Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Практическая направленность методической подготовки учителей русского языка

Диссертация: Практическая направленность методической подготовки учителей русского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Признавая важность выработки практических умений и навыков в обучении языку, учителя не используют на практике методы и приемы обучения, способствующие реализации практических задач. Зачастую на первый план в учебном процессе выходят познавательные задачи, что противоречит пониманию языка как важнейшего средства коммуникации. «Двуязычие следует понимать как хорошее владение чужим языком при… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ УСИЛЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ — ФИЛОЛОГОВ
    • 1. 1. Практическая направленность лингвистического обучения и лингводидактического образования как теоретическая и методическая проблема
    • 1. 2. Психологическая теория деятельности — основа коммуникативной и методической подготовки
    • 1. 3. Влияние воспитывающего фактора обучения на лингвисти — ческую и лингводидактическую подготовку учителя
    • 1. 4. Психолого — педагогические аспекты вузовской подготовки учителя — словесника
  • Выводы
  • Глава 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ
    • 2. 1. Формирование коммуникативных умений и навыков в свете современных требований лингводидактики
    • 2. 2. Система коммуникативных заданий для студентов факультета русской филологии
  • Выводы
  • Глава 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА
    • 3. 1. Дидактико — методические критерии повышения эффективности практической подготовки учителя
  • Выводы
  • Глава 4. ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
    • 4. 1. Формирование системы лингводидактических знаний на лекционных занятиях
    • 4. 2. формирование умений и навыков обучающей деятельности на лабораторно — практических занятиях
    • 4. 3. Совершенствование системы методических знаний, умений и навыков в самостоятельной работе студентов
  • Выводы

Практическая направленность методической подготовки учителей русского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Проблема качественной методической подготовки учителей русского языка всегда стояла перед педагогическими вузами. Достаточно сложная и многоаспектная, она рассматривалась и в плане анализа ее частных сторон, и в плане комплексного изучения.

О важности и актуальности исследуемой проблемы для настоящего времени свидетельствуют принятые в последние годы в Республике Таджикистан и Российской Федерации новые государственные нормативные документы и акты, определяющие современное содержание обучения и образования. Среди них: 1) Закон о народном образовании- 2) Государственный стандарт образования, 3) Концепция национальной школы- 4) документы, определяющие основное содержание языковой политики. Ведущими и перспективными идеями этих документов являются идеи об осуществлении гуманизации образования, о возможности выбора многообразных форм обучения, о дифференциации этих форм, об особой роли языкового (речевого) развития учащихся для их самостоятельной жизни в обществе.

Реформа содержания образования в Таджикистане в соответствии с основными положениями этих документов потребует реализации опоры на национальные ценности, рационального использования в обучении наиболее целесообразных, развивающих личность школьника и студента методов, приемов и способов обучения. Однако формировать у школьников общественно значимые черты характера сможет учитель, еще на студенческой скамье творчески воспринявший ведущие лингвометодические закономерности развития, обучения и воспитания учащихся.

В силу ряда объективных закономерностей лингвистического развития личности ведушие принципы преподавания языков основываются в настоящее время на понятии «практическая направленность» .

Изменившиеся в последние годы условия школьного и вузовского обучения неродному языку, а также изменившийся официальный статус русского языка в республике повлекли за собой переосмысление специальных целей и задач обучения русскому языку, содержания и методов обучения. Они трактуются теперь все больше и больше с точки зрения необходимости практического овладения русским (неродным) языком. В методике преподавания русского языка как родного также утверждаются новые положения об усилении практической направленности преподавания. В связи с этими изменениями наработанные в вузовской методике зачастую специфические приемы активизации той или иной стороны процесса профессиональной подготовки будущего учителя непременно должны быть обобщены и откорректированы в соответствии с важнейшими современными задачами школьного обучения русскому языку как родному и неродному. Такая коррекция вузовской методической подготовки, ориентированная на задачи школьного обучения, вызвана в целом фактами отставания школьной практики от достижений лингводидактики последних лет.

Признавая важность выработки практических умений и навыков в обучении языку, учителя не используют на практике методы и приемы обучения, способствующие реализации практических задач. Зачастую на первый план в учебном процессе выходят познавательные задачи, что противоречит пониманию языка как важнейшего средства коммуникации. «Двуязычие следует понимать как хорошее владение чужим языком при безусловном первенстве родного. .Двуязычие возникает из необходимости, диктуемой отдельными сферами общения,» -пишет В. Г. Костомаров (139, 28). То есть обучение неродному языку должно носить практическую направленность и основываться на высоком уровне преподавания родного языка. Родной язык — язык души, неродной — язык памяти, а' память, хотим мы этого или не хотим, проявляется избирательно, улавливая и систематизируя в сознании те языковые элементы (синтаксические модели предложений, отдельные выражения, словосочетания, слова), которые имеют для данной конкретной личности практическое значение.

В преподавании русского языка как родного в настоящее время существенной проблемой является также преодоление чрезмерной грамматизации в обучении, в содержании дидактического материала, проводимой в ущерб другой стороне обучения — практическому овладению речью на родном языке.

Следовательно, содержание обучения, средства, методы и приемы обучения в школе и вузе должны претерпеть изменения, они должны быть пересмотрены в аспекте реализации и усиления в них практической стороны, ориентации на практическое овладение учащимися видами речевой деятельности.

Таким образом, практическая направленность обучения языку охватывает все составляющие лингвистического образования в школе и вузе. Понимание практической направленности в лингво-дидактике прежде всего должно связываться с речевым развитием учащихся. С учетом современных требований школьное обучение русскому языку как родному и обучение русскому языку на факультете русской филологии будет характеризоваться как познавательно-практическое, а неродному в условиях средней школы и неязыкового вуза — как практическое.

Проблемы школьного лингвистического и вузовского лингводи-дактического образования оказываются непосредственно связанными между собой, потому что выпускник факультета русской филологии должен хорошо владеть не только языком специальностирусским языком, но и методикой коммуникативно-деятельностного обучения языку, организации речевой деятельности на нем.

Проблема эта до сих пор не рассматривалась исследователями способом комплексного психолого-педагогического ее изучения, который предлагается в данном диссертационном исследовании, с учетом проблемы мотивации профессионального обучения именно специальности учителя русского языка.

Так, о практической направленности в школьном обучении родному и неродному языку говорилось и методистами (Т.А.Ладыженская, В. И. Капинос, Н. М. Шанский, Н. З. Бакеева и др.) и психолингвистами (А.А.Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) — выявлена зависимость практического овладения языком от мотивационной сферы и индивидуальных психических особенностей обучаемых — школьников и взрослых, в частности, в обучении языкам интенсивными методами (А.А.Леонтьев, Г. И. Китайгородская и др.) — много работ посвящено психолого-педагогическим особенностям профессиональной подготовки педагогов (Н.В.Кузьмина, П. А. Просецкий, М. В. Аверина и др.) без учета учительской специальностидостаточное количество работ имеется по психологии и дидактике, раскрывающих характер и условия активного усвоения знаний учащимися средней школы (Ю.Н.Кулюткин, А. М. Матюшкин и др.).

Особенности методической подготовки учителей русского языка как неродного и повышения ее качества рассматривались, например, профессором Б. М. Есаджанян. Однако ею был предложен путь, в основе которого объединение собственно филологических особенностей изучаемого материала и характера его методически целесообразного предъявления, использование «системы методических комментариев к темам теоретического курса русского языка» (91), то есть профессиональная ориентация в рассмотрении теоретического материала. Такой подход к проблеме методической подготовки учителей русского языка механически ограничивает ее решение, исключает использование психолого-педагогических возможностей усиления ее практической направленности.

На наш взгляд, вузовская подготовка учителя с самого первого же дня должна поставить перед студентами такой образец языковой и методической подготовки, который был бы внутренне глубоко аргументирован и научно обоснован. В ходе вузовской методической подготовки студент должен овладеть не только суммой необходимых для дальнейшей практической работы знаний, но и получить фундамент методической подготовки.

Общая для школы и вуза по характеру своей реализации методическая проблема практической направленности обучения позволит рассмотреть учебный процесс под таким углом зрения, который будет способствовать выявлению важнейших противоречий методической подготовки учителей в педвузе и окажет значительное влияние на ее характер.

Понимание практической направленности в процессе вузовской методической подготовки будущего учителя имеет троякий аспект: прежде всего это — практическая направленность в языковой подготовке, без которой невозможно качественное овладение самим предметом школьного обученияво-вторых, это практическая направленность в методической подготовке учителя русского языкав-третьих, это практическая направленность в общепедагогической подготовке, которая является неотъемлемой частью вузовской профессиональной подготовки будущего учителя-словесника и концентрирует в себе специфические особенности данной педагогической специальности.

Преподаватели факультета русской филологии с первых дней работы с первокурсниками должны видеть в них будущих учителей русского языка и литературы, отталкиваясь в своей работе от конкретных профессиональных умений и, что не менее важно, личностных свойств будущего учителя.

В работах по вузовской педагогике и психологии профессиональной подготовки будущих учителей, независимо от их конкретной специальности, отмечается, что именно коммуникативной личности, личности с высокой степенью коммуникабельности свойственны качества, так необходимые учителю.

Еще более важную роль играют эти свойства личности в подготовке учителя русского языка и литературы. Они должны стать основой для формирования, а точнее — воспитания в наших студентах-филологах педагогической направленности, педагогических способностей, а также творческой активности в отношении к собственной педагогической деятельности. В идеале на каждом занятии любого курса литературоведческих, лингвистических, психолого-педагогических, общественных наук должны получать развитие как специальные, профессиональные знания, умения и навыки, так и свойства личности, необходимые учителю русского языка и литературы в средней школе.

Практическая направленность в языковой подготовке будущего учителя целиком и полностью соответствует школьным задачам обучения родному и неродному языку и в принципе не отличается методическими приемами формирования коммуникативных умений и навыков, основанных на теории речевой деятельности, на рече-ведческих понятиях.

Учитывая гуманитарный характер профессии учителя, в целях обеспечения усиления практической направленности методической подготовки студентов, в учебном процессе следует обратить особое внимание именно на формирование коммуникативных навыков, ведь «.огромное значение имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник. .Развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя. Однако ничего даже отдаленно напоминающего такуюзадачу мы в педагогических институтах, равно как и в другиху-зах, сейчас не наблюдаем» (141, 310). Безусловно, необходимо стремиться преодолеть указанный недостаток вузовского гуманитарного образования.

Важность коммуникативных умений и навыков для учителя-словесника бесспорна. Поэтому в профессиональном обучении следует исходить из того, что речевой акт между говорящим и слушающим (между учителем и учеником) подчинен решению специфической коммуникативной задачи. В условиях среней школы она зачастую сводится к воздействию говорящего (учителя) на конкретного человека или группу людей (ученический коллектив) и обусловлена предметом преподавания, образовательными, развивающими и воспитательными задачами.

В связи с этим цикл специальных дисциплин по методике преподавания руского языка должен сыграть особую роль, поскольку в нем идет речь о том, чему и как учить школьников. Выдвигая перед студентами проблему коммуникативно направленного обучения русскому языку в школе, этот цикл дисциплин должен выявить специфику такого обучения, а все (по возможности) остальные учебные дисциплины должны подкреплять предлагаемую студентам модель коммуникативного обучения. То есть подготовка учителя должна стать и профессионально и коммуникативно ориентированной.

Но все специальные знания и практические коммуникативные умения, столь важные для учителя-словесника, должны формироваться на фоне развития его общепедагогических личностных свойств, так как они фактически являются основой педагогических способностей и в конечном счете — педагогического мастерства выпускника факультета русской филологии. Это положение обязывает обратить особое внимание на формирование психологических основ учебной деятельности студентов-филологов, сделать учебный процесс в педагогическом вузе максимально индивидуализированным, развивающим специальные, профессионально необходимые личностные качества студента, учесть при этом не только объективные, но и субъективные факторы профессионального обучения.

Под формированием психологических основ учебной деятельности студентов следует понимать создание таких условий для профессионального обучения в высшей школе, в которых содержание и методы обучения и психолого-педагогическая деятельность преподавателей, работающих на факультете, будут способствовать глубокому осознанию студентами своей учебной деятельности с позиций профессиональной необходимости, с позиций системного принципа организации всего процесса профессиональной подготовки. Тогда осуществление учебных задач в ходе изучения отдельных учебных дисциплин приобретет у студента глубокий личностный смысл, станет результатом его собственной внутренней активности, реализуется как творческая деятельность студента по овладению основами профессионального мастерства. Тем самым будет преодолеваться имеющаяся разобщенность дисциплин учебного плана, преобладание в их освоении задач механической передачи студентам суммы знаний и научной информации в ущерб общему профессиональному развитию личности студента.

Все вышеизложенное подтверждает АКТУАЛЬНОСТЬ избранной нами проблемы исследования.

ОБЪЕКТ данного исследования — процесс профессиональной методической подготовки учителей русского языка для русской и национальной школы.

ПРЕДМЕТ исследования — содержание, методы и приемы проведения занятий различных типов по учебной дисциплине «Методика преподавания русского языка» .

ЦЕЛЬЮ исследования является выявление и научное обоснование эффективных способов усиления профессиональной направленности языковой, методической и общепедагогической подготовки студентов с целью полного овладения ими коммуникативным методом обучения языку и воспитания при этом личности учащихся.

ГИПОТЕЗОЙ исследования послужило следующее предположение о том, что в организации методической подготовки будущего учителя русского языка основополагающей должна стать теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, чтобы все стороны профессиональной подготовки — языковая, методическая и общепедагогическая — были представлены студенту в виде осознанной им модели коммуникативно направленного обучения языку и на ее основе — модели самостоятельной обучающей деятельности в школе.

Для выполнения исследования в диссертации ставятся следующие ЗАДАЧИ, обусловленные его темой и общей проблематикой:

1. Определить содержание понятия «практическая направленность обучения» и выявить его характерные черты для школьного обучения учащихся русскому языку и для вузовского обучения будущих учителей русского языка.

2. Охарактеризовать научные основы усиления практической направленности обучения в школе и педагогическом вузе, в том числе и психолого-педагогические и лингводидактические.

3. Сформулировать общие для изучения учебных дисциплин гуманитарного профиля принципы организации работы с учебным текстом, предполагающие комплексное развитие коммуникативных умений и навыков.

4. Определить наиболее приемлемые методы, приемы и формы реализации усиления практической направленности методической подготовки на различных типах занятий по методике преподавания русского языка (лекционных, лабораторно-практических, в самостоятельной индивидуальной работе и др.).

5. Разработать методику проведения этих занятий с учетом важнейших принципов усиления практической направленности и теории деятельности.

Ведущими ИДЕЯМИ исследования являются следующие:

— практическая направленность методической подготовки учителей русского языка предполагает троякий аспект: она реализуется, во-первых, в языковой (речевой) подготовке, во-вторых,-в собственно методической подготовке и, в-третьих, — в общепедагогической;

— в основе всех этих составляющих методической подготовки учителя-словесника находятся индивидуальные языковые способности студента, уровень его коммуникабельности, коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности;

— психолого-педагогические особенности организации методической подготовки будущего учителя предполагают использование таких форм, методов и приемов организации занятий по методике преподавания русского языка, которые формируют и развивают индивидуальные обучающие, коммуникативные и воспитательные способности студентов.

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— социолого-педагогический (наблюдение процесса преподавания русского языка в средней школе и педагогическом вузе, процесса профессиональной вузовской подготовки учителя-словесника, анализ письменных работ творческого характера учащихся школ и студентов факультета русской филологии, анкетирование учителей, студентов, учащихся);

— статистический;

— экспериментальная проверка отдельных положений, выдвинутых в процессе исследования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются общефилософские, психолого-педагогические работы, посвященные теории познания, теории речевой деятельности, непосредственной связи речи и мышления, современной концепции образования, воспитания и лингвометодического образования.

В диссертации широко использовались данные научной литературы: лингводидактической, психолингвистической, психологической, педагогической, лингвистической и социолингвистической.

НОВИЗНА исследования по данной теме определяется отсутствием научных работ, в которых вузовская методическая подготовка учителей русского языка трактовалась бы как единая система с точки зрения реализации в ней практической направленности именно в связи с необходимостью усиления практической направленности школьного обучения. Такая интерпретация проблемы в диссертации получила психологическое, педагогическое и лингводидактическое обоснование, позволила проследить и описать пути реализации практической направленности во всевозможных видах и формах вузовских занятий методического цикла.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ данного исследования заключается в установлении определенных закономерностей формирования у студентов системы методических взглядов коммуникативно направленного обучения и прочных коммуникативных и профессиональных умений и навыков, воспитания в них профессионально необходимых личностных свойств и черт характера, в основе становления которых теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, а также учет преемственности школьного лингвистического образования и вузовской лингводидактической подготовки.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем содержатся методические рекомендации по организации профессиональной подготовки студентов в различных формах учебной работы: лекциях, практических, лабораторных занятиях, курсовых и дипломных работах по методике преподавания русского языка как родного и как неродного — с учетом необходимости усиления практической направленности обучения языкам. Использование при этом теории деятельности и теории речевой деятельности позволило проанализировать и описать элементы предметного содержания устной и письменной учебной речи студентов (мотивы, цели, действия, операции и т. д.), а также позволило усилить субъект-ность и индивидуальность профессионального обучения студентов: в центре внимания в методической подготовке оказался студент с его коммуникативными потребностями и индивидуальной языковой способностью, интересами, отношением к своей будущей самостоятельной педагогической деятельности, развитие у него профессионально необходимых свойств (педагогической гибкости, творческого воображения и т. д.), социализация его личности. Практические результаты диссертационного исследования нашли отражение в опубликованных автором научных статьях, монографии, тезисах докладов, практических материалах к урокам русского языка.

АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась:

1) в публикациях работ по теме диссертации;

2) в докладах и выступлениях диссертанта на различных конференциях и совещаниях (преподавательские конференции в Душанбинском государственном педагогическом университете в 19 901 996 годах, республиканское совещание «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного» 25−26 октября 1995 года, республиканская конференция «Билингвизм и проблемы школьного обучения русскому языку» 19−20 марта 1996' года), на методических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы, кафедры практического курса русского языка для неязыковых факультетов, на научно-методической конференции 1-е Славянские чтения в Российско-таджикском славянском университете;

3) в содержании занятий по методике преподавания русского языка, в курсовых и дипломных работах студентов, выполненных под руководством диссертанта в 1990;97 годах, на занятиях спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в процессе занятий на курсах повышения квалификации учителей в ЦИУУ в 1990;91 годах;

4) в ходе предварительного обсуждения содержания и материалов данного исследования на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы в 1994;96 годах (отдельно обсуждались план-проспект лекции по методике преподавания русского языка, вопрос о проведении психолого-педагогической паспортизации студентов 1−3 и 5 курсов, ее итоги и возможности их использования в профессиональной вузовской подготовке учителей-словесников, открытое занятие спецкурса по методике преподавания русского языка, практические занятия).

Цели и задачи диссертации обусловили ее содержание и СТРУКТУРУ: она состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложения.

Выводы.

1. При правильной организации учебной деятельности и учебного общения на занятиях систематизация лингвометодических знаний и укрепление профессиональных и коммуникативных умений и навыков проходят на фоне усиления общей практической направленности всей работы со студентами факультета русской филологии, приобретают характер осознанной студентом деятельности.

2. Единство приемов работы с учебными текстами, комплексность и перспективность постановки учебно-воспитательных задач на занятиях различных видов при организации разнообразных форм индивидуальной методической подготовки будущего учителя способствуют пониманию студентом системности профессионального образования, а это непосредственно формирует личностный смысл обучения, дает учебному процессу в целом значительное мотива-ционное обоснование.

3. Разумное сочетание коллективных и индивидуальных заданий с использованием различного рода опор при построении студентами высказываний, имеющих непосредственную связь с профессиональной деятельностью, развивает методическое мышление, профессиональные убеждения, систематизирует знания и способствует становлению умений и навыков в обучающей деятельно-сти, одновременно развивая и укрепляя коммуникативные навыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе осуществленного исследования мы рассмотрели целый ряд взаимосвязанных явлений и фактов методической вузовской подготовки учителя-словесника.

В итоге следует отметить, что понимание и рассмотрение обучения будущего учителя средней школы на факультете русской филологии как целостного многостороннего процесса, имеющего свое психолого-педагогическое, психолингвистическое и лингво-дидактическое обоснование, оказалось целесообразным. Такое изучение предмета научного исследования позволило разработать принципы, методы и приемы организации профессионального обучения учителя-словесника, дать им методологическое толкование и экспериментально доказать правомерность предлагаемой методики. Исходя из сложности языковой системы и психолингвистиче. ских особенностей ее функционирования в индивидуальном языковом сознании, исходя из идеи непосредственной связи языка и мышления, мы пришли к следующим выводам:

1) усиление практической направленности в процессе вузовской методической подготовки учителя-русиста необходимо;

2) коммуникативные умения и навыки, являющиеся основой обучающей деятельности учителя-словесника, должны формироваться у студентов в комплексе с другими составляющими данной педагогической специальности: а) профессиональными предметными знаниями (лингвистическими, литературоведческими, психолого-педагогическими, лингводи-дактическими) — б) обучающими умениями и навыками, основанными на систематизированных методических знанияхв) формирующимися на различных вузовских занятиях профессионально значимыми личностными качествами (педагогической направленностью личности будущего учителя, эмпатийностью, творческим отношением к обучающей деятельности в школе и некоторыми другими);

3) важно сделать методическую подготовку личностно значимой для каждого студента, опираясь при этом на максимальную индивидуализацию обучения (учет индивидуальных особенностей личности студента: уровня мотивации профессионального обучения, уровня коммуникабельности, степени развития педагогических способностей и т. д.) и усиление развивающего характера профессионального обучения, в чем помогают паспортизация учебных групп и дидактически обусловленная система специальных заданий;

4) субъективные и объективные факторы мотивации получения профессиональной (методической) подготовки и всестороннее влияние на них должны способствовать пониманию студентом процесса обучения в педагогическом вузе как целостного системного и целесообразного процесса, что непосредственно формирует интеллектуальную активность будущего учителя на занятиях;

5) к средствам формирования у студента понимания системности и комплексности методического обучения будут относиться: а) фактические межпредметные связи учебных дисциплин, осуществляемые на уровне их содержания;

6) единство воспитательных задач, которые должны ставиться преподавателями различных дисциплин учебного плана, задач, направленных на формирование личностных качеств будущего учителяони в немалой степени обусловлены характером педагогической специальностив) единство методов и приемов работы с учебным текстом, в основе которых важнейшие речеведческие понятия, служащие базой для восприятия, переработки и порождения текстовг) обеспечение содержания коммуникативных упражнений в профессионально значимых композиционных формах с помощью специальных лингводидактических знаний, формирующих профессиональные убеждения и педагогические свойства личности студента.

Как и любое другое явление социальной действительности, вузовская методическая подготовка учителя-словесника имеет психологическую обусловленность. Это не механический процесс передачи суммы фактических знаний и отработка на их основе определенного количества практических умений и навыков обучающей деятельности, не натаскивание, а развитие, формирование личности будущего педагога. Чтобы это было именно так, преподавателям педагогического вуза следует организовывать занятия по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков на уровне деятельности. Это предполагает наличие таких характеристик обучения:

1) достаточно высокого уровня осознания студентами закономерностей и последовательности учебных действий и операций;

2) интереса студентов к учебной деятельности, их умения предвидеть результаты этой деятельности;

3) положительной эмоциональной окраски обучения в вузе;

4) развития сознания обучаемых, их мышления и речи;

5) развития личного опыта обучаемых, то есть максимальной индивидуализированное&tradeобучения.

Следует учесть, кроме того, что огромное значение имеют правильная тональность учебного общения преподавателя и студентов в аудитории и вне ее, организация коллективных форм учебной деятельности, в которых формируются внутренние способы методического мышления студента, характер используемых в линг-вометодическом обучении дидактических материалов (они должны отражать модель учебно-воспитательной деятельности учителя средней школы).

На практическом разрешении этих проблем основывается реализация идеи усиления практической направленности профессионального обучения учителя-русиста.

В данном исследовании была сделана попытка рассмотрения перечисленного круга проблем в рамках учебных дисциплин по методике преподавания русского языка (организация и проведение занятий основного курса лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы по этому предмету, занятий спецкурса и спецсеминара, подготовка курсовых и дипломных работ по методике русского языка как индивидуальных форм методической подготовки). Все описанные выше принципы организации профессионального образования студентов-филологов на занятиях различных типов нашли отражение в практической части исследования. Эффективность их использования для реализации усиления практической направленности лингводидактического образования полностью подтверждена статистическим методом измерения личностных характеристик и свойств, а также более высоким уровнем методической подготовки учителей-словесников.

Важнейшая перспективная цель выполненного нами диссертационного исследования — это способствовать изменению методологического подхода к организации профессионального обучения студентов-филологов, способствовать пониманию преподавателями своей обучающей деятельности как составной части целостного, системного и комплексного процесса, в котором интеллектуальная активность студента обеспечивалась бы как внешними факторами, так и внутренними, отражающими реальное существо дела. т.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.В. Психологические проблемы творческого овладения студентами педвуза профессией учителя.-В сб.?Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.-М., 1986, с.145−150.
  2. A.A., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. -М., 1983.- 176 с.
  3. H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5−8 классов.-М., 1965.-280 с.
  4. H.H. Формирование орфографических навыков.-М., 1987. 158 с.
  5. А. Д. Очерки из жизни языка (Введение в методику родного языка).- В кн.:Хрестоматия по методике русского языка.- М., 1991, с.112−116.
  6. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.-96с.
  7. Ананьев Б.Г.К теории внутренней речи в психологии.-В сб.:Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т.53.-Л., 1946, с.172−184.
  8. Э.Н. Мотивы учения и их место в процессе обучения русскому языку.- Русский язык в армянской школе, 1983, N 2, с. 45−50.
  9. В. И. Развитие активной связной устной речи у узбекских школьников.- Ташкент, 1973.- 143 с.
  10. Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися.- В сб.: Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.-М., 1986.с.64−69.
  11. Г. 3. Ораторское искусство, М. 1978.- 278 с.
  12. В.Л. Общение как фактор социальной адаптации студентов.-В сб.:Проблемы адаптации студентов.-Вильнюс, 1978, с.62−67.
  13. В. А. Психология обучения иностранным языкам. -М.. 1969. 279 с.
  14. Т.И. Проблема способностей: личностный аспект.- Психологический журнал. 1984. N 3. с.42−48.
  15. Арутюнова Н. Д. Речь, — В кн.: Русский язык: Энциклопедия. -М. 1979.- 453 с.
  16. М.Г. Измерение уровня сформированности речевой деятельности.- Русский язык в национальной школе, 1986, N 2, с. 31 35.
  17. Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Советская педагогика, 1980, N 3, с.99−106.
  18. Баранов М. Т. Пути развития у школьников 5−8 классов интереса к урокам русского языка.- В сб.:Воспитание интереса к урокам русского языка.-М., 1965, с.3−10.
  19. М.Т. Формирование лингвистического мировоззре1 < «ния.- Русский язык в школе, 1977, N 3, с.29−36.
  20. Л.Г. Русский язык.Стилистика.-М., 1978.- 255 с.
  21. К.Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе, — М., 1935, — 297 с.
  22. Бархударов С. Г. Основные проблемы методики преподавания русского языка в национальных группах вузов.- Русский язык в национальной школе, 1964, N 2, с.15−21.
  23. Е.Д. Методика . преподавания русского языка в грузинской школе. Проблема развития речи.-Тбилиси, 1971.-316 с.
  24. Бедалов Ч. А. Методика преподавания русского языка в азербайджанской школе. Баку, 1981.- 268 с.
  25. Е.Л., Карпов В. В., Харнаш П. И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью.- Ярославль, 1974.- 176 с.
  26. Л.Р. Об опыте обучения культуре русской речи.-Русский язык в СНГ, 1992, N 7−9, с.38−41.
  27. Г. И., Панов Б. Т. Практические и лабораторные занятия по методике преподавания русского языка.-М., 1986. -299 с.
  28. Д.Н. Психология усвоения орфографии.- М., 1966, — 307 с. I
  29. А.Н. Изучение типичных недостатков в подготовке выпускников пединститута в течение первых пяти лет их работы в школе, — В сб.:Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., 1980, с. 51−60.
  30. Т. е. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников.-Веб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. -М., 1981, с.60−67.
  31. Е.И. Педагогические способности как эффективное средство профессиональной адаптации студентов педвуза. -В сб.:Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986, с.127−133.
  32. Бондаренко С. М. Об интересе к русскому языку.-В сб. воспитание интереса к изучению русского языка в школе.' Сб. науч. трудов / Под ред.Б. И. Фоминых.- М., 1979, с.3−15.
  33. Г. Г., Пахомова 3.П., Тамбиева Д. М. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе.-Л., 1980. 320 с.
  34. Буслаев Ф.И.О преподавании отечественного языка.-В кн.: Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя /Авт.-сост. Б. Т. Панов, Л. Б. Яковлева.- М., 1991, С.84−87.
  35. Вайсбург М. Л. Реферирование как форма работы над публицистическим и научно-популярным текстами.- Иностранные языки в школе, 1975, N 2, с.40−44.
  36. Е.И., Добровольская В. В. Сборник методических задач по русскому языку, — М., 1990.- 130 с.
  37. Ю. А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса.: Автореф.канд.дисс.-М., 1976.- 19 с.
  38. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М., 1983.- 128 с.
  39. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности.-М., 1985.- 116 с.
  40. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи.Поэтика. М., 1963. -255 с.
  41. М.Д., Первин И. В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.- М., 1977. -159с.
  42. Т. Г. Об изучении функциональных стилей русского языка советской эпохи.-В кн.:Развитие функциональных стилей современного русского языка.-М., 1968.- 231 с.
  43. А.И. Пособие по русскому языку для самостоятельной работы учащихся. М., 1978.- 192 с.
  44. Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя.-В сб.:Студенческий коллективи формирование личности будущего учителя.-М., 1981, с. 8592.
  45. Е.И., Смирнова 0.А.Развитие профессиональной речи учителя у студентов младших курсов языковых факультетов. -В сб.:Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.-Воронеж, 1984, с.65−69.
  46. Воспитание интереса к изучению русского языка в школе. Сб. науч. трудов/Под ред. Б. И. Фоминых. М., 1979, — 88 с.
  47. Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк, 2-е изд.- М., 1967, — 93 с.
  48. Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т.-Т.2.-М., 1982.- 361 с.
  49. Л. С. Неопубликованная рукопись. Вестник МГУ. Сер."Психология».- 1981, N 1, с.58−59.
  50. Выготский Л. С. Педагогическая психология/Под ред.В. В. Давыдова.- М. 1991.- 479 с.
  51. Выготский Л.С.Предыстория' письменной речи, — В кн. Умственное развитие детей в процессе обучения.-М.-Л., 1935, с. 80- 105.
  52. Газеева Т. И. Формирование навыков самоконтроля у учащихся при изучении правописания частей речи в 4 классе.-Русский язык в школе, 1982, N 6, с.52−58.
  53. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования, — М., 1981.- 139 с.
  54. Тапочка И. К. Пособие по обучению чтению, М., 1978.-87 с.
  55. Г. Д. Национальные 'образы мира. М., 1988.- 445с.
  56. А.Н. Вопросы изучения детской речи.- м., 1961.471 с.
  57. А.Н. Основы русской орфографии.-М., 1954.-119 с.
  58. Л. П. Фудим Э.К. 'Уроки русского языка в 5 классе. М., 1991.- 234 с.
  59. .Н. Основы культуры речи.- М., 1988.- 319 с.
  60. В. Е. Речь и этикет:Кн.для внеклас. чтения учащихся 7−8 кл, — М., 1983.- 109 с.
  61. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.-М., 1972.-160 с.
  62. Грамматические основы правильной русской речи: Учебн.пос. для неяз.спец.вузов/Ершова Е.Н., Векилова Л. Г. и др. М., 1991.- 176 с.
  63. Г. Г., Бондаренко 0. М. и др. Секреты орфографии.-М. 1991. 192 с.
  64. Г. Г. Бондаренко С.М. Секреты пунктуации.-2-е изд.- М., 1987.- 127 с.
  65. Л.К., Ицкович В. А., Катлинская Л. П. Грамматическая правильность русской речи:Из опыта словаря-справочника, — М., 1976.- 455 с.
  66. В. И. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания.-В кн.:Проблемы психолингвистики. М., 1975, с. 56−64.
  67. А.Л. Медико-психологические аспекты обучения.-В сб.: Психология и медицина. М., 1978, с.226−234.
  68. Гумбольдт Вильгельм фон. Избранные труды по языкознанию.- М., 1984.- 397 с.
  69. Т.В. Курсовая работа по методике преподавания русского языка в системе профессиональной подготовки будущего учителя.- В сб.: Совершенствование преподаванияпрактического курса русского языка в неязыковых вузах.-Ч.2.Душанбе, 1994, с.40−46.
  70. Т.В. Мотивация в обучении русскому языку.-Русский язык в национальной школе, 1987, N 6, с.14−17.
  71. А.А., Штейнфельдт Э. А. Виды речевой деятельности как категория методики.-В кн.:Вопросы методики обучения русскому языку в национальной аудитории. Сост. А. Давидянц, Н.Сепп.- Таллин, 1984, с.5−23.
  72. В. В. Виды обобщения в обучении.-М., 1972.-423 с.
  73. В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.- 240 с.
  74. В.В. Методика родного языка.- В кн.: Хрестоматия по методике русского языка.- М., 1991, с.116−120.
  75. С.Р. Речевое поведение учителя на уроке.-Русский язык в СНГ, 1992, N 7−9, с.41−44.
  76. Л.П. Программированное обучение в школе. Для студентов заочн.обучен.- Саратов, 1966.- 35 с.
  77. Л.П. Психологические основы работы над книгой.-М., 1970. 72 с.
  78. Добромыслов В. А. Развитие речи в связи с изучением грамматики (Морфология).- М., 1954.- 64 с.
  79. Н.К. Как отменить крепостное право.-Учительская газета, 1991, 26 мая.
  80. Е.К. Некоторые психофизиологические особенности труда учителя.- Физиология человека, 1976, N5, с. 6773.
  81. Н. А. К вопросу об условиях и факторах развития творческой активности учителя.-В сб.: Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.-М., 1986, с. 88−91.
  82. Есаджанян Б. М. Критерии эффективности урока русского языка. -Русский язык в национальной школе, 1984, N 4, с.22−28.
  83. .М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного, — М., 1984.- 97 с.
  84. .М. Система упражнений по развитию речи.-Русский язык в национальной школе, 1968, N 6, с.17−24.
  85. Есперсен 0. Философия грамматики. Пер. с англ.- М., 1958.-404 с.
  86. В. И. Обучение сочинению на экологическую тему.- Русский язык в СНГ, 1992, N 7−9, с.22−24.
  87. Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе.- В сб.:Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4−8 классах. -М., 1969, с.102−109.
  88. Н.И. Механизмы речи. М., 1958.- 353 с.
  89. Н.И. Психологические основы развития речи.-В кн.: В защиту живого слова, — М., 1966, с.5−26.
  90. Н.И. Речь как проводник информации.- М., 1982.159 с.
  91. Л.С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). М., 1984.- 96 с.
  92. Закирьянов К.3.Обучение речевой деятельности на русском языке в башкирской школе: Учебное пособие.- Уфа, 1986.83 с.
  93. Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.- 113 с.
  94. И.Д. Урок: каким ему быть? Учительская газета, 1986, 19 июня.
  95. И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке:Кн.для учителя.-2-е изд.-М., 1985.-160 с.
  96. Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка.- М., 1973.- 351 с.
  97. Г. М. Уроки развития связной речи, — Киев, 1984.-208 с.
  98. H.B. Соотношения мотива и эмоции в структуре деятельности. -В кн.:Исследование мотивационной сферы личности. Межвуз. сб.науч. трудов. -Новосибирск, 1984, с.93−103.
  99. Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.-М., 1970.-96 с.
  100. С.Ф. Специфика публичной речи, — М., 1978, — 126 с. t 110. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи.2-е изд.- М., 1986.- 150 с.
  101. B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. Ростов н/Д., 1971.- 224 с.
  102. И.И., Мальская O.E. О формировании приемов деятельности учения у студентов.-В сб.: Проблемы программированного обучения.- М., 1979, с.107−125.
  103. Исследование мотивационной сферы личности. Межвуз. сб. научн.трудов.- Новосибирск, 1984, — 163 с.
  104. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.- 96 с.
  105. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М., 1968.-288 с.
  106. О.В. Приметы стилевой принадлежности текста.т
  107. В сб.: Лингвометодические основы работы над текстом приобучении русскому языку.- Л., 1982, с.60−64.
  108. В. И. Активизация методов работы по развитию речи.-В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с. 34−42.
  109. В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5−7 кл.: Кн. для учителя/Капинос В. И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С.- М., 1991.- 342 с.
  110. Т.И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1979, — 206 с.
  111. С.Д. Типология языка и речевое мышление, — Л., 1972, — 216 с.
  112. A.A. Культура умственного труда учащихся, — Казань, 1968.- 95 с.
  113. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- 2-е изд.- М., 1986.- 101 с.
  114. Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс).- М., 1979.-128 с.
  115. З.И. Методика подготовки и проведения публичного выступления. М., 1976.- 89 с.
  116. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М., 1973, — 224 с.
  117. Е.Г. Текст художественного произведения на уроках русского языка.- В сб.: Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Межвуз. сб.научн.трудов. -Л., 1982, с.15−22.
  118. М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими, — Пермь, 1972.- 395 с.
  119. М.Н. Стилистика русского языка.-2-е изд.-М., 1983. -223 с.
  120. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка.- М., 1984.- 175 с.
  121. Г. В. Объективная картина мира в познании иязыке. М., 1990. — 103 с.
  122. Г. В. Паралингвистика. М. 1974.- 81 с.
  123. Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке.- М., 1975.- 231 с.
  124. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. Кн. для учителя. /Под ред. Е. И. Пассова. — М., 1−985.ф 127 с.
  125. Концепция общего и среднего образования. Концепция дошкольного воспитания.-М., АПН СССР, ротапринт, 1989.- 48 с.
  126. A.A. Речевые задачи как средство изучения языка и развития речи.- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с.55−60.
  127. В. Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. М., 1991.- 63 с.
  128. Костомаров В.Г.О разграничении терминов «устный» и «разговорный», «письменный» и «книжный».- В сб.:Проблемы современной философии.- М., 1965, с.32−38.
  129. В.Г., Леонтьев A.A., Шварцкопф B.C. Теория речевой деятельности и культура речи.- В кн.:Основы теории речевой деятельности/Под ред.А. А. Леонтьева.-М., 1974, с.300−310.
  130. Кудрявцева Т. С. Методика анализа урока русского языка. -Русский язык в национальной школе, 1988, N 1, с.14−19.
  131. Т. е. Учебный текст как объект лингводидакти-ческого описания русского языка: функции, типология, принципы оценки: Автореф.канд. дисс, — М., 1985.- 14 с.
  132. Л.К., Федоренко Л. П., Федотова Ю. Г. Тематика курсовых работ по методике русского языка.- М., 1982. -94 с.
  133. В.П. Методическая характеристика класса ' как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению.- Иностранные языки в школе, 1986, N 1, с.23−26.
  134. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л., 1970, — 114 с.
  135. Н.В. Методы системного педагогического исследования, — Л., 1980.- 164 с.
  136. Н.В. Основы вузовской педагогики.-Л., 1972.311 с.
  137. Н.В. Очерки психологии труда учителя.- В сб.: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л., 1967, с.131−144.
  138. И. А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся, — Вопросы психологии, 1986, N 4,1. С.183−189.
  139. В.Д., Неволин И. Ф., Бушуев B.C. Организация умственного труда.-2-е изд.- М., 1980.- 186 с.
  140. .Д. Монолог как одно из средств в обучениидиалогической речи в неязыковом вузе. В сб.: Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.- Воронеж, 1984, с.85−92.
  141. Ю.Н. Взаимодействие между учащимися в процессе обучения.- Вечерняя школа.- 1983, N 2, с.68−71.
  142. С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. ф для учителя. М., 1989.- 127 с.
  143. Л. А. Работа по теории связного текста как важное звено в развитии русской речи учащихся национальных школ: Автореф. канд. дисс.-'М., 1984.- 19 с.
  144. Т. А. Живое слово. М., 1986.- 127 с.
  145. Т. А. Обучение устной и письменной речи (связная речь).- В кн.: Методика преподавания русского языка / Под ред. М. Т. Баранова.- М., 1990, с.276−312.ш
  146. Т. А. Система работы по развитию, связной устной речи учащихся. М., 1975, — 255 с.
  147. Т. А. Система упражнений по развитию связной речи.- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981, с.'43−47.
  148. O.A. Русский разговорный синтаксис.- М., * 1976.-399 с. m
  149. Лариохина H.М.Лингвистическая и коммуникативная компеI- 407 тенции в практическом 'курсе русского языка.-В сб.: Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному/Под ред.В. В. Морковкина и Л. Б. Трушиной. -М., 1986, С. 49−57.
  150. Т.К., Паневина Л. К. Организация работы над грамматической стороной художественного текста.- В .сб.: Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.- Воронеж, 1984, с.92−97.
  151. Ф. Рациональное чтение. Перев. с нем.- М., 1980.155 с.
  152. A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке.- В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских.- М., 1977, с.5−13.
  153. A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / психологические очерки /. М., 1970.- 88 С.
  154. A.A. Педагогическое общение, — М., 1979.- 47 с.
  155. A.A. Предисловие к книге: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1976, с.3−21.
  156. A.A. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному.- Русский язык за рубежом, 1974, N 4, с. 54−60.
  157. A.A. Психология общения, — Тарту, 1974, — 207 с.
  158. A.A. Речевая деятельность.- В кн.: Основы теории речевой деятельности.- М., 1974, с.20−29.
  159. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1969.-214 с.
  160. Леонтьев А.H.Общее понятие о деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности.-Л., 1974, с.5−20.
  161. X.И. Групповая работа на уроке, — М., 1975.-64с.
  162. Лингвистические основы преподавания языка/Под ред. А. М. Шахнаровича. М., 1983.- 272 с.
  163. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Межвузовский сб.научн.трудов.- Л., 1982, — 125 с.
  164. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии.-М., 1981. -246с.
  165. М.В. Краткое руководство к красноречию.- В кн.: Об ораторском искусстве, — 1973, с.72−80.
  166. Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г. Я. Солганика. М., 1980.- 94 с.
  167. А.Р. Маленькая книжка о большой памяти.- М., 1968, — 88 С.
  168. А.Р. Язык и сознание.- М., 1979.- 320 с.
  169. М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.- 414 с.
  170. М.Р. Речь учащихся средней школы. Синтаксис.-Русский язык в школе, 1982, N 6, с.63−70.
  171. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. -М., 1978.-81с.
  172. В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- Кишинев, 1983.- 93 с.
  173. М.В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе, — Иностранные языки в школе, 1984, N 2, с.18−23.
  174. В.Е. О речевом контроле в условиях письменной речи учащихся.- Русский язык в школе, 1991, N 1, с.18−23.
  175. В.Е. Форма работы над детскими рассказами.-Русский язык в школе, 1969, N 3, с. 14−18.
  176. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. — 239 с.
  177. A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности.- В кн.: Проблемы программированного обучения. М., 1979, с.43−53.
  178. М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977. -239 с.
  179. Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов. Русский язык в школе, 1992, Nm3.4, с.60−63.
  180. H.A. Психологические проблемы активизации личности в обучении, — М., 1971.- 137 с.
  181. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1975.- 279 с.
  182. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе / Под ред.И. В. Баранникова, А. И. Грекул.-Л., 1984.- 312 с.
  183. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И. Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. М., 1982. — 373 с.
  184. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. М 2101 «Рус.яз. и лит."/ М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.- Под ред. М. Т. Баранова. М., 1990.- 368 с.
  185. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред.Н.3.Бакеевой и З. П. Даунене -2-е изд., перераб. Л., 1986.- 400 с.
  186. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. пособие для учащихся нац. групп пед. уч-щ / Под ред. Л. З. Шакировой.- Л., 1990.- 416 с.
  187. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы, — М., 1964.- 428 с.
  188. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А.Ю.Купа-лова и др./ Под ред. Т. А. Ладыженской.-2-е изд. М., 1991.- 240 с.
  189. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку:5 кл.:Кн.для учителя / Сост.А. Ю. Купалова.-М., 1992. 143 с.
  190. Методические указания по определению уровня педагогищ ческой эффективности использования средств обучения иих комплексов. М., 1984.'- 35 с.
  191. A.A. и др. Лекции по методике преподавания русского языка. Таллинн, 1986.- 232 с.
  192. А.А. Что дает анализ сфер коммуникации?- Русский язык за рубежом, 1980, N 6, с.35−39.
  193. М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследоваШние обучения пониманию предложений при чтении.- М., 1989.- 144 с.
  194. Р.П. Организация' обсуждения проблемы на уроке иностранного языка.- Иностранные языки в школе, 1986, N 4, с.26−30.
  195. A.B. Очерки по методике преподавания русского * языка в узбекской школе.-3-е изд.- Ташкент, 1962.- 252с.
  196. О.Д. Научный стиль речи: проблемы об. уче1. НИЯ.- М., 1976.- 199 с.
  197. О.И. Грамматика текста (Пособие по грамматике нем. яз). М., 1981, — 183 с.
  198. Мышление: процесс, деятельность. общение /Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982, — 387 с.
  199. Т. В. Пустовалов П.С. Практикум по методикепреподавания русского языка.Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по специальности „Рус.яз.и лит.“, — М., 1976, — 176 с.
  200. Н. Н. Психолго-педагогические аспекты подготовки студентов в вузе. М., 1985.- ИЗ с.
  201. H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / МГУ, ф-т повышен. квалиф.- М., 1988.- 166 с.
  202. Е.И. Русская речь: Пособие по развитию связной речи: 5−7 кл. М., 1991.- 192 с.
  203. Т.Н., Откупщико-ва М.И. Некоторые проблемы ак-^ туального членения текста.- В сб.: Лингвистические пробФлемы функционального моделирования речевой деятельноети.Вып.5. Л., 1982, с. 150−165.
  204. Л. А. Учись быть читателем. М., 1982.- 192 с.
  205. Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста.- М., 1979.- 256 с.
  206. Л.Л. Виды упражнений по стилистике, — В сб.: * Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с. 51−54.
  207. Е.А. Мастерство устного выступления, — М., 1978,254 с.
  208. .Ю. Синтаксис речевой деятельности.-Мн., 1978.-152 с.
  209. Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной 0 напряженности.- Днепропетровск, 1975.- 98 с.
  210. Э.Л. Специфика проявления в речи состояния эмоциональной напряженности: Автореф.докт.дис.- М., 1979.-21с.
  211. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование)/Под ред.Л. В. Занкова.-М., 1975.-440 с.
  212. Обучение связной русской речи в 4−8 классах татарской школы /Под ред.проф. Н.3.Бакеевой. Казань, 1980.- 176с. а
  213. Обучение устной речи и чтению в средней школе. Меж-вуз.сб.научн.трудов/ЛГПИ им. А. И. Герцена.-Л., 1984.-147с.
  214. В.В. Стилистика текста.- М., 1980, — 263 с.
  215. М.М., Сивенко Л. С., Шевелев Н. Б. Пособие по обучению письму (для подготовит. фак-ов вузов СССР).Материалы для работы со слуха.Учебн.пособ.- М., 1983.-62с.
  216. Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотивдостижения, — В сб. .-Личность в психологическом эксперименте. М., 1973, с. 48−54.
  217. Основы методики русского языка в 4−8 классах ./Под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской.-М., 1978.- 381 с.
  218. Основы теории речевой деятельности /Под ред.А.А.Леонть-* ева.- М., 1974.- 366 с. „
  219. Панов М. В. Занимательная орфография. Кн. для внекл. чтен. уч-хся 7−8 кл.-М., 1984.-159 с.
  220. М.В. И все-таки она хорошая ! Рассказы о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках.- М.1964.-167 с.
  221. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному 0 говорению: Пособие для учителей иностр.яз.- М., 1985.-208с.
  222. Е.И. Уроки иностранного языка в школе, — Минск, 1982. -216 с.
  223. Т.И. Мотивирующая функция эмпатии.- В сб.: Исследование мотивационной сферы личности. Межвузовский сб.научн.тр. -Новосибирск, 1984, с.70−79.
  224. Педагогика /Под ред.Ю. К. Бабанского.- М., 1983.-608с.•м
  225. A.M. Избранные труды, — М., 1959, — 252 с.
  226. П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.Теоретико-экспериментальное исследование, М.-, 1980.- 240 с.
  227. H.A. Изложение с языковым разбором текста.- М., 1988, — 207 С.
  228. Н.А. Предупреждение стилистических ошибок натуроках русского языка.- М.-Л., 1964.- 151 с. т
  229. H.A. Стилистика русского языка в старших классах. М., 1975. — 143 с.
  230. Пленкин H.A.Уроки рассказывания, — Русский язык в школе, 1978, N 3. с.18−25.
  231. Л.А. Проблема преодоления трудностей общения у будущих учителей.- В сб.:Психологические вопросы формирования личности будущего учителя, — М., 1986, с.97−106.
  232. И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе со словарем.- Русский язык в школе, 1982, N 6, С.37−43.
  233. И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.- М., 1985.- 208 с.
  234. Е.Д. Статьи по общему языкознанию, — М., 1968, — 376 с.
  235. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.- 142 с.
  236. .Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). М., 1974.- 487 с.
  237. И.И., Подгаецкая И. М. Фонетика это интересно: Кн. для учащихся.- М., 1992.- 96 с.
  238. Практикум по методике преподавания иностранных языков /Под общ. ред. К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова. М., 1985.234 с.
  239. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах /Под ред.Е. А. Быстровой.- Л., 1988.269 с.
  240. Г. Н. Анализ урока.Учеб.пособие по спецкурсу.-Рязань, 1983. 100 с.
  241. Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань, 1973.- 319 с.
  242. Проблемы коммуникативно ориентированного учебника русского языка. Сб. ст. Тарту, 1986.- 127 с.
  243. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности.- Ульяновск, 1981.- 122 с.
  244. Проблемы программированного обучения. Материалы пятого советско-французского семинара по программированному обучению /Под ред.проф.Н. Ф. Талызиной.- М., 1979.- 130с.
  245. Программы вечерней (сменной) средней общеобразовательной школы: Русский язык 5−12 классы, — М., 1991.- 32 с.
  246. П.А., Семиченко В. А., Семиченко В. Е. Психологический анализ понимания студентами системного принципа процесса профессиональной подготовки в вузе.- В сб.:Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986, с. 5−24.
  247. И. Ф. и др. Профессиональная направленность обучения русскому языку.- М., 1991.- 96 с.
  248. Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи.Межвуз.сб.научн.трудов.-Воронеж, 1984. 117 с.
  249. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. Межвуз. сб. научн. трудов. М., 1986. — 175 с.
  250. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей: Сб.науч. тр. /Под ред. проф.В. А. Крутецкого.- М., 1982.- 109 с.
  251. Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя советской школы: Межвуз.сб.науч. тр. /Под ред. П. А. Просецкого. М., 1983. — 127 с.
  252. Психологические проблемы формирования социальной активности личности учителя: Сб.науч. тр./Под ред. П. А. Просецкого.- М., 1982.-141 с.
  253. М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. М., 1992.- 192 с.
  254. М.М. Преподавание русского языка в современной школе.- Русский язык в школе, 1982, N 6, с. 26−32.
  255. В.В., Лебединский С. И. Проблемы теории учебника в рамках коммуникативно-индивидуализированного обучения, — Русский язык за рубежом, 1991, N 2, с. 42−46.
  256. Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М“., 1960.- 295 с.
  257. Н. С. Русский язык как учебный предмет в начальных классах, В кн.: Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под ред.Н. С. Рождественского. — М., 1975, с. 3−26.
  258. Н. С. Свойства русского правописания какоснова методики его преподавания, — М., 1960.-303 с.
  259. Э.И. Обучение речевому общению.- Таллинн, 1984.130 с.
  260. А.А. Методика преподавания стилистики русского языка, — Казань, 1975, — 88 с.
  261. С.Л. Бытие и сознание.- М., 1957, — 328 с.
  262. С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.476 с.
  263. С.Л. Основы общей психологии.В 2-х Т.-М. .1989. Т.1.-488 с. Т. 2. 328 с.
  264. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидак-тики /Под ред.Н. М. Шанского, Н.3.Бакеевой.- М., 1977.-248 с.
  265. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 6−7 кл. общеобр. учеб. заведений/Г.К.ЛидманОрло-ва, С. Н. Пименова, А. П. Ефремова и др.- Сост.Г.К. Лид-ман-Орлова, С. Н. Пименова- Науч. ред. В. В. Бабайцева. -М., 1993.- 256 с.
  266. Рыжик Т. А. Работа над началом и концом рассказа в 5 классе.-Русский язык в школе, 1973, N 2, с.37−40.
  267. С.Л. Диалог за партой: Кн. для учителя, — М., 1989, — 96 С.
  268. Л.Г. Влияние мотивов деятельности на воспроизведение вербального материала в условиях помех.- Вопросы психологии, 1977, N 1. с.124−129.
  269. Р.Б. Методика развития связной русской речи восетинской школе.Методическое пособие.- Орджоникидзе, 1979, — 136 с.
  270. В.Х. Очерки по психологии развития русской речи учащихся таджикских школ, — Душанбе, 1967.- 18О с.
  271. Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста.-Вестник высшей школы, 1969, N 8, с.23−28.
  272. Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и вузе.- Л., 1990.- 162 с.
  273. Самостоятельная работа студентов в вузе.Сб.ст.- Саратов. 1982.- 227 с.
  274. Л. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л., 1989. — 184 с.
  275. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5−9 кл.:Кн.для учителя/В.И.Капинос, H.H.Сергеева, М. С. Соловейчик, Л. Л. Новоселова.-М., 1991. -192 с.
  276. P.C. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов.: Автореф. канд. дисс.. М., 1973.- 18 с.
  277. Н.В. Анализ учебного текста для постановки коммуникативной задачи.- В кн.:Вопросы методики обучения русскому языку в национальной аудитории. Учебный материал. Сост. А. Дави дянц, Н. Сепп. Таллин, 1984, с. 35−44.
  278. Сиротина 0.Б. Русская разговорная речь.- М., 1983.-80с.
  279. Система обучения сочинениям в 4−8 кл./Под ред.Т. А. Ладыженской. 3-е изд. — М., 1978.- 284 с.
  280. В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи.-М., 1981.- 248 с.
  281. М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М., 1971.- 206 с.
  282. Сластенин В.А.О профессиональной адаптации молодого учителя.-Советская педагогика, 1976, N 3, с.47−54.
  283. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М., 1976.- 160 с.
  284. Словарь по этике /Под ред.0.Г.Дробницкого, И. С. Кона: Изд. 2-е, М., 1970.- 398 'С.
  285. Совершенствование методов обучения русскому языку /Сб. статей. М., 1981.- 160 с.
  286. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвуз. сб. науч.тр./Под ред.П.А. Про-сецкого.- М., 1985.- 143 с.
  287. Советский энциклопедический словарь. Изд.4-е.- М., 1987.-1600 с.
  288. Г. П. Уроки русского языка:5 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М. 1986, — 208 с.
  289. М. С. Курсовые работы по методике преподавания русского языка: Учеб.-метод.пособие для студенL- 421 тов-заочников пед. институтов, М., 1984, — 63 с.
  290. Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста, М., 1985, — 168 с.
  291. Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М., 1979.- 327 с.
  292. Ф.де. Труды по языкознанию.- М., 1977.- 695 с.
  293. М.М. Правила высшего красноречия.- В кн.: Об ораторском искусстве.- М., 1973, с.84−95.
  294. И. С. О преподавании практикума „Основы культуры речи“.- Русский язык в национальной школе, 1989, N 9, с.45−48.
  295. В. В. Лингвистические и методические проблемы работы над текстом при обучении русскому языку.- В сб.:Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Межвуз.сб.науч. трудов.- Л., 1982, с. 4−18.
  296. В.П. Актуальные проблемы начального обучения. М., 1976.- 207 с.
  297. Г. С., Гурская Н. Ф. Психологические особенности формирования умений и навыков, — Вечерняя школа, 1984, N 2, с. 69−73.
  298. Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке.-М., 1981.-93 с.
  299. Л.Ф. Сопоставление синтаксических синонимов как прием развития речи (на материале СПП с придаточными причины).- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.-М., 1981, с.85−91.
  300. Талызина Н. Ф. Теоретические основы диагностики познаваk
  301. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М., 1975.- 343 с.
  302. Т.И., Тамбовкин Ю. Ф. Урок на тему „Построение рассказа“.- Русский язык в школе, 1972, N 2, с.56−63.
  303. A.B. Методика русского языка в средней школе.-3-е изд. М., 1980. — 414 с.
  304. A.B. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе: По’собие для учителей. 2-е изд.-М., 1982. — 111 с.
  305. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред.А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979.-208 с.
  306. Теория и практика создания коммуникативно ориентированных индивидуализированных учебников русского языка. Сб. ст. -Таллин, 1988.- 287 с.
  307. В. Л. Личность и языковая среда.- Шадринск, 1971.- 122 с.
  308. O.K. Структура мыслительной деятельности человека, — М., 1969.- 304 с.
  309. П. С. Орфография без правил. М., 1991, — 144 с.
  310. Углубленное изучение русского языка в национальной школе /Под ред. З. П. Даунене. Л., 1989.- 237 с.
  311. Ульченко 3. Ф. Диктанты с изменением текста: Пособ. для учителей. М., 1982.- 144 с.
  312. З.Ф. Система диктантов при изучении орфографической микротемы.- В сб.:Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с.131−137.
  313. Урок русского языка в национальной школе /Под ред. М. Б. Успенского, М. В. Головановой.-М., 1986.- 160 с.
  314. М.Б., Шарапова О. Ю. Действенность, результативность обязательное условие воспитывающего обучения. — Русский язык в национальной школе, 1986, N 8, с. 18−21.
  315. М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма:Ав-тореф.докт. дисс, — М., 1980.- 24 с.
  316. М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе /Под ред. Н. М. Шанского. М., 1979.- 128 с.
  317. Учись читать, размышлять, выступать /Под ред. проф. Г. В. Платонова. М., 1980.- 128 с.
  318. Д.Н. Русское правописание.- М., 1911.- 148 с.
  319. М.В. Методика правописания.- М., 1959.- 256 с.
  320. К.Д. Избранные педагогические сочинения, — М., 1945.- 482 с.
  321. К.Д. О первоначальном преподавании русского языка.- В кн.: Хрестоматия по методике русского языка.-М., 1991, с.87−91.
  322. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку.-М., 1973.-160 с.
  323. В.А. Свободная диктовка.- В кн.: Хрестоматия поь- 424 методике русского языка.- М., 1991, с.217−219.
  324. Н.И. Речевой этикет и культура общения: Науч.-попул. М., 1989.- 159 с.
  325. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования, — М., 1980.- 133 с.
  326. Френе, Селестен. Избранные педагогические сочинения:
  327. Пер. с фр.- М., 1990.- 301 с.
  328. Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. — М., 1985. — 224 с.»
  329. М.А. Лингвистические основы содержания первоначального обучения русской устной речи в узбекской школе. Ташкент, 1977.- 141 с.
  330. Л. А. Приемы обогащения словаря учащихся.- В сб.: Совершенствование методов обучения русскому языку.- М., 1981, с. 77−80.
  331. И.Г., Шмелев Ю.А. Определение уровня владения
  332. Что значит знать язык и в’ладеть им /Под ред. Н. М. Шанского. Л., 1989. — 192 с.
  333. Л.З., Саяхова Л. Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе, — Л., 1987, — 303 с.
  334. А. Б. Русское правописание. М., 1961, — 245 е.
  335. В.Н., Коростелев B.C. Методика функционального формирования лексических навыков.- В сб.: Коммуникативность обучения в практику школы, М., 1985, с.46−55.
  336. Т.А., Широковский Ю. С. Уроки русского языка: 9 кл.: Кн. для учителя.- М., 1989.- 160 с.
  337. Е. А. Ершов А.И., БукатовВ.Г. Социоигровые подходы в педагогике.- Красноярск, 1991.- 112 с.
  338. В.П., Фигаровская Ю. А., Немешайлова A.B. Место и назначение лабораторных занятий в системе подготовки студентов по современному русскому языку.- Русский язык в школе, 1982, N 6, с.93−97.
  339. Л. В. О задачах лингвистики.- Вопросы языкознания, 1962, N 2, с.96−104. •
  340. Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании.- В кн.:Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность, — Л., 1974, с.24−39.
  341. А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя, — Вопросы психологии, 1981, N 5, с.48−59.
  342. А. Н. Методика краткосрочного обучения русскомуязыку как иностранному.- М., 1984.- 126 с.
  343. Г. И. Проблема познавательного интереса в педаго гике. М., 1971. — 351 с.
  344. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе.Кн для учит. М., 1986.- 142 с.
  345. Этюды о лекторах.- М., 1974.- 224 с.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?