Педагогические пути и приемы индивидуализации обучения учащихся младших классов

Актуальность исследования. Необходимость индивидуализации процесса обучения обусловлена объективными обстоятельствами. В последнее в^еМя меняется отношение людей к общечеловеческим ценностям, в том, числе и к знаниям. Если взрослые люди осознают важность получения образования и видят в нем залог будущей экономической и моральнопсихологической самостоятельности, возможности пополнения своих знаний, расширения кругозора, повышения культуры, то среди молодежи, наоборот, резко снизился интерес к учению. Реформы в области образования не отвечают, прежде всего, интересам самих учащихся. Возрастает социальная потребность в более раннем приобщении каждого нового члена общества к осознанному выбору содержания и форм жизнедеятельности, к безошибочному определению профиля своей будущей специальности на основе учета психологических, физических, интеллектуальных особенностей, личностных качеств и свойств.

Для успешного выполнения образовательных задач необходим качественно иной подход к взаимодействию учеников и педагогов в процессе обучения. Теоретическая разработка и внедрение эффективных методов и приемов учета индивидуальных особенностей учащихся — один из возможных путей повышения результативности образовательного процесса в современной школе.

Историографический анализ литературы показывает, что проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения волнует учителей и ученых с давних пор. Ее идеи восходят к трудам древних мыслителейзатем они воплотились в идее природосообразности воспитания (А. Дистервег, ЯЛ. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци), а также в антропологическом направлении в педагогике, основы которого были заложены К. Д. Ушинским. Однако классно-урочная система, являющаяся наиболее доступной для всех детей, сделала учебный процесс усредненным, стандартизированным, поэтому в школьной дидактике в течение длительного времени индивидуализация не была актуальна, так как основным методом было устное монологическое изложение материала учителем. Этот метод обрекал учащихся на пассивность, так как, с одной стороны, индивидуальные способности учащихся могли мало проявляться на уроке, а с другой стороны, не было и реальных возможностей для их учета. С начала 60-х годов прошлого столетия индивидуализацию стали исследовать в контексте разработки проблем самостоятельной работы учащихся, вызвавшей необходимость изучения и учета их индивидуальных особенностей. Первой работой в этой области была диссертация Е. С. Рабунского, в которой рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук. Задания давались, исходя из их успеваемости, познавательной самостоятельности и интереса к учению [107]. Подобные же вопросы поднимались в диссертациях A.M. Колесовой, М. И. Любициной, И. И. Рыдановой, И. И. Сонина [55- 69- 117- 126]. Однако в этих работах при обосновании необходимости индивидуального подхода к учащимся недостаточно привлекаются данные об индивидуально-психологических особенностях детей.

В работе А. А. Бударного главное внимание уделялось ликвидации неуспеваемости учащихся на основе учета индивидуальных особенностей-учащихся и связям между способностями к учению и трудоспособностью [15].

Особенно эффективна при обучении учащихся с низким уровнем развития, как замечают, З. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, Н. А. Менчинская, А. А. Полякова, аналитико-синтетическая деятельность. Именно этому посвящены их кандидатские диссертации [43- 58- 60- 73- 103].

В 70-х годах был написан ряд диссертаций, посвященных индивидуализации учебных заданий. Н. В. Промоторова исследовала использование индивидуальных самостоятельных работ при обучении естественно-математическим дисциплинам. Они разделялись по объему и по степени сложности, ученики сами выбирали себе посильные задания, таким образом, акцентировался принцип избирательности задания. Эффективность такого обучения выражалась в повышении качества знаний и в росте творческой активности учащихся [104].

На уроках в 5−6-х классах Т. М. Николаева рассматривала индивидуализацию с точки зрения возможности сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы. Она попыталась выявить факторы, учитывающие, создание оптимальных связей между вышеназванными формами работы [93].

Диссертация С. И. Зубова посвящена индивидуализации учебной работы на базе истории и географии в 8−9-х классах. Задания по этим предметам делились по степени самостоятельности учащихся и оказания им помощи в ходе выполнения работы [38]. М. А. Руте исследовала возможности индивидуальной работы при обучении ботанике в седьмом классе [115], В, — Э. Ратассепп — при изучении химии [109], М. Х. Рыйгас — алгоритмы при обучении грамматике родного эстонского языка с различными уровнями трудностями [116].

С точки зрения развивающего обучения индивидуализацию раскрыла Г. А. Данилочкина (на базе математики в старших классах), которая рассмотрела индивидуализированное обучение как средство развития познавательной самостоятельности [33].

Одним из направлений исследований индивидуализации было выяснение возможности индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований — подход к личности учащегося как к целому и возможно более разностороннее изучение-его личности. Наиболее известна в этой области докторская диссертация Ю. К. Бабанского, посвященная оптимизации учебного процесса для предупреждения неуспеваемости учащихся [11]. Индивидуализацию в аспекте преодоления слабой успеваемости учащихся 6−8-х классов исследовал Т. Ю. Стульпииас. Сравнительному исследованию подвергались учащиеся с хорошей и плохой успеваемостью. Экспериментальная работа привела к улучшению не только успеваемости, но и учебной мотивации [128]. А. П. Авдеев в своей работе доказал, что индивидуализация позволяет улучшить учебную мотивацию учащихся и формировать у них стремление к самообразованию [135]. В. Ф. Харьковская предложила дифференциацию отстающих учеников на группы, исходя из факторов их отставания [138].

В восьмидесятых годах написан ряд диссертаций по индивидуализации на базе начальных классов. Т. В. Азарова в своей работе сделала упор на выявление особенностей младших школьников в широком личностном плане и изучала возможность подачи заданий в соответствии с их индивидуальностью [4]. Ю. И. Щербаков исследовал вопросы управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников, основе которого лежали типологические различия [146].

Широкую известность получила диссертация И. Э. Унт, в популярной форме рассмотревшая педагогические и психологические проблемы индивидуализации и дифференциации, среди которых особое место отводится вопросам углубленного изучения отдельных предметов [135].

В последнее время наметился новый подход к решению проблемы индивидуализации обучения. В частности, в кандидатских диссертациях 3. Т. Кокоевой и М. М. Русиновой рассматривается готовность учителей и преподавателей высшей школы к решению этого вопроса [53- 114].

Однако имеющиеся в педагогической науке исследования не исчерпывают проблемы организации индивидуализация обучения, тем более, что в связи с коренным изменением целей и ценностей общественного развития интерес к человеческой индивидуальности, личностных свойств и качеств резко возрос. Кроме того, в последнее время появились лицеи, гимназии, негосударственные образовательные учреждения, в которых количество учащихся в каждом классе значительно сократилось, что позволяет организовать обучение на повышенном уровне качества L образования на основе учета психофизических особенностей каждого ученика.

Парадигмальные изменения в образовании, принятие личностно ориентированного подхода к обучению в качестве доминирующего принципа требуют всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения индивидуального процесса познания, приближенного к склонностям и способностям ученика.

В настоящее время в начальной школе сложились следующие противоречия:

— между преобладающими в школе фронтальными формами подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;

— между значимостью индивидуализации обучения в начальной школе и недостаточной подготовкой учителей к реализации этого принципа в условиях изменившейся социально-педагогической ситуации.

В связи с вышеизложенным, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, пути и приемы реализации индивидуализации обучения в образовательном процессе начальной школы?

Решение данной проблемы определило цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения в начальной школе.

Предмет исследования: индивидуализация обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: индивидуализация процесса обучения учащихся младших классов будет эффективной при условии:

— выявления оптимальных путей организации обучения, учитывающих психофизические особенности учащихся;

— обеспечения управления учебной деятельностью учащихся, осуществляемого на основе учета их индивидуальных склонностей и способностей;

— использования индивидуализированных технологий обучения, предусматривающих постепенное усложнение дидактических приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены основные задачи:

— выявить научно-педагогические предпосылки индивидуализации обучения в современной начальной школе;

— обосновать оптимальные пути, методы, приемы управления учебной деятельностью на основе карт индивидуально-психологических особенностей каждого испытуемого;

— изучить особенность воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся и экспериментально проверить эффективность системы индивидуальной работы с младшими школьникамипредложить практические рекомендации для учителей по индивидуализации обучения, повышению уровня учебно-познавательной деятельности учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— психологические теории об индивидуальном и личностном развитии человека (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн и др.);

— идеи об учете индивидуальных особенностей учащихся (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухо-млинский, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И. С. Якиманская и др.);

— педагогические концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.);

— современные концепции индивидуализации и дифференциации обучения (Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, 3. И. Калмыкова, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:

— теоретические: изучение, сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических и методических исследований, учебных пособийобобщениеабстрагированиеклассификация позиции разработчиков проблемы по исследуемым вопросам;

— эмпирические: опрос учителей начальных классов о типичных затруднениях в реализации принципа индивидуализации и дифференциациинаблюдение, констатирующий экспериментматематическая обработка результата.

Этапы и база исследования. Экспериментальной базой исследования явились начальные классы школы-гимназии № 5, средней общеобразовательной школы № 11 и школы «Диалог» Северо-Осетинского педагогического института. Исследованием было охвачено 249 человек.

Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (теоретико-поисковый) — 2001;2002 гг. — изучение философской, психолого-педагогической литературыанализ работы начальных школ, разработка проблематики исследованияопределение исходных параметров работы: ее предмета, гипотезы, методов и задачподбор и разработка диагностического аппарата для составления карт индивидуально-психологических особенностей учащихся;

Второй этап (опытно-экспериментальный) — 2002;2004 гг. — проведение констатирующего и формирующего эксперимента, проверка эффективности разработанной системы индивидуализации обученияанализ и корректировка программы;

Третий этап — (заключительный) — 2004 -2005 гг. — осуществление статистической обработки полученных данных, систематизация и обобщение их, формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблемеоформление материалов диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой исследованияиспользованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследованияприменимостью и воспроизводимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их внедрения. Теоретическая значимость исследования:

• обобщены научные знания по индивидуализации и дифференциации обучения в России и зарубежом;

• систематизированы и уточнены понятийный аппарат и тезаурус по теории индивидуализации и дифференциации учебного процесса, раскрыты их дефиниции.

Научная новизна:

• выявлены научно-педагогические предпосылки индивидуализации обучения в современной школе;

• раскрыты пути и приемы индивидуализации обучения в младших классах;

• обоснованы критерии дифференциации учащихся по их индивидуально-психологическим особенностям для эффективного управления учебно-познавательной деятельностью;

• конкретизированы и дополнены научные представления о дидактических затруднениях учителей при реализации индивидуального и дифи* ференцированного подхода в начальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в его ориентированности на совершенствование индивидуального подхода к младшим школьникам, в разработке научно-методических рекомендаций по повышению уровня профессиональной подготовки учителей начальных классов к индивидуализации и дифференциации учебного процессав возможности использования обобщенных теоретических выводов и результатов исследования в процессе повышения квалификации работников образования. На защиту выносится:

• уточненная и конкретизированная сущностная характеристика понятия «индивидуализация процесса обучения в современной начальной школе», под которой мы понимаем учет индивидуальных особенностей учащихся во всех формах их проявления;

• совокупность теоретически и экспериментально апробированных способов и форм индивидуализации обучения в начальной школе, разработанные карты индивидуально — психологических особенностей учащихся по выделенным критериям (типы темперамента, мышления, работоспособности, состояния тревожности, уровни умственного развития, креативности), обеспечивающие эффективность усвоения учащимися учебного материала, их интеллектуальное и нравственное развитие;

• диагностическая методика, выявившая обратную зависимость уровня обученности школьников от уровня тревожности и прямую зависимость — от типов мышления, способствующая росту мотива-ционного компонента в обучении и более эффективной подготовке учителя к инновационной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты освещались на заседаниях кафедр психологии и педагогики Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, на научно-практических конференциях студентов и аспирантов СОГУ в 2001;2005 гг., а также на Всероссийской научно — практической конференции «Молодость. Наука. Интеллект.» (Москва, 2005). Основные выводы изложены на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова. Материал исследования использовался в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы № 11, школы — гимназии № 5 РСО — Алания.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем работы освещен на 159 листах, содержит 9 рисунков и 9 таблиц.

Общие выводы исследования.

1. Данные таблицы 8 и рисунка 3, выявили зависимость между уровнями тревожности и обученности: чем выше первый показатель, тем ниже второй.

2. Показатели таблицы 9 и рисунков 4−6 выявили прямую зависимость типов мышления от уровня обученности. Там, где уровень обученности выше, уже сформировано логическое мышление.

3. В отличие от самостоятельной, индивидуализированная работа нравится учащимся больше, прежде всего благодаря более доступными и интересными, по сравнению с обычными, учебными заданиями. Особенно нравятся задания творческие, требующие использования дополнительного материала. Индивидуализация положительно влияет на общий уровень знаний, умений. Отмечен рост интереса к учению.

4. Сравнительный анализ результатов интеллектуальной лабильности в трёх пятых классах школы — гимназии № 5, показал, что в классе (5"А"), где активно используется процесс индивидуализации, уровень интеллектуальной лабильности в три раза выше, чем в двух других классах. А низкий показатель в нем вообще отсутствует. Школьники этого класса успешнее в профессиональной деятельности, чем их сверстники (см. рис. 6).

5. Оценка произвольного внимания и сравнение полученных данных выявили, что показатели «выше нормы» у 5 «А» почти в 2 раза больше, чем в 5 «В» и 5 «Д» (см. рис. 7 сравнительного анализа по методике «Расстановка чисел» на оценку произвольного внимания). Следовательно, сохранение направленности и сосредоточенности сознания на предмете учебных занятий у 5″ А" выше.

6. Определение способности испытуемых отделять существенные признаки предметов от второстепенных, несущественных, выявило, что ученики 5"А" в 2,5 раза лучше улавливают абстрактное значение тех или иных понятий и отказываются от более лёгкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения той или иной задачи (см. рис. 8 сравнительного анализа по методике «Выделения существенных признаков».

7. И оценка кратковременной зрительной памяти, про-водившаяся по методике «Память на числа», показала, что результат в 5 «А» в три раза выше, чем у представителей 5 «В» и «Д» классов (см. рис. 9 сравнительного анализа на оценку кратковременной зрительной памяти).

8. Выше сказанное, убеждает, что применение индивидуализации обучения способствует повышению развития таких познавательных процессов у школьников как память, внимание, мышление. Что и следовало доказать.

90 80 70 60 50.

10 ниевнйрЗ&- ^I^H^I I.

0 5″ А" 5″ В" 5″ Д" 5″ А" 5″ В" 5ПД" 5″ В" 5″ Д" 5″ А" .

Показатель высокого уровня лабильности.

Показатель низкого уровня лабильности.

Рис. 6 Сравнительный анализ интеллектуальной лабильности в экспериментальной 5 «а» и в контрольных 5 «в» и «д» группах).

80 классы показатель выше среднего средний показатель показатель ниже среднего.

Рис. 7 Сравнительный анализ мышления по методике «Выделения существенных признаков» (в экспериментальной 5 «а» и в контрольной 5 «в» и «д» группах).

70 классы оценка выше нормы оценка в пределах нормы оценка ниже нормы.

Рис. 8 Сравнительного анализа оценки произвольного внимания по методике «Расстановка чисел» (в экспериментальной 5 «а» и в контрольных 5 «в» и «д» группах) классы.

Оценка выше нормы Оценка в пределах нормы Оценка ниже нормы.

Рис. 9 Сравнительный анализ кратковременной зрительной памяти по методике «Расстановка чисел» (в экспериментальной 5 «а» в контрольных S «в» и «д» группах).

Практические рекомендации.

Для оптимизации процесса обучения чтению и математики в начальных классах, при формировании учебных групп необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемых. Формированию учебной группы должно предшествовать тестирование по параметрам работоспособности, креативности мышления, типа темперамента. Занятия рекомендуется проводить по методам адекватным индивидуально-психологическим качествам обучаемых.

Учитывая особенности темперамента и нервной системы младших школьников, учитель должен соблюдать следующие правила для детей: со слабой нервной системой:

— не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответапредоставлять достаточное время на обдумывание и подготовкуво время подготовки ответов давать время для проверки и исправления;

— не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал: лучше отложить опрос на следующий урок;

— путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах;

— в минимальной степени отвлекать их от работы, создавать им спокойную обстановку;

— учитывать тот факт, что они предпочитают письменную речь устной.

В отношении учеников с сильной нервной системой необходимо:

— обеспечивать частую смену упражнений во избежание монотонности;

— использовать приемы, направленные на тренировку навыков самоконтроля;

— предоставлять им роль «заводил» в групповых формах обучения;

— учитывать предпочтение ими устной речи письменной.

В работе с инертными учениками:

— не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

— помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями;

— не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответахим необходимо время на обдумывание, поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам, домашним заготовкам, избегая импровизаций;

— не спрашивать их вначале урока, поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации;

— избегать ситуации, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопроснеобходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

— в момент выполнения заданий — не отвлекать.

Для работы с подвижными учениками применительна следующая тактика:

— увеличение объема материала по частям: на первых порах ученику сокращают объем работы. После того, как намеченная часть выполняется, ему либо предлагают следующую часть, либо ограничиваются сделанным: это зависит от отношения ребенка;

— разнообразие содержания заданий, частые переходы от одного их вида к другому;

— опрашивать их первыми, т.к. они не любят ждать.