализация задачи формирования полноценных морфологических обобщений. Выделяется два уровня морфологических обобщений:

— первоначальный, который называют уровнем неотчетливого сознания, так как учащиеся только упражняются в правильном пользовании морфологическими элементами слов;

— последующий уровень — отчетливого сознания, на котором дети не только отличают изменение смыслового значения, вносимого морфемами, но и выделяют те звукобуквенные сочетания, которые их образуют.

Упражнения на словообразование и словоизменение ставятся на втором этапе в центр обучения. Детям никакая грамматическая терминология и правила не сообщаются, за исключением тех, которые предусмотрены программой первого класса. В отличие от предыдущего этапа обращается внимание учащихся на зависимость значения слова от его формы.

Другая особенность обучения на этом этапе заключается в продолжении работы по звуковому анализу. Совершенствование навыков звукового анализа необходимо по двум причинам: во-первых, не все дети достаточно хорошо усваивают материал предыдущего этапа обучения, во-вторых, усвоение материала обучения на втором этапе находится в прямой зависимости от умения анализировать звуковой состав слов, выделять одинаковые и разные сочетания звуков (букв), образующих морфемы.

При устранении предпосылок возникновения аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работе по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3−4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке кранную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1−2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы:

— подбор предложений по данной графической схеме;

— запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы);

— самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;