Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях педагогической практики в университете

Диссертация: Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях педагогической практики в университете
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, документации (планов учебно-воспитательной работы, конспектов уроков, планов классных руководителей, ученических характеристик, классных журналов и т. д.), отчетной документации студентов (планы, конспекты, дневники… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы общедидактической подготовки будущих учителей
    • 1. 1. Исторический аспект общедидактической подготовки будущих учителей
    • 1. 2. Методологический аспект общедидактической подготовки студентов -будущих учителей
    • 1. 3. Педагогическая практика как составляющая общедидактической подготовки и её системообразующий компонент
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Моделирование процесса общедидактической подготовки студентов как педагогическая проблема
    • 2. 1. Теория моделирования в педагогических публикациях
    • 2. 2. Модель общедидактической подготовки студентов — будущих учителей в условиях педагогической практики
    • 2. 3. Принципы и условия реализации модели общедидактической подготовки в условиях педагогической практики
    • 2. 4. Разработка дидактического обеспечения экспериментального варианта педагогической практики студентов
  • Выводы по 2 главе
  • Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по внедрению авторской модели общедидактической подготовки в условиях педагогической практики
    • 3. 1. Цели, задачи и содержание программы экспериментального обучения в условиях педагогической практики
    • 3. 2. Проверка эффективности авторской модели общедидактической подготовки студентов-практикантов
    • 3. 3. Качественный анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
  • Выводы по 3 главе

Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях педагогической практики в университете (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Образование — это специфическая социальная система, претерпевающая все те кардинальные изменения, которые происходят в современном обществе. Необходимость реформ в области образования обусловливает растущую потребность в подготовке квалифицированных педагогических кадров для школы, решающей сегодня нестандартные учебно-воспитательные проблемы, связанные с реализацией концепции личностно-ориентированного обучения.

В рамках педагогической теории исследуются инновации в системе образования, условия и механизмы формирования готовности к ним студентов — будущих учителей.

Педагогическая практика, являясь связующим звеном между процессом подготовки студентов и их самостоятельной работой, редко становится предметом исследования в диссертациях по педагогическим наукам. Однако известно, что педагогическая практика представляет собой модель взаимодействия начинающего педагога и обучающихся, обладает огромным потенциалом по воплощению идей гуманизации образования, идей личностно-ориентированного подхода. В период педагогической практики студент учится системе педагогической деятельности, в процессе которой происходит его личностное и профессиональное становление.

Наблюдения за реальным педагогическим процессом показывают, что, включаясь в выполнение задач педагогической практики, студенты университета испытывают значительные трудности, вызванные, в числе других причин, их недостаточной общедидактической подготовкой. Вместе с тем, мы знаем, что педагогическая практика обладает возможностями для устранения вышеуказанного дефицита. Таким образом, были выявлены противоречия:

• между необходимостью качественной общедидактической подготовки студентов и недостаточным диапазоном средств её актуализации;

• между обучающими возможностями непосредственно педагогической практики как вида учебной деятельности студентов и отсутствием модели и программы их общедидактической подготовки, учитывающих и актуализирующих эти возможности;

• между необходимостью усиления подготовки студентов-практикантов к реальному педагогическому процессу и неразработанностью модели общедидактической подготовки будущих учителей в условиях педагогической практики.

Выделенные противоречия определили актуальность проблемыпостроение эффективной модели общедидактической подготовки будущих педагогов с учетом возможностей, создаваемых педагогической практикой.

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели общедидактической подготовки студентов в условиях педагогической практики.

Объект исследования: общедидактическая подготовка будущих учителей.

Предмет исследования: построение модели общедидактической подготовки студентов-практикантов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что построение оптимальной модели общедидактической подготовки будущего педагога повышает эффективность программы педагогической практики студентов и позволяет перевести их на более высокий уровень общедидактической подготовленности.

Задачи исследования:

1) изучить состояние и степень разработанности проблемы общедидактической подготовки будущих учителей;

2) разработать модели общедидактической подготовки будущего учителя и дидактического обеспечения педагогической практики;

3) определить диагностический комплекс для установления степени эффективности авторских моделей;

4) реализовать в экспериментальном режиме программу общедидактической подготовки студентов.

Методологической основой исследования являются: системный подход при проектировании педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина) — теория моделированияконцепция личностно-ориентированного образования И. С. Якиманскойконцепция педагогической коммуникативной компетентности Г. С. Трофимовой.

Теоретической основой исследования стали:

• общедидактический подход к отбору и организации содержания обучения (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

• теоретические идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, А. А. Баранов, И. Б. Ворожцова, А. С. Гаязов, И. А. Зимняя и др.);

• идеи системного подхода при проектировании педагогической деятельности (Ф.Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Г. Б. Скок, В.А. Якунин);

• теория профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н. В. Бордовская, Е. П. Бочарова, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, В. К. Елманова, И. А. Зязюн, Э. А. Максимова, А. А. Реан, В. А. Сластенин, А. А. Червова, С. Ф. Шатилов и др.);

• идеи педагогической инноватики (В.П. Беспалько, Л. И. Гурье, М. В. Кларин, Л. С. Подымова, В. В. Сериков, Г. С. Трофимова, Н. Е. Щуркова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, документации (планов учебно-воспитательной работы, конспектов уроков, планов классных руководителей, ученических характеристик, классных журналов и т. д.), отчетной документации студентов (планы, конспекты, дневники и отчеты по педагогической практике) — методы опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование), наблюдения (уроков, мероприятий, деятельности учителей, студентов, учащихся), моделированияпедагогический экспериментколичественный и качественный методы обработки данных.

Базой для проведения исследования стали: Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, МОУ СОШ № 97, МОУ лицей № 41, Ижевский государственный педагогический колледж, Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко. На разных этапах в исследовании приняло участие 180 человек. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2002;2003 гг.) — осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и педагогической практике, что позволило сформулировать основные теоретические положения, создать методологическую базу для исследования.

На втором этапе (2003;2004 гг.) — разрабатывалась модель общедидактической подготовки студентов — будущих учителей в условиях педагогической практики, уточнялся категориальный аппарат исследования, рабочая гипотеза, разрабатывалась программа общедидактической подготовки студентов и сопровождающего портфолио.

На третьем этапе (2004;2005 гг.) — проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась проверка истинности гипотезы, обобщались результаты исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования:

• проведено специальное исследование по проблеме моделирования процесса общедидактической подготовки будущих учителей в университете, позволившее разработать эффективную программу экспериментального обучения;

• разработана модель общедидактической подготовки будущих учителейеё системообразующим ядром является педагогическая практика, личностная ориентированность и адекватное дидактическое обеспечение которой позволяют перевести обучающихся на более высокий уровень общедидактической подготовленности;

• созданы два типа дидактического портфолио — «обучающий» и «изучающий» как средство дидактического обеспечения педагогической практики.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснована модель общедидактической подготовки будущего учителя в условиях педагогической практики;

• личностно-ориентированный подход в педагогике обогащен за счет обоснования авторской модели общедидактической подготовки студентов;

• обоснованы разработанные автором типы дидактического портфолио.

Практическая значимость исследования определяется вкладом в процесс общедидактической подготовки студентов университета, в педагогику высшей школы. Результаты исследования внедрены в учебный процесс в вузах Удмуртской Республики и могут использоваться в системе повышения квалификации педагогических работников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается последовательной реализацией непротиворечивой методологической основы исследования на всех его этапахсоответствием методов исследования его предмету, задачам и полученных данных положениям современной педагогической теории и практики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Построенная модель общедидактической подготовки будущего педагога интегрирует мотивационно-целевой, содержательный и технологический (процессуальный) компоненты, выявляя структурно-функциональные связи между ними, тем самым создавая возможности для эффективной реализации разработанной на её основе программы экспериментального обучения.

2. Реализация модели дидактического обеспечения педагогической практики, предполагающей использование метода портфолио, позволяет перевести студентов-практикантов на более высокий уровень общедидактической подготовленности.

3. Использование активных методов обучения на этапе педагогической практики студентов позволило придать динамику процессу их общедидактической подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследовании: основные положения, результаты, выводы обсуждались на конференциях республиканского (2005 г., г. Воткинск), всероссийского (2004 г., г. Нефтекамск), международного (2004;2005 гг., г. Ижевск) уровнейна педагогических советах школ № 41 и № 97- в рамках УМО учителей английского языка г. Ижевска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии, приложения. Материал изложен на 180 страницахсписок литературы включает 170 источников, из них на иностранном языке 8, из Интернет-ресурса — 23. В приложение включены основные дидактические материалы, разработанные в процессе опытно-экспериментальной работы, а также тексты опросников, средств педагогической диагностики.

Выводы по 3 главе.

1. Стандартная программа общедидактической подготовки в условиях педагогической практики в силу своей обобщенности не решает конкретные задачи, если она не обеспечена специализированной программой, разработанной с учетом специфики заведения, где учится студент. В задачи экспериментального варианта программы общедидактической подготовки в условиях педагогической практики входило:

— формирование и развитие у будущих учителей общепедагогических умений (система Н.В. Кузьминой) и личностных качеств;

— формирование системных представлений об образовании и обучении;

— приобщение студентов к идеям гуманитарно-психологического и личностно-деятельностного подходов;

— развитие стремления к педагогическому творчеству, педагогическому «дизайну»;

— формирование глубокого осмысления взаимосвязи (обучение — учение) «образование — обучение — учебный процесс — урок»;

— осознание сущности дидактического отношения «преподавание-учение»;

— изучение современных концепций обучения;

— осуществление диагностики качества знаний, умений и навыков учащихся.

2. Эффективность предложенной программы доказана с помощью проведенного экспериментального обучения.

Подтверждено положительное влияние содержательного и процессуального компонентов модели общедидактической подготовки в условиях педагогической практики, ее принципов и условий реализации на повышение уровня общедидактической подготовки выпускников университета.

3. Данные экспериментального обучения позволяют утверждать, что в условиях формирующего эксперимента нами создана реальная основа для профессионального и личностного становления будущих учителей, подготовленных к выполнению своих функциональных обязанностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

По мере развития общества изменяется, усложняется педагогический труд. Реформа высшей школы направлена на повышение качества деятельности выпускников. Она вызвана потребностью общества в специалистах, любящих труд и умеющих работать творчески, ответственно, самостоятельно, дисциплинированно. Реформа предусматривает создание новых объективных условий подготовки педагогов и учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проблема, которая в данном исследовании стала предметом детального изучения, относится к числу наиболее актуальных в области вузовской педагогики. В научной литературе общедидактическая подготовка рассматривается в современных условиях как совокупность когнитивного, коммуникативно-деятельностного, креативного, аксиологического аспектов и складывающаяся в широком смысле из следующих составляющих:

— учебная деятельность академического типа;

— квазипрофессиональная деятельность;

— учебно-профессиональная деятельность.

В ходе исследования решалась более узкая проблема формирования общедидактической подготовки в условиях педагогической практики. В результате детального изучения разработанности вышеобозначенной проблемы были выявлены существенные недостатки, которые послужили детерминантом для построения двух моделей:

1) общедидактической подготовки будущих учителей;

2) дидактического обеспечения педагогической практики.

С целью создания моделей было проведено специальное исследование по проблеме моделирования, в частности, были определены особые признаки моделирования, которые не только реализованы при проектировании модели, но и теоретически обоснованы.

На основе личностно — ориентированного подхода и применения метода портфолио педагогическая практика была организована и проведена на качественно ином профессиональном уровне. В ходе исследования реализована фазовая структура педпрактики. Ее фазами стали: организационная, пропедевтическая, обучающая, итоговая, самоопределяющая. Фазовая организация деятельности представляет синтез всех умений, но на каждой фазе акцент делается на один, более значительный, соответственно ее содержательному аспекту.

Метод портфолио трансформирован в дидактическом аспекте и определен как дидактическое портфолио «обучающего» и «изучающего» типов. Доказано, что модульный подход и метод портфолио позволяют перевести обучающихся на более высокий уровень общедидактической подготовленности.

Построенная структурно-функциональная модель, интегрирующая содержательный и процессуальный компоненты, создает возможности для реализации разработанной на ее основе эффективной программы общедидактической подготовки будущих учителей, которая позволила повысить уровень сформированности общепедагогических умений, увеличить число студентов с высоким уровнем мотивации достижения и гуманистической направленности.

Использование активных методов обучения на этапе педагогической практики способствовало оптимизации общедидактической подготовки студентов — будущих учителей.

Проведение исследования выявило положительное влияние реализации разработанных автором моделей и позитивную динамику развития общепедагогических умений, повышения уровня мотивации достижения, изменения типа центрации педагогической деятельности студентов на гуманистическую, что позволяет судить о возможности качественно изменить систему общедидактической подготовки студентов — будущих учителей.

Проанализировав возможности системы моделирования полагаем, что технологично разработанная модель может позволить ее успешное применение в других образовательных условиях и достичь гарантийных результатов в развитии общепедагогических умений обучающихся иных педагогических систем, ориентированных на подготовку и переподготовку учителя.

Проведенное исследование подтвердило необходимость поиска новых решений в повышении эффективности общедидактической подготовки студентов-педагогов, а также дальнейшего осмысления, изучения проблем, вытекающих из результатов проделанной работы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общедидактическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 141 с.
  2. О. А. Общепедагогическая подготовка студентов // Советская педагогика. 1984. № 5. С. 68−74.
  3. С.И. Роли и функции дидактической подготовки студентов // Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ им В. И. Ленина, 1984. С. 60−79.
  4. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: МГПИ им В. И. Ленина, 1980. 368 с.
  5. А.А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., ГУ им. А. А. Жданова, 1984. 20 с.
  6. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 124 с.
  7. Ю.К. Педагогический процесс. Избр. пед. труды. М.: Знание, 1989. С. 250−434.
  8. Ю.К. Реформа школы (Задачи, содержание, научно-теоретическое значение). М.: Знание, 1984. 48 с.
  9. Г. А. Совершенствование системы безотрывной педагогической практики студентов университета // Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1991. Режим доступа: http://rrc.dgu.ru/res/www.sibsport.ru/ sibgafk/destance/akmeolog/7.doc
  10. А.А. Стрессоустойчивость педагога: Монография (теоретические и прикладные аспекты). М.: Москва, 2003. 451с.
  11. З.Я. Проектировочные умения в структуре деятельности педагога: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ижевск, 8−9 февраля 1990 г. / Сост. и общ. ред. Г. В. Мерзлякова. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996.
  12. С.Я. Профессионально-техническая подготовка учащихся -ключевая проблема педагогической науки // Советская педагогика. 1984. № 4. С. 11−18.
  13. Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208с.
  14. Е. П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. № 9. С.84−89.
  15. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1987. 420 с.
  16. Д.П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителя иностранного языка: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Вильнюс, 1982. 22с.
  17. Е.В., Малащенко А. И. Концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета «Мастер-Класс», «Мастер-Школа» // Класс. 2001. № 1−2. С. 2−6.
  18. Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. 181 с.
  19. Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. Волгоград, 2001. 46 с.
  20. С.Н. Моделирование и его использование в теории педагогики. Тула: ТГПУ, 1996. 42 с.
  21. JT.JT. Включение студентов в самопознание и профессионализм в общении // Профессионализм общения: Тез. докл. респуб. науч.-практ. конф. / Удм. гос. ун-т. Ижевск. 1993. С 25−27.
  22. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
  23. Л.К. Развитие творчества студентов в процессе непрерывной педагогической практики // Педагогическая практика: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы и сообщения межвуз. науч.-техн. конф. / Удм.гос.ун-т Ижевск, 1989. С 123−125.
  24. И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. / Удм.гос.ун-т.Ижевск, 2000. 344 с.
  25. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. 1982. Т.1: Вопросы теории и истории психологии. 488 с.
  26. В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: интеракционистский подход // Сибирский учитель. 2004. № 4(34). Режим доступа: http://www.edu.nsu.ru/~su/index.html734
  27. В.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на западе (по материалам США и Великобритании) // Сибирский учитель. 2004. № 1 (31). Режим доступа: http://www.edu.nsii.rn/~su/index.html731
  28. В.И. Категория знание в дидактическом аспекте // Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов: Межвуз. сб. науч. тр. / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1988. с. 55−54.
  29. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Наука, 1965. 174 с.
  30. Н.М. Учим учителей // Сибирский учитель. 2001. № 6. Режим доступа: http://vvv.websib.ru/~su/article.htm738
  31. A.M., Баранова З. Я. О некоторых условиях формирования проектировочных умений у будущего учителя в процессе педагогической практики // Cogito: сб. науч. ст. по педагогике и психологии. Ижевск, 2000. Вып.2. С. 119−127.
  32. О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. 107 с.
  33. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. 224 с.
  34. В. Толковый словарь живого русского языка: Т. 1−4. М.: Рус.яз., 1989. 555 с.
  35. П. Място, содержаните и структуре на педагогиските дисциплини в подготовкат на учителски кадри // Народна просвета. № 9. 1978.
  36. В.К. Формирование педагогических умений будущих учителей // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процессав высшей школе в условиях ее перестройки: Науч. сообщ. к межвуз. конф: АН СССР ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.-М., 1988. С. 24−30.
  37. Ю.Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ. 883 с.
  38. Н.Г. К вопросу о типологии педагогических моделей // Теория и методика формирования научных понятий. Челябинск: Урал ГАФК, 1998. С. 24−29.
  39. B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.
  40. Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1994. 496 с.
  41. Т.А. Содержание и методика исследований программного обучения // Опыт дидактических исследований в ССЕРИ ГДР / Под. Ред. И. Т. Огородникова и Э. Дрефенштедта. М.: Педагогика, Берлин, 1974.
  42. О.Г. Формирование технологической культуры младших школьников в процессе проектного обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ижевск, 2003. 18 с.
  43. В.Н. Метод научного моделирования как основа анализа структуры содержания учебного материала. Режим доступа: http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog<8/at9.htrn
  44. Л. Проблемы теории обучения // Перевод с немецкого. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
  45. С.Н. Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград. 2001. 214 с.
  46. Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. уч.-пед. изд-во мин. просвещения РСФСР, 1955. 651 с.
  47. Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб, 1996. 18 с.
  48. В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика, 2000. № 7. С. 3−12.
  49. Е.С. Вопросы социальной психологии руководства / Психология производству и воспитанию. М.: ЛГУ, 1977.
  50. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. 167 с.
  51. Н.В., Гинецинский В. И. Педагогическая практика: Метод, указания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. 72 с.
  52. Э.М., Боброва М. П. Общедидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений. Режим доступа: http://infomika.ru/windows/magaz/pedagog5/ag8.htiTil
  53. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д.: Знание, 1985.32 с.
  54. К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. С. 98−100.
  55. Н.А. Конфликтология: Науч. метод, пособие / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 2001. 235 с.
  56. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
  57. И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.
  58. .Ф. Категория общения и деятельности в психологии. М., 1979.
  59. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. М., 1976.
  60. А.В. Указ. Соч. С. 472.
  61. А.В. Воспитательные задачи советской школы в воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. М.: Педагогика, 1976. 640 с.
  62. М.И. Взаимосвязь общего-профессионального образования: Вопросы обучения и воспитания // Советская педагогика. 1986. № 6. С. 32−37.
  63. М.И. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
  64. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
  65. С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионально направленного преподавания специальности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. JI., 1987. 14 с.
  66. С.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Владивосток, 1999. 17 с.
  67. А.А. К вопросу о построении модели профессинальной деятельности женщины // Женщины в меняющемся мире: история и современность: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Ижевск, 8−9 февраля 1996 / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1996. 251 с.
  68. Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1995. 90 с.
  69. A.M. Формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения информатики в педагогическом вузе): Дис.. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. 150с.
  70. Е.К. Программа педагогической практики студентов ИИЯЛ по специальности 02.17.00 филология / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 2002. Юс.
  71. Т.А. Проектирование теоретической модели подготовки инженера как способ уточнения требований к будущему специалисту в экологически безопасной производственной деятельности. Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=292
  72. Н.Б. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965. 42 с.
  73. A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. М., 1996. 112 с.
  74. С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1986. 797 с.
  75. В. Элементы дидактики в высшей школе. Варшава, 1982. 364 с.
  76. А.Б., Роджерс Карл и современный гуманизм // Вестник МГУ, серия 14, «Психология». 1990. № 2.
  77. А.В. Образование в России: история и традиции: Монография. М.: ОЛМА-ПРЕССБ, 2003. 383 с.
  78. Л.М., Федорова Б. И. Наука обучать: Учеб. пособие для студентов. СПб: «СМИО Пресс», 2000. 288 с.
  79. И.Г. Избранные педагогические произведения: в Зт. // Под ред. М. Ф. Шабаевой. Просвещение, 1965. 635 с.
  80. О.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. № 12. с. 42−47.
  81. Е.Д. Деловая игра как средство формирования основ профессионализма педагогического общения // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщений междунар. науч.-практ. конф. Ч. I., Ижевск Санкт-Петербург / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1992. С. 70−72.
  82. Т.В. Педагогические условия формирования педагогической культуры учителя начальной школы : Автореф. дис.. кандид. пед. наук. Ижевск, 2002. 19 с.
  83. Ф.Л. Из истории преподавания иностранных языков в дореволюционной высшей школе // Язык и культура. Нижегородский государственный лингвистический университет институт управления. Набережные Челны, 1998. № 4. С. 46−50.
  84. Роджерс Карл. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.
  85. Роджерс Карл. Несколько важных открытий / Вестник МГУ, серия 14, «Психология», М., 1990. № 2.
  86. Роджерс Карл. О групповой психотерапии. Перевод с англ. М.: «Гиль-Эстель», 1993.-224 с.
  87. Т.Э. Из истории иностранных языков в России // Женщины в меняющемся мире: история и современность: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Ижевск, 8−9 февраля 1996 / Сост. и общий редактор Г. В. Мерзлякова/Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1996. 251с.
  88. Е.Ю. Педагогические условия освоения идей гуманизации образования в системе повышения квалификации: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 2004. 171 с.
  89. Г. А., Бессонова Л. А., Кадыров М. Ценностные ориентиры образования // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщений междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2., Ижевск Санкт-Петербург / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1992. С. 309−311.
  90. Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. № 3. С. 40−45.
  91. A.M. Развитие личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения : Дис.. кандид. пед. наук. Волгоград, 2002. 181 с.
  92. В. А. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 21.
  93. С.А. Дидактические условия эффективного сочетания организационных форм и методов теоретического обучения обучающихся: сб. научных трудов. Л.: ВМИИ ПТО, 1977. 52 с.
  94. Сластёнин В А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.
  95. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 79−84.
  96. В.А., Руденко Н. Г. Педагог. 1997. № 3. Режим доступа: http://www.informatika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog-3/at7.html
  97. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. 136 с.
  98. Г. В. Методика проведения тренингов учебно-методическое пособие для студентов психологического факультета. Н. Новгород, УРАО, 2001. 73 с.
  99. Т.Ю. Опыт научного моделирования учебного материала. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979. 24 с.
  100. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / В помощь специалистам факультета новых методик и средств обучения при политехническом музее. М.: Знание, 1986. 164с.
  101. А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. ок. 145.000 слов. 2-е изд., стер. М.: Рус.яз., 1990. Т. 2: Словообразовательные гнезда. Р-Я. Производные слова, размещенные в гнездах. Одиночные слова. 886 с.
  102. Г. С. Коммуникативная компетентность будущего учителя. Программа спецкурса / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1989. 34 с.
  103. Г. С. О возможности формирования коммуникативной компетентности в условиях преподавания дисциплин специализации // Шестая рос. универ.-академ. науч.-практ. конф.: Материалы докладов / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 2003. С. 183−184.
  104. Г. С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (Предметная дидактика): Монография / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1999.282 с.
  105. Г. С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: методологический аспект: Монография. 2-е издание, испр. и доп. Ижевск: «Купол», 2000. 90 с.
  106. Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете // Дис.. канд. пед. наук. Ленинград: ЛГУ, 1987. 190 с.
  107. М.П. Опыт моделирования дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности. Режим доступа: http://aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2002/tirina.html
  108. Т.Н. Научное моделирование как специфический вид познания. Каунас: КГУ, 1995. 74 с.
  109. Д.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел, 1993.
  110. Д.И. Теория педагогического образования: концепция развития // Образование и общество. 2000. № 4. Режим доступа: http://education.rekom.ru/4 2000/uman.htm
  111. В.М., Бондина О. Н. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку как средству межкультурного и профессионально-делового общения // Класс. 2001. № 3, 4. С.2−17.
  112. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А. Н. Прохорова. М.: Энциклопедия, 1991. Т. 2. 786 с.
  113. О.А. Воспитательная система школы как фактор социального взросления подростков /Удм.гос.ун-т.Ижевск, 2004. 125с.
  114. Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. 80 с.
  115. УВ.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1969. 152 с.
  116. В.А. Готовность студентов к конструктивно-проектировочной деятельности на основе использования элементов инновационных педагогических технологий. Режим доступа: http://rnpu.inelitopol.net/confer/2001/newteck71/sherepanova.htm
  117. С.П. О гносеологической специфике педагогической модели // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Пенза: ПГПУ 1997. С. 21−24.
  118. Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 124 с.
  119. Шадрина Проблема профессиональной подготовки педагога к моделирующей деятельности// Педагогический Вестник Алтая, 1999. № 1.С. 24−28.
  120. Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза: Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. М., 1994.
  121. Е.Н. Гуманистические аспекты обучения студентов педагогической технологии // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. С.96−99.
  122. В.А. Моделирование и познание. Минск, 1974. 240 с.
  123. В.А. Роль моделей в познании. М.: Изд-во МГУ, 1983. 128 с.
  124. JI.M. Профессионализм преподавателя в общении // Тез. докл. респуб. науч.-практ. конф. / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 1993. 124 с.
  125. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL, 1967.
  126. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.
  127. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.
  128. И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.
  129. В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельности студентов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 44 с.
  130. В.А., КикотьВ.Я. Педагогика и психология высшего образования. СПб.: ВИ ВВ МВД России, 1996. 320 с.
  131. Doherty J., Parker К. An investigation into the effect of certain variables on the self-esteem of a group of student teachers. Educational Review, 1977, v 29, p 15.
  132. Garvey R. Self-concept and success in student teaching // Journal of Teacher Education, 1970, v. 21, p. 61.
  133. Glifion R. Practice teaching: survival in a marginal situation // Canadian Journal of Education, 1979, v. 4, p. 60−74.
  134. Grane C. Attitudes towards acceptance of self and others and adjustment to teaching //British Journal of Educational Psychology, 1974, v. 44, 1, p. 6.
  135. Gwinet D Learn Teaching Teach learning, London, Meyly, 1979.
  136. Kimmel, Douglas C. Adulthood and aging: an interdisciplinary, developinental view. New York: John Wiley and sons, 1990. 635 p.
  137. Kotasch I. The Development f Teacher Education // Prospects in Education, 1970, v. l, p. 18−24.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?