На современном этапе развития российское общество переживает серьёзные социально-экономические, правовые, нравственные, духовные изменения, которые сопровождаются значительными переменами в образовании. Решение этих сложных, разнообразных проблем связано с большими трудностями и затратами не только материального, но и морального характера.
Взаимодействие человека и общества в периоды радикальных перемен сопровождается напряжённостью и противоречивостью. Человеку трудно быстро адаптироваться в мире новых ценностей, новой морали.
Актуальность исследования. Поэтому достаточно актуальной потребностью сегодняшнего общества становиться необходимость психологического сопровождения личности на всех этапах её становления, развития и деятельности. В новых условиях возникает потребность создания более эффективной системы социально-психологической защиты и помощи населению, широкого развертывания социально-психологической работы и организации целенаправленной подготовки специалистов соответствующего профиля: психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов.
Обучение таких специалистов осуществляется в разнообразных образовательных учреждениях: колледжах, институтах, университетах, которые занимаются не только подготовкой, но и переподготовкой специалистов по данным направлениям. Качественное профессиональное образование и профессиональное ориентирование будущих специалистов сопряжены с поиском новых подходов в обучении в соответствии с реалиями сегодняшнего времени, и это касается педагогических и психологических профессий.
Профессия педагога и психолога предъявляют к человеку определённые требования, предполагают наличие у них соответствующих личностных качеств. Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в области педагогики и психологии является формирование мотивационной сферы, от которой зависит личная активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности. Мотивы — главная движущая сила не только в поведении, деятельности человека, но и в процессе становления и развития личности, в процессе формирования будущего специалиста-профессионала. В этой связи особенно важным становиться вопрос о мотивах учебно-профессиональной деятельности студентов и их общей личностной направленности. Необходимо также учитывать, что подготовка таких специалистов с теоретической, методологической и методической точек зрения требует серьёзных корректив в плане практической направленности и ориентирования студентов в будущей профессиональной деятельности.
Мотивы — мобильная система, на которую можно и должно влиять. Даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не вполне самостоятельно, недостаточно осознано, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов деятельности, можно помочь будущему выпускнику в вузе в профессиональной адаптации и профессиональном становлении. Изучение мотивов выбора будущей профессии, динамики мотивов учения в процессе овладения специальностью, выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. Исследование, активизация и правильное использование действующих мотивов учения, влияющих на развитие профессиональной направленности личности и ее движение в нужном направлении, является, на наш взгляд, одной из важнейших задач современной психологии и педагогики в решении проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.
В отечественной психологической науке имеется немалое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов профессионального становления специалистов и их мотивации. Мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и другие исследователи. Формирование мотивов личности, особенности этих мотивов в различных возрастах и в разных видах деятельности явились предметом исследований Л. И. Божович, А. К. Марковой, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и других авторов. Мотивацию студентов в период их обучения в средних специальных заведениях и вузах изучали А. А. Вербицкий и Т. А. Платонова, Т. И. Евменова, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Платонов, Л. Б. Юшкова, В. А. Якунин и другие учёные. Мотивационные механизмы как системное, разноуровневое, неоднородное иерархизированное образование, которое реально обеспечивает мотивацию деятельности, обсуждались в работах В. Г. Леонтьева, а мотивация в процессе профессионально-личностной адаптации в условиях кризиса — в работах Г. Г. Гореловой. Однако, несмотря на довольно большое количество монографических исследований, появившихся последнее время, по проблемам мотивации (В.А. Иванников, Е. П. Ильин, Л. С. Илюшин, В. И. Ковалёв, М.Ш. Магомед-Эминов и др.), интересующий нас вопрос о повышении мотивационной готовности студентов к практической профессиональной деятельности изучен недостаточно.
Объект исследования — мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. ;
Предмет исследования — особенности мотивов учения студентов и динамика их развития в процессе обучения, в частности, в условиях специально организованного обучения.
Цель исследования — выявить особенности и динамику мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, условия их развития в процессе обучения в вузе.
Гипотезы эмпирической части исследования.
При организации и проведении исследовательской работы мы исходили из следующей общей гипотезы: включение учащихся вуза в систему активных форм обучения (тренинг, просветительская деятельность, психодиагностика и т. п.) с использованием средств повышения профессиональной ответственности за выполняемые виды работы, приведёт к положительной динамике в системе мотивов учения студентов и создаст необходимые условия для усиления профессионально-познавательной мотивации обучения.
Частные гипотезы:
• в иерархии мотивов учения студентов вуза имеются особенности, опосредованные их профессиональной специализацией;
• в группу ведущих мотивов учебной деятельности независимо от профессионального профиля студента входят профессионально-познавательные мотивы;
• существует следующая связь между степенью удовлетворённости процессом профессионального обучения и мотивами учебной деятельности: высокий уровень мотивации достижения успеха в сочетании с положительными мотивами учебной деятельности: социальными, профессионально-познавательными, мотивами престижа — оказывают влияние на успешность обучения студентов в вузе;
• формирование устойчивой системы мотивов учения студентов обеспечивается развитием социально-психологической компетентности, профессионального интереса через изучение дисциплин психологического цикла, включение студентов в специально организованное обучение в форме учебно-методического социально-психологического тренингаа также через участие студентов в практические видах деятельности психолога с элементами профессиональной ответственности за её результаты.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:
1. Определить общие теоретические подходы к изучению проблем мотивации учебно-профессиональной деятельности.
2. Изучить особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности и установить их различия, опосредованные разной профессиональной специализацией студентов.
3. Определить динамику и иерархию мотивов учения студентов вуза за период обучения и установить группу ведущих мотивов учебной деятельности.
4., Выявить, существует ли зависимость между мотивом достижения успеха и успешностью обучения в вузе, а также между степенью удовлетворённости процессом обучения и мотивами учения студентов.
5. Сопоставить мотивацию достижения успеха с ведущими мотивами учения в вузе и определить связь между ними.
6. Установить, можно ли через активные формы психолого-педагогического воздействия (в частности — тренинг) оказывать влияние на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов в целом.
Новизна исследования:
• в работе предложена модель структуры мотивационной сферы личности студента-психолога;
• разработана комплексная программа активного профессионально — и личностно ориентированного обучения с целью оказания воздействия на мотивы учения и мотивационную сферу студентов вуза, включая спецкурс «Психология общения», коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия и стажировку студентов при Центре практической психологии;
• подобран психодиагностический комплекс для исследования мотивации учения студентов, включающий в себя, в частности, авторские методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрыты особенности и динамика мотивов учения в процессе обучения студентов-психологов. Выявлена структура мотивации профессиональной деятельности будущих практических психологов системы образования. Она представляет собой целостное иерархическое динамическое образование, которое включает в себя базовые и сопутствующие учебные мотивы. Доказано, что развитие и углубление мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения достигается следующими средствами: вовлечением студентов в профессионально ориентированное обучение, в личностно ориентированное общение, в практические виды будущей деятельности (просветительскую деятельность, консультирование, диагностику и проч.) с усилением личной ответственности за результаты работы, а также за счёт специально организованного социально-психологического тренинга. Результаты проведённого исследования позволяют уточнить и конкретизировать условия формирования мотивов учения и мотивационной сферы личности в процессе её профессионального обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и разработанные на основе проделанной работы практические рекомендации могут быть использованы преподавателями, администрацией вузов при организации и проведении учебно-воспитательного процесса по подготовке специалистов-психологов к будущей профессиональной деятельности, а также с целью усиления мотивации учения студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в отечественной психологии: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Е. А. Климов, А. В. Петровский, В. Д. Шадриков и др.), деятель-ностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.), положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (С.А. Жорник, Д. И. Зюзин, О. И. Лаптева, В. Т. Лисовский, Н. Н. Обозов и др.), а также теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л. И. Божович, В. К. Вилюнаса, Е. П. Ильина, А. Н. Леонтьева, В. Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А. К. Марковой, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, В. А. Якунина и других учёных. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии Дж. Аткинсоном, Д. Майерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом, В. Макдугаллом, Э. Стоунсом и др.
Методы исследования.
На различных этапах работы и при решении отдельных задач эмпирического исследования использовались разные методы и методики сбора фактического материала и его обработки. Психодиагностический комплекс включал в себя три авторские анкеты «Мотивы учения в вузе», «Мотивация обучения в вузе», «Спрос на дополнительные формы обучения студентов» и другие методики: методику оценки мотивации к избеганию неудач и мотивации к успеху Т. Элерсаметодику «Изучение мотивов учебной деятельности» А. А. Реана и В. А. Якунинаметодику «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильинойметодику «Оценка уровня притязаний (структуры мотива)» В. К. Гербачевскоготест «Исследование тревожности» Ч. Д. Спилбергераличностный опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
База и этапы исследования.
Исследование проводилось на базе отделения педагогики и психологии (ОПиП) Института педагогики Сахалинского государственного университета (СахГУ), в котором осуществляется подготовка студентов направления 540 600 — бакалавр педагогики, профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании (далее по тексту: студенты-психологипрактические психологи системы образования). Исследование проводилось в течение 2001 -2004 годов. Количество обследуемых студентов на всех этапах эмпирической части работы в общей сложности составило 631 человек. Средний возраст испытуемых от 17 до 22 лет.
Работа включала в себя три этапа. Во время первого, подготовительного этапа (2001;2002 учебный год), формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором — констатирующем этапе работы (2002;2003 учебный год) — изучались особенности мотивов учебной деятельности студентов СахГУ с первого по пятый курс. На третьем этапе (2003;2004 учебный год) изучались особенности мотивов учебной деятельности и возможности развития у студентов ОПиП Института педагогики СахГУ при формировании у учащихся вуза социально-психологической компетентности через изучение курса по выбору «Психология общения», с включением профессионально-ориентированного общения как постоянного элемента учебной и внеучебной деятельности, посредством организации практической деятельности (просветительской, диагностической и др.) с элементами личной профессиональной ответственности за её результаты, а также через участие студентов в специально организованном обучении в форме учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия».
Достоверность и обоснованность полученных результатов была обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентативностью выборки, опытной проверкой гипотез.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе оказания прямого воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов ОПиП Института педагогики через реализацию комплексной программы, которая включала себя: курс по выбору «Психология общения" — «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия» и стажёрскую практику при Центре практической психологии Института педагогики СахГУ. А также через организацию и проведение спецкурса «Психология общения» для студентов Института филологии отделений славянской филологии и логопедии.
Значимость и положительная оценка результатов проделанной работы отражена в соответствующих отзывах директоров институтов. Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-практической конференции в Южно-Сахалинском институте экономики, права и информатики (ЮСИ-ЭПиИ) на 3-ей научной конференции преподавателей и студентов ЮСИЭПиИ (январь 1998 г.) — на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (октябрь 2002 г.), проводимой при Сахалинском государственном университете (СахГУ) — на XXXVI научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов СахГУ (май 2004 г.) — на Международной научно-практической конференции Биробиджанского государственного педагогического института «Интеграция науки и образования — основа развития и возрождения национальнои регионального менталитета» (май 2004 г.) — на Международной научно-практической конференции в Государственном педагогическом университете г. Комсомольск-на-Амуре «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (июнь 2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Мотивационная готовность студентов является необходимым компонентом успешности профессиональной деятельности. Она представляет собой образование, включающее «базовый» профессионально-познавательный мотив и «сопутствующие» мотивы.
2. Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов тесно связаны с их индивидуально-психологическими особенностями, которые можно выразить в обобщённой модели структуры мотивационной сферы личности студента-психолога. Она включает в себя следующие элементы: высокая адаптивность, эмоциональная стабильность, внутренний контроль, самопринятие, принятие других. При этом ядром данной структуры является стремление к самосовершенствованию.
3. Развитие мотивации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки обеспечивается посредством комплексной программы профессионально и личностно ориентированного обучения, позволяющей студентам вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понять собственные личностные особенности и особенности других людей, усвоить нравственные и профессиональные нормы.
4. Повышение уровня социальной адаптации обучаемых, устранение негативных тенденций в мотивационной сфере, установление взаимосвязи между подструктурами мотивации происходит за счёт включения студентов в профессионально-ориентированное общение, в различные виды деятельности практического психолога, а также в учебно-методический социально-психологический тренинг. Это способствует гармонизации мотивационной сферы личности студентов в целом.
5. На развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов негативно отражается наличие таких явлений, как отрицательные мотивы учения, неудовлетворённость процессом обучения и негативное отношение к тем людям, которые контролируют данный процесс (преподавателям, родителям). Это приводит к разочарованию в профессии и желанию её сменить.
6. Разница в мотивах учения студентов определяется целой группой факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются: профессиональная специализация учащихся вуза, ведущая стратегия поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха — избежание неудач), внутренняя или внешняя направленность на процесс учения. На два последних фактора можно оказывать существенное влияние, используя активные виды и формы обучения, с целью создания благоприятных условий для положительных изменений в мотивации учения студентов.
Структура и объем диссертации
.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника и 8 приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 6 рисунков. Общий объем работы составляет 204 страницы без приложений.
Выводы.
1. Структура мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов вуза является сложным иерархическим образованием, распределение мотивов в котором обусловлено будущей профессией учащихся вуза. В группу ведущих мотивов учения студентов, независимо от их специализации, входят профессионально-познавательные мотивы учения — «базовый» мотив, а социальные мотивы и мотивы престижа чаще всего выступают как сопутствующие им.
2. Мотивация учения студентов имеет следующую особенность: те из студентов, кто отрицательно мотивирован в учении, негативно относятся к процессу обучения в вузе в целом и к людям, которые его контролируют (например, преподавателям и др.). Они, как правило, не намерены связывать своё профессиональное будущее с первоначально выбранной специальностью. Особенность системы мотивов учения студентов-психологов заключается в том, что в группу сопутствующих мотивов их учения входят отрицательные мотивымотивы престижа занимают последнее место в иерархиисильна тенденция к избеганию неудач и ориентации на внешние стимулы в обучении. Данные недостатки мотивации учения будущих психологов нуждаются в коррекции.
3. Комплексная программа профессионально и личностно ориентированного обучения, включившая в себя: курс по выбору «Психология общения», учебно-методический социально-психологический тренинг «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия», программу «Стажировка студентов при Центре практической психологии» — помогает учащимся вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понимать собственные личностные особенности и особенности другого человека, усваивать нравственные и профессиональные нормы. Это приводит к положительной динамике в мотивации учения: повышает уровень социальной адаптации обучаемых, снижает негативные тенденции в мотивационной сфере, устанавливается взаимосвязь между подструктурами мотивации, что в целом гармонизирует мотивационную сферу личности студентов-психологов.
4. В ходе психолого-педагогического эксперимента произошли позитивные изменения в мотивационной сфере студентов-психологов, обобщённая модель которой включает в себя следующие элементы: высокую адаптивность, эмоциональную стабильность, высокий внутренний контроль, самопринятие, принятие других, при этом ядром данной структуры явилось стремление к самосовершенствованию.
Таким образом, полученные в ходе исследования результаты подтверждают выдвинутые гипотезы и доказывают целесообразность и эффективность использования разработанной комплексной программы профессионально и личностно ориентированного обучения, с целью оказания прямого позитивного воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов-психологов.
Заключение
.
В рамках данной диссертационной работы мы исходили из положения о единстве сознания и деятельности, а также из положения об активной позиции студента как субъекта обучения. В этой связи был разработан психодиагностический комплекс, состоящий из 12 методик, в который включены 3 авторские анкеты. Этот комплекс предназначен не только для выявления ведущих мотивов учения в вузе, но и помогает исследовать их механизмы (внутренний — внешний), влияние на личностные особенности студентов, выявлять иерархию мотивации, определять некоторые проблемы в мотивационной сфере студентов, мешающие им эффективно овладевать будущей профессией. В связи с этим нам кажется, что данный комплекс может заинтересовать психологов-практиков, как определённая модель для теоретико-практического подхода к решению проблемы качественного изучения мотивов учебной деятельности студентов.
Предметом практического интереса психологов может стать и разработанные авторские программы: курс по выбору «Психология общения», учебно-методический социально-психологический «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия», «Программа стажировки студентов-психологов на базе Центра практической психологии». Предложенный в рамках данных форм активного взаимодействия подход к актуализации мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов — будущих психологов системы образования — способствует изменению таких характеристик, как сила и место мотива в мотивационной иерархии, помогает не только повысить уровень коммуникативной компетентности, но и обеспечить коррекционно-развивающий эффект в плане личностных изменений.
Развивающий учебно-методический социально-психологический тренинг может быть использован не только для работы со студентами-психологами, но и в работе с другими категориями населения, так как в нём изначально заложены параметры вариативности. Он может быть использован для создания и разработки новых программ психологических тренингов личностной адаптации, а также для программ личностного роста и коррекции.
Методы, приёмы, упражнения, предложенные в тренинге, могут применяться в работе не только со студентами отделения педагогики и психологии, но со студентами других специальностей, предполагающих деятельность в сфере «человек — человек». Примерно такими же характеристиками обладает и разработанный курс по выбору «Психология общения».
В ходе проведённой работы мы пришли к выводу о том, что, включая студентов в активную практическую деятельность в роли помощника психолога-консультанта, психолога-тренера, в диагностическую, просветительскую, исследовательскую деятельности — с обязательным акцентом на собственной ответственности за её результаты, можно способствовать не только развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности, но и создать благоприятные условия для ускоренного профессионального созревания будущего специалиста ещё в период обучения в вузе. Студенты, не включённые в реальную, практическую деятельность переживают, по-видимому, процесс профессиональной идентификации позже, в период профессиональной адаптации после окончания вуза, при овладении различными видами деятельности психолога на практике.
Обучение коммуникативным навыкам, которые являются профессионально важными качествами, реальное систематическое включение студентов в разнообразные формы и виды деятельности психолога, активизация механизмов рефлексии и саморефлексии, несомненно, придаёт процессу обучения профессионально мотивированный смысл. Это, в свою очередь, ставит студента в активную позицию в процессе профессионального и личностно значимого обучения, обеспечивая заинтересованность в его результатах (причём, важен становится не результат деятельности в виде оценки, а результат — в виде профессиональных знаний, умений и навыков).
При такой организации учебно-профессиональной подготовки студенты проживают ситуацию социальной адаптации к будущей профессии ещё в период обучения в вузе (происходят изменения на уровне осознания профессиональной принадлежности в рамках начала профессиональной деятельности). Это условно можно назвать опережающим эффектом формирования профессиональной идентичности, эффектом изменения в осознании собственной профессиональной идентичности, что, соответственно, должно привести к быстрому включению в практическую деятельность выпускника уже после окончания вуза на качественно ином уровне: не на уровне психолога-стажёра, а на уровне психолога-профессионала.
Эта сторона проблемы, однако, ещё нуждается в тщательном и дополнительном исследовании. Такой подход к профессиональной подготовке будущих специалистов требует и нового отношения к процессу преподавания в высшей школе в целом. Таким образом, данная работа не исчерпывает все аспекты дальнейших исследований в рамках обозначенной проблемы. К перспективным направлениям последующих научных изысканий можно отнести: изучение условий, при которых следует ожидать проявления эффекта опережающей профессиональной идентификации студентов ещё в период обучения в вузеисследование зависимости профессиональной адаптации студента от особенностей структуры мотивации учении, деятельности и ряд других проблем.
Из результатов проведённого исследования вытекают следующие практические рекомендации:
1. Между характером мотивов учебной деятельности студентов, эффективностью этой деятельности и уровнем их адаптации имеется тесная взаимосвязь: чем больше преобладают внешние мотивы учения у студентов, тем труднее и длительнее протекает процесс их адаптации к обучению в вузе, и тем ниже социальное самочувствие студентов и эффективность их деятельности. Поэтому важно постоянно отслеживать динамику и особенности развития мотивов учения студентов через плановую, целенаправленную систематически проводимую диагностику (2−3 раза в год: начало, середина и конец учебного года). Эта диагностика должна быть направлена на выявление мотивов учебной деятельности студентов, их иерархии, на отслеживание изменений и динамики мотивов учения в период обучения в вузе (особенно, на этапе адаптации у вновь поступивших студентов) с целью усиления учебно-профессиональной мотивации, для составления личностно и профессионально ориентированных программ по коррекции мотивов учебной деятельности (например, через личные и групповые консультации по запросу студентов или на усмотрение преподавателя, тренинги, дополнительные авторские учебно-предметные курсы и т. п.).
2. Проведённое нами исследование выявило существенную долю студентов, у которых есть проблемы, связанные не только с низкой мотивированностью на будущую профессию, но и проблемы личностного характера. Необходимо, в связи с этим, проводить индивидуально ориентированную психолого-коррекционную деятельность с такими студентами. Первый и второй выводы подводит нас к необходимости создания при вузах системы психологического сопровождения студентов на всём протяжении учения. В данный процесс должны включаться как специальные структуры, например, Центры психологической поддержки, Центры психологической адаптации, Центры психологической помощи, так и все преподаватели (через профессионально и личностно ориентированное обучение и общение).
3. Работа по развитию учебно-профессиональной мотивации должна проводиться, начиная с первого курса, и носить систематический, дифференцированный (с учетом разных категорий студентов), практически направленный характер. Так, в ходе диагностической деятельности, например, необходимо выявлять тех студентов, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, и проводить с ними соответствующую коррекционную работу с целью обучения их новому опыту мышления, способам поведения и эмоционального реагирования типичного для человека с высокой мотивацией достижения успехов. Но при этом необходимо развивать и познавательную мотивацию как внутренний резерв обеспечения направленности на профессию.
4. Обязательным моментом для подготовки будущих психологов системы образования является включение их в реальные практические виды деятельности, характерные для специалистов этого профиля (диагностическую, просветительскую, исследовательскую и др.) с обязательным акцентом на моменте личной ответственности за её результаты.
5. Особое место в решении проблемы формирования мотивации учения у студентов имеет начальный этапах их обучения в вузе, так как именно здесь необходимо помогать студентам осознавать свои мотивы поступления в вуз, ближайшие и конечные цели обучения для снижения разочарования в выборе профессии и для того, чтобы в дальнейшем у них не пропал интерес к учебе (в этом помогут такие виды работы с ними, как психодиагностика, психологическое консультирование, психокоррекция и проч.).
6. Структурировать учебный материал на основных дисциплинах и дисциплинах общеобразовательного характера желательно таким образом, чтобы его информационное содержание соответствовало имеющимся и вновь возникающим потребностям студентов, усиливало их учебно-профессиональную мотивацию, т. е. приобретало личностно и профессионально ориентированный характер. В какой-то степени этому могут помочь специально создаваемые учебно-проблемные ситуации, предполагающие проявления нестандартности, творческого мышления, профессионального интереса у студентов (например, включение их в реальную исследовательскую программу). Желательно поддерживать через учебную деятельность, профессионально ориентированную внеучеб-ную деятельность и межличностное общение преподавателей со студентами такие личностные качества у студентов, как целеустремленность, самостоятельность, настойчивость. Развивать у студентов умение анализировать свою деятельность, строя с ними диалог на основе субъект-субъектных отношений, когда преподаватель становиться не столько человеком, передающим профессиональные знания и умения, сколько первым наставником в будущей профессии.
