Социально-философские основания трансформации педагогического образования

Актуальность темы

исследования. Человечество, стоящее на изломе двух типов цивилизационного развития, неизбежно стоит и перед выбором тех социально-культурных механизмов, которые способствуют полноценному включению самого человека в динамично изменяющиеся условия собственного существования. Этим и объясняется не уменьшающийся интерес социально гуманитарной мысли к проблемам образования. Оформленное в своем нынешнем состоянии как воспроизводящая социализирующая деятельность, нацеленная на замещение в первую очередь производственного потенциала, образование утеряло социокультурный смысл, все больше превращаясь в придаток индустриального общества, нацеленный на достаточность частичного человека с утратой гуманистического идеала индивидуальной и коллективной идентичности.

Такое положение вещей в образовательной сфере общества лишь подтверждает известный тезис об антропологическом кризисе, который представители постмодернизма более жестко характеризуют как «смерть человека», что дает повод говорить о несостоятельности гуманистической философии, отстаивающей идеи целостного человека, разносторонне и гармонично развитой личности.

Действительно, достижения современной науки и, особенно, успехи социобиотехнологий, по-новому ставят проблему неизменности сущностной природы человека, затрагивая тем самым и человекомерность всех систем, призванных, в той или иной степени, воспроизводить его сущностные силы. Естественно такая постановка проблемы лишь актуализирует потребность в переосмыслении мировоззренческих и методологических оснований педагогики как теории и социализирующей деятельности, способной к: амоизменению в процессе осознания принципиально изменившихся условий и предмета собственной деятельности. Это по-новому ставит известный вопрос о соотношении социоцентрического, культуроцентрического и антропоцентрического начал в основаниях всей системы образования и образовательных отношений в обществе.

Отмечая нынешнее состояние образовательной сферы российского общества, многие исследователи обращают внимание на плюрализм образовательных концепций, вызывающих к жизни полипарадигмальность образовательной действительности. Являясь, на определенном этапе, залогом потенциала развития, такое состояние начинает выступать в качестве социального механизма торможения, распыляющего необходимую критическую массу инновационного потенциала и существенно сдерживающего столь необходимую динамику преобразований. Актуализируется потребность в определении содержательного модуса, способного гармонично разрешать нарастающие противоречия между потребностями перспективного развития общества и способностью их удовлетворения в образовательной сфере.

С этой точки зрения все более привлекательной в качестве основы для преобразования педагогической оснащенности образовательной деятельности становится современная антропологическая парадигма, преодолевающая недостатки социои культуроцентризма и синтезирующая достоинства этих подходов. Она вполне соответствует требованиям «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», которая определила основной целью профессионального образования подготовку квалифицированных и конкурентоспособных работников, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Современная антропологическая парадигма способна обеспечить преодоление существующих разрывов во взаимодействии науки и образования, с одной стороны, и науки и культуры — с другой. Она позволяет сбалансировать их отношения на основе формирования гуманитарного мышления, преодолевающего ориентированность действующих систем обучения на освоение определенного объема знания и овладение технологиями и возвращающего образовательную практику к организации пространства развертывания духовно-нравственной сущности человека, способного к самоопределению и всесторонней самореализации.

Переопределение основы организации образовательной деятельности, в первую очередь затрагивает сферу педагогической науки и подготовки педагогических кадров. Эта сфера должна и может стать не просто приоритетной, но и опережающей по степени инновационности и динамики преобразовательного движения, поскольку именно она является «пусковым механизмом» формирования принципиально новой профессионально-педагогической культуры. В то же время необходимо отметить то особое значение, которое приобретает проблематика обеспечения качества подготовки специалистов в области социальных отношений.

Введение

института социального педагога свидетельствует о том, что в обществе возникла острая необходимость в качественной подготовке специалистов в области социальной педагогики. За короткий период профессионализации социально-педагогической деятельности повысился интерес к проблемам не только развития теории и практики социального воспитания, но и к личности специалистов социальной сферы, готовности к профессиональной деятельности, профессионально-значимым качествам, уровню педагогической культуры.

Между тем многочисленные исследования процесса профессиональной подготовки социальных педагогов посвящены в основном предметно-содержательным или технологическим аспектам образования. Пока нет работ, в готорых, в данном ключе, анализируются актуальные проблемы философии образования в контексте антропологизации педагогического процесса, обеспечивающего условия для развития профессиональной личности социального педагога новой формации, акмеологически ориентированного в своем становлении специалиста, отвечающего современным требованиям) бщества.

Эффективное решение проблем современного педагогического образования невозможно без учета философских оснований, то есть онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок антропологического синтеза образовательной деятельности, способной раскрыть индивидуальные и социальные особенности, потребности, возможности и духовный потенциал субъектов образования. Все это существенно актуализирует потребность теоретического осмысления преобразовательного потенциала, в первую очередь, педагогической антропологии, интегрирующей и интерпретирующей антропологические знания из разных человековедческих наук и, прежде всего, из философской антропологии как наиболее общей науки о человеке.

Таким образом, социокультурные потребности развития образования, недостаточная степень разработанности исследуемой проблемы и, одновременно наличие определенных научных предпосылок в социальной философии, философской и педагогической антропологии, акмеологии и психопедагогике определяют актуальность обозначенной темы.

Степень научной разработанности темы. Многоуровневость и полифункциональность исследуемого феномена позволяет говорить о том, что проблема поиска оснований образования как способа формирования образа человеческого имеет достаточную протяженность ее генезиса и широкий диапазон подходов к ее теоретической рефлексии: от античной философии Платона и Аристотеля, киников и стоиков, через учения Аврелия Августина и Фомы Аквинского и философии Возрождения к Новому времени, которое дает и новое приращение в трактовке сущности человека и его места в мире (Р.Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза, Г. Лейбниц, Дж. Локк, Ж. Ламетри, К. Гельвеций).

Философские проблемы образования в их антропоцентрическом дискурсе исследовали представители немецкой классической философии (Г.В. Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, И. Фихте, Л. Фейербах). Здесь, по мнению многих исследователей, по сути, и сложились основания современной философской антропологии, давшие толчок становлению ее педагогической версии.

Российский вклад в процесс интеграции философских и педагогических знаний о человеке и создания антропологической концепции философии образования, опирается на труды выдающихся отечественных философов и педагогов (К.Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, В. В. Розанов, К. Д. Ушинский и др.)1.

В современных условиях социально-экономических реформ принципиально новое значение приобретает широкое понимание необходимости развития философской антропологии как целостного историко-философского знания о человеке (Ю.Г.Волков, Б. Т. Григорьян, П. С. Гуревич, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, Б. Н. Марков, H.H. Моисеев, JI.E. Моторина, С. А. Смирнов, M.JI. Хорьков и др.)2.

Нынешний этап развития профессионального педагогического образования теснейшим образом связан с поиском новых философских оснований его содержания и способов организации образовательного процесса. В многочисленных трудах современных ученых активно обсуждаются проблемы философии образования, в том числе и в контексте философской и педагогической антропологии (Е.П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, О. В. Долженко, A.C. Запесоцкий, Н. П. Пищулин, В. В. Попов В.М.Розин, И. Савицкий, П. Г. Щедровицкий и др.)3.

1 Вентцель К. Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. М., 1993; Гессен СИ. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию М., 1995; Зеньковский В. Проблемы воспитания в звете христианской антропологии. М., 1993; Каптерев П. Педагогический процесс. Избранные педагогические сочинения. М., 1982; Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1998; розанов В. В. Сумерки просвещения. // Педагогика. 1990. № 6. — № 7- Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. / Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6 т. М., 1990. Волков Ю. Г. Идентичность и гуманистическая идеология: взгляд в будущее. Ростов н/Д, 2006; Григорян Б. Г. Философская антропология. М., 1982; Гуревич П. С. Философская антропология. М., 2001; Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991; Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996; Мамардашвили М. К. Проблема человека в философии. // О человеческом в человеке. М., 1991; Марков Б. В. Философская антропология. СПб. 1997; Моисеев H.H. Человек, среда, общество. М., I982- Моторина J1.E. Философская антропология М., 2003; Хорьков M. J1. Генезис философской антропологии и социальный кризис. М.1998.

Белозерцев Е. П. Образование: историко-культурный феномен. — СПб., 2004; Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998; Гусинский Э. Н.

Введение

в философию образования. И., 2001; Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995; Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. — М., 2002; Пищулин Н. П. Общество и образование: вчера, сегодня, завтра. М., 2004; Попов В. В. Время и социальная синергетика. Ростов-на-Дону, 2007; Розин З. М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения.// Альма матер. 1991. № 1. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сб. ¡-татей. М., 1992; Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования М., 1994.

Исследования многих ученых (О.С. Газман, В. П. Казначеева, Л. М. Лузина, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров, В. А. Разумный, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.)4 свидетельствуют о многообразии гуманитарных подходов, методологическом и педагогическом плюрализме философских концепций, затрагивающих социологические, экзистенциальные, феноменологические, прагматические и герменевтические проблемы человека.

Процесс институциализации философской антропологии усилил интерес зарубежных и отечественных исследователей к разработке собственно антрополого-педагогических основ образования (О. Больнов, И. Дерболав, М. Лангевельд, Г. Рот и др.) — (Б.М. Бим-Бад, В. Б. Куликов, В. И. Максакова, А. П. Огурцов, В. В. Платонов, Л. К. Рахлевская, Г. Е. Соловьев и др.)5.

Существенно обогащает исследовательскую практику в проблемном поле трансформации образования и появление относительно новых направлений социально-гуманитарного знания, тесно смыкающихся по своим парадигмальным основаниям с антрополого-ориентированным анализом образовательной действительности.

Во-первых, если говорить о трансформации педагогического образования, то это ответная реакция на потребность современного общества в специалистах новой формации, способных решать проблемы в области социальных отношений. Отсюда институциализация социальной педагогики и профессионализация социально-педагогической деятельности, которые.

4 Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996; Казначеева В. П. Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения. Новосибирск, 1991; Лузина J1.M. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000; Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. Разумный В. А. Драматизм бытия или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки. М., 2000; Сластенин В. А. Антропологический принцип педагогического образования/ Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995; Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991.

5 Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Канта сегодня. М., 1994; Больнов О. Ф. Антропологическая педагогика. Мюнхен, 1992; Дерболав И. Педагогическая антропология как теория индивидуального самоосуществления. Дрезден, 1980; Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988; Лангевельд М. Антропология и психология воспитателя. М., 1985; Максакова В. И. Педагогическая антропология. М., 2001; Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек, 2002, № 1−2- Огурцов АЛ., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004; Рахлевская Л. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997; Рот Г. Педагогическая антропология. Берлин, 1971; Соловьев Г. Е. Антропологическая подготовка педагога. Ижевск, 2000. поставили задачи, решаемые, в частности, подготовкой социального педагога. Исследования в этой области социально-гуманитарного знания представлены работами В. Г. Бочаровой, И. Г. Зимней, А. В. Мудрика, Г. Н. Филонова, Е. И. Холостовой, Т. Ф. Яркиной и др6.

Во-вторых, речь идет о значительном потенциале акмеологии, в центре внимания которой целостный человек в его движении к вершинам творческой п зрелости (Л.И. Анищева, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, И. Н. Семенов и др.) .

В рамках постнеклассической науки, с учетом тенденций ее развития, предполагается возможность интеграции методологических подходов и парадигм в исследовании проблем образования (Б.М.Бим-Бад М. В. Богуславский, В. Г. Буданов, Г. Б. Корнетов, Г. М. Моргунов, В. С. Степин и ДР-)8.

С точки зрения поставленной в работе проблемы, особое значение приобретают близкие по смыслу и исследовательским подходам диссертационные работы российских ученых, содержательно пополняющих социально-гуманитарное знание в последние годы. Так, в работе И. Н. Степановой предпринята интересная попытка на основе выделения философско-антропологических парадигм сущности человека дать классификацию педагогических парадигм, в качестве которых выступают стратегии образования, поскольку существует структурная аналогия между каждой философско-антропологической и соответствующей ей педагогической.

Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход М., 1999; Зимняя И. А. Профессиональные роли и функции социального работника. Общие проблемы подготовки специалиста./ Российский журнал социальной работы. 1995. № 1- Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., 2002; Филонов Г. Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. М., 1998; Холостова Е. И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993; Яркина Т. Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997.

7 Анищева Л. И. Акмеологическая концепция аттестации педагогических кадров. Воронеж. 2005; Деркач A.A. Акмеология. Личностное и профессиональное развитие человека. Соч в 5 т. М., 1999;2001; Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001; Семенов И. Н. Акмеология — новое направление комплексных исследований в современном человекознании//Общественные науки современности. 1998. № 3.

8 Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования. М., 1994; Богуславский M.B. XX век российского образования. — М., 2000; Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. М., 2007; Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса./ Педагогика 1999, № 3- Моргунов Г. М. Социосинергетика и образование. -М., 2005; Степин B.C. Философская антропология и философия науки М., 1992; Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000. парадигмами, в силу чего первые и выступают методологическими основаниями для вторых9.

Понятие образовательной парадигмы и их генезис в истории мировой философской мысли находятся в центре внимания другой диссертационной работы, автор которой И. Б. Романенко не только дает оригинальную трактовку определения образовательной парадигмы, но и уделяет внимание специфике становления образовательной парадигмы информационного общества10.

Д.И. Кузнецов рассматривает антропологический аспект проблемы преодоления кризиса «.российского образования вообще и технического образования в особенности.», «.поскольку сама сущность образования состоит в обретении индивидом многомерной личностной идентичности"11. Автор видит социально-антропологическую перспективу исследования в том, что она «.закономерно пересекается с фундаментальной для современности проблемой техники и придает особую социально-философскую значимость вопросу о гуманитарной компоненте технического знания и образования"12.

Привлекает внимание работа Л. К. Синцовой, в которой социально-философский анализ социального воспитания, позволяющий выявить ее ¡-сущность и природу и охарактеризовать формы и технологии целенаправленного воздействия социума на формирование социально-значимых качеств различных социальных субъектов, направлен на теоретическое конструирование модели социального воспитания в условиях трансформирующегося российского социума13.

Таким образом, несмотря на попытки полипарадигмальной систематики тсторико-педагогических и социально-гуманитарных знаний, парадигмальная систематизация и интеграция различных подходов на философско.

Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования. Автореф. диссер. доктора философ, наук. Омск. 2006. 3 Романенко И. Б. Образовательные парадигмы в истории философии. Автореф. дис. .докт. филос. наук. СПб., 2003.

1 Кузнецов Д. И. Антропология и гуманистические идеалы технического образования. Автореф. доктора философ, наук. СПб., 2006. ! Там же. С. 5. Синцова Л. К. Социально-философский анализ социального воспитания: теоретико-методологический аспект. Автореф. доктора философ, наук. Барнаул. 2007. антропологической основе в профессиональном педагогическом образовании еще не разрабатывалась. Целостное осмысление проблемы образования акмеологически ориентированных специалистов в контексте интегрированного философско-педагогического учения в отечественной социально гуманитарной науке еще не осуществлялось.

С этой точки зрения требуется более глубокое изучение и анализ возможности использования потенциала философско-антропологического подхода при проектировании концептуальной антрополого-акмеологической модели образования, ориентированной на удовлетворение интересов общества, государства и субъектов образования, что диктует выбор данной исследовательской проблематики.

Целью данного исследования является разработка социально-философских оснований антропологизации профессионального педагогического образования в процессе его современной модернизации.

В соответствии с целью исследования в нем решаются следующие задачи:

— выявить специфику парадигмальной трансформации образования как глобальной проблемы современного мира;

— определить особенности трансформации педагогического образования как социокультурного феномена;

— показать основные методологические подходы к исследованию процессов трансформации педагогического образования;

— обозначить основные философско-педагогические идеи в истории зарубежной науки;

— выявить специфику становления антропологического подхода в процессе развития российской педагогической действительности;

— выделить этап становления философской антропологии как самостоятельной сферы знания и нового основания антропологизации лед агогики;

— определить теоретические основания антропологизации российского педагогического образования;

— выявить антрополого-акмеологический преобразовательный потенциал профессионального педагогического образования в современной России;

— обосновать контуры (культурные границы) образовательного пространства деятельностного становления антрополого-ориентированной профессионально-педагогической культуры;

— сформулировать концепцию целостного человекоцентрированного подхода к профессиональному образованию социальных педагогов;

— разработать теоретическую модель индивидуализации профессионального образования социальных педагогов с акмеологической направленностью профессионально-личностной позиции;

— обосновать принципы системного проектирования педагогических условий и способов реализации философско-антропологического подхода в практике профессионального образования акмеологически ориентированных социальных педагогов.

Объектом исследования выступает профессиональное педагогическое образование как целостное явление в процессе парадигмального перехода.

Предметом исследования являются социально — философские основания трансформации профессионального педагогического образования и антропологизация процесса подготовки акмеологически ориентированных социальных педагогов.

Гипотеза исследования. В условиях специфического перехода к иному гипу цивилизационного развития, когда образовательное пространство характеризуется полипарадигмальностью, особое место в системе образования может и должна занимать система профессионального педагогического образования. Специфика этой системы заключается в том, что, формируя профессионально-педагогическую культуру, она, тем самым, во многом детерминирует трансформационные процессы в образовании в целом, являясь пибо социальным механизмом торможения преобразований, либо динамизируя ях, опережающим образом осваивая новую парадигму образования и обеспечивая освоение новой профессионально-педагогической культуры.

Эффективность процесса трансформации современного профессионально-педагогического образования как потенциала динамичного парадигмального перехода всей системы образования на новые социально-философские основания может быть существенно повышена, если:

— разработаны теоретико-методологические основы, базовые идеи и принципы модернизации современного профессионального педагогического образования в контексте социальной философии;

— осуществлена социально-философская концептуализация целостности содержания системы профессионального педагогического образования;

— создан философско-педагогический концепт антропологизации процесса модернизации системы педагогического образования;

— сконструирована и осваивается в образовательной реальности научно-обоснованная концептуальная модель антрополого-гуманистической профессионально-педагогической культуры, определены ее структурные составляющие, параметры, функции.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения: о целостности, взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов человеческой культуры, человеке как субъективной реальности, его социальной и антропологической сущности, противоречивости, многомерности и неопределенности, феномене образования как части культуры, со-бытия субъектов образования. Проблема фидософско-антропологического обоснования процесса образования настолько сложна и многогранна, что она требует интеграции имеющихся научных подходов, дополняющих и конкретизирующих друг друга, полипарадигмального рассмотрения на основе последних достижений в области философии образования, философской и психолого-педагогической антропологии, педагогической акмеологии, аксиологии и деонтологии.

Методологической основой исследования выступает совокупность системно-целостного, культурологического, личностно-деятельностного, акмеологического, синергетического, философско-антропологического подходов.

Системно-целостный (холистический) подход обеспечивает объективное познание сложноорганизованных систем с позиций разных наук, определяет взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодополняемость их компонентов, позволяет представить процесс развития человека как социально-антропологической целостности в контексте влияния всех факторов, отражающих множество составляющих их элементов.

Культурологический подход признает в качестве специфической сферы существования и источника развития человека культуру, а образование рассматривает как важнейший ее компонент, процесс присвоения культурного опыта в значениях и смыслах, обеспечивающий становление развивающейся личности как носителя и творца культуры.

Личностно-деятельностный подход в качестве основного критерия, цели и результата образования выдвигает развитие личности как субъекта образования.

Акмеологический подход нацелен на решение проблем, связанных с развитием профессионализма в педагогической деятельности, достижения вершин мастерства — профессиональной зрелости, своеобразного оптимума профессионально-личностного развития.

Синергетический подход дает новую концептуальную и методологическую базу для дальнейшего развития современного образования, способствует актуализации и распространению ценностных гуманистических ориентиров, задает новый вектор отношений человека с природой, обществом, культурой и самим собой — их интегральную целостность, позволяет расширить знания в области истории и философии науки, философской антропологии, создает методологическую основу для обеспечения синтеза человековедческих дисциплин, лежащих в основе современного педагогического образования.

Все перечисленные подходы освещаются в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. Но в качестве интегрального методологического ориентира выступает философско-антропологический подход, адекватный задаче дать философское обоснование проблемы антропологизации педагогического образования.

Теоретические основания исследования: основные положения философской и педагогической антропологии, педагогической акмеологии, аксиологии, теории диалога культур, теории деятельности и социосинергетики, философии холизма. Теоретическим фундаментом исследования служат также основные положения философской антропологии (М.Шелер, М. Хайдеггер, О. Больнов, Г. Плеснер, В. Дильтей, В. Франкл, Ю. Г. Волков, Б. Г. Григорян, Б. В Марков, В. С. Степин, С.Е.Ячин), теории духовной культуры (М.М.Бахтин, Н. А. Бердяев, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, В. В. Розанов, К. Д. Ушинский, Г. Н. Волков, Н. Д. Никандров, и др.), смысла профессиональной жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, А. Ф. Лосев, М. С. Каган, М.К.Мамардашвили), саморазвития педагога (В.П.Зинченко, Н. Р. Битянова, А. К. Маркова, Е.Н.Шиянов), педагогической акмеологии (А.А.Бодалев, А. А. Деркач, Н.В.Кузьмина), теории холизма (Т.А.Флоренская, Т.Ф.Яркина), педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, В. В. Слободчиков, Е. И. Исаев, Шиянов E.H.).

Полученные в ходе исследования результаты содержат научную новизну, которая заключается в следующем:

— выявлены специфические черты парадигмальной трансформации образования, обусловленные сменой типа цивилизационного развития, при котором нарождающееся «общество знания» принципиально меняет характер образования от дискретного к непрерывномуот воспроизводящего к производящему знание;

— определены особенности трансформации педагогического образования как социокультурного феномена, позволяющие преодолеть разрыв между рациональностью обучения и гуманитарностью образования;

— показаны основные методологические подходы к исследованию процессов трансформации педагогического образования, опирающиеся на различное понимание образования (от трансляции основ наук, до пространства развертывания сущностных сил человека);

— обозначены истоки появления и формы выражения основных философско-педагогических идей в процессе становления и развития социально-гуманитарного знания;

— выявлена специфика становления антропологического подхода в процессе развития российской педагогической действительности, опирающаяся на своеобразие русской философии;

— выделен хронологически и содержательно этап становления философской антропологии как самостоятельной сферы знания, тесно связанный с появлением педагогической антропологии;

— определены антрополого-гуманистические направления в российском педагогическом образовании по-разному трактующие способ взаимодействия педагогики как социализирующей деятельности и антропологии как человековедческого ядра;

— выявлен антрополого-акмеологический преобразовательный потенциал профессионального педагогического образования в современной России;

— обоснованы контуры (культурные границы) образовательного пространства деятельно стного становления антрополого-гуманистической профессионально-педагогической культуры;

— сформулирована концепция целостного человекоцентрированного подхода к профессиональному образованию социальных педагогов, построенная на интерпретации холистического принципа;

— разработана теоретическая модель индивидуализации профессионального образования социальных педагогов в сочетании с жмеологической направленностью профессионально-личностной позиции;

— обоснованы принципы системного проектирования педагогических /словий и способов реализации философско-антропологического подхода в «фактике профессионального образования акмеологически ориентированных социальных педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Глобальная тенденция содержательного изменения состояния образовательной сферы, вызванная общецивилизационным переходом к постиндустриальному типу развития, нашедшая свое специфическое выражение в условиях преодоления системного кризиса российского общества, способствовала утверждению такой характерной черты трансформации систем образования, как растущий плюрализм образовательных концепций, вызывающих к жизни полипарадигмальность образовательной действительности. Выступая, на определенном этапе, в качестве потенциала развития, в частности и российской системы образования, такое состояние начинает приобретать характер социального механизма торможения, существенно сдерживающего столь необходимую динамику преобразований. Все это актуализирует потребность в определении содержательного модуса, способного гармонично разрешать нарастающие противоречия между потребностями перспективного развития общества и способностью их удовлетворения в образовательной сфере.

2. Особое место педагогического образования в системе профессионального образования, во-первых, предопределено его гуманитарным характером, по предмету своей деятельности, что естественным образом: ближает основания его трансформации с философией гуманитаризма. Во-зторых, специфика педагогического образования, призванного обеспечивать фовень профессионально-педагогической культуры достаточный для удовлетворения перспективных образовательных потребностей развития) бщества, заключается в его роли в процессах трансформации всей системы) бразования. Сфера педагогической науки и подготовки педагогических кадров должна и может стать не просто приоритетной, но и опережающей по степени шновационности и динамики преобразовательного движения, поскольку шенно она является «пусковым механизмом» формирования принципиально ювой профессионально-педагогической культуры.

3. Эффективное решение проблем современного педагогического образования невозможно без учета трансформации философских оснований, то есть онтологических, теоретико-познавательных, мировоззренческих предпосылок антропологического синтеза образовательной деятельности, способной раскрыть индивидуальные и социальные особенности, потребности, возможности и духовный потенциал субъектов образования. В условиях растущего многообразия социально-педагогических практик и образовательных парадигм оформляется потребность в нахождении интегрального подход как методологического основания теоретической рефлексии процессов трансформации образования. В качестве оснований интеграции могут выступить основные принципы педагогической антропологии, интегрирующей и интерпретирующей антропологические знания из разных человековедческих наук и, прежде всего, из философской антропологии как наиболее общей науки о человеке.

4. Истоками появления основных антрополого-педагогических идей в процессе становления и развития социально-гуманитарного знания можно считать постановку наиболее значимой для античных философов проблемы о природе и сущности человека. При этом собственную сущность человека они соотносили с сущностью космоса — человек как «микрокосм». Исходя из понимания того, что динамизм природы человека проявляется в незавершенности, требующей завершения, а сущность выступает меркой его земного бытия, делается характерное для этого мировоззрения предположение о том, что философия и воспитание имеют одно и то же предназначениеспособствовать формированию человека, умеющего не только отличить истину от заблуждения, но и способного совершенствовать себя.

5. В культурных рамках отечественной философской традиции, на начальных этапах формирования антропологического подхода, развивается положение о том, что одним из важнейших проявлений человека выступает сфера образования, при этом выделяется онтологический аспект, способствующий трактовке образования не только как сферы обретения знания, но и как категории бытия. При этом сохраняется и важнейшее предназначение философии по отношению к педагогике — выдвижение образовательных идеалов, направляющих процессы формирования человека. Сами же идеалы в русской педагогической традиции, синтезируют рационально-теоретический и духовно-практический аспекты, обеспечивая стремление к целостности создаваемого человеческого образа.

6. Становление и процесс институциализации философской антропологии как особой сферы научного знания создал предпосылки к выделению педагогической антропологии, взявшей на себя многие функции философского дискурса в осмыслении меняющейся образовательной реальности. Это способствовало оформлению места и роли педагогической антропологии в качестве методологического основания теоретической рефлексии и инновационно-деятельностного потенциала трансформационных процессов систем образования в формирующейся реальности «общества знания».

7. Тенденция антропологизации в условиях плюрализма образовательных парадигм и возрастания разнообразия педагогических реалий актуализировала обращение педагогической теории к осмыслению и организации форм образовательного движения, способствующих наиболее полному воплощению 1деи целостности человека, свободно реализующего свои сущностные силы. В инновационной практике образования оформился и находит все более широкое оаспространение пространственно-временной способ организации тедагогических условий становления и развития человека — образовательное гространство, воспроизводящее логику культуры. Это, в свою очередь, жтуализировало потребность в выращивании принципиально новой фофессионально-педагогической культуры.

8. Для профессионального педагогического образования, а особенно для юдготовки специалистов социальной сферы антропологические идеи как шлософские основания содержания образования и принципов организации •бразовательного процесса имеют принципиальное значение. Образованието, прежде всего развитие и саморазвитие, «самостроительство личности» (Э.

Ильенков). Социально-педагогическая деятельность — это деятельность по освобождению, развитию внутреннего потенциала человека, созданию условий для самореализации, достижения вершин своих возможностей и способностей.

9. Многомерное представление о человеке как существе природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (духовно свободном) далеко не в полной мере отражено в педагогическом обеспечении образовательного процесса. Ключевой характеристикой третьего измерения является свободоспособность-способность к автономному, неконформистскому существованию, способность самому строить себя, свою судьбу, отношения с миром, осуществлять свой индивидуальный выбор, реализовать свой личностный потенциал. Свободоспособность характеризует человека как социально-антропологическую целостность.

10. Антропологизация образовательного процесса предполагает оптимальную реализацию в образовательной практике принципа дополнительности, в силу чего принципы природосообразности и культуросообразности должны быть дополнены принципом свободосообразного образования. Именно свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики (О.С.Газман).

11. Антрополого-акмеологическая проективная модель подготовки профессиональных социальных педагогов опирается на понимание сущности человека и его развития как открытой системы, постоянно меняющейся и эбновляющейся одновременно с изменяющейся в процессе его активной деятельности окружающей действительности, а также на положение о сущности педагогического процесса как создания образовательной среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс трофессионального образования не может быть ограничен нормами и стандартами или ориентирован на раз и навсегда заданный идеал, а, следовательно, не может иметь завершения (непрерывность образования). Необходимо создать оптимальные условия для личностного, духовного роста каждого, развития самости и социумности, проявления творчества, индивидуальности, способности к самоактуализации.

12. Процесс профессионального развития педагогов, осуществляемый в традиционном образовании, ведет к незавершенности подготовки специалистов. Вопросы профессионально-личностного развития и успешной профессиональной самореализации могут быть решены на основе полидисциплинарного подхода в условиях антропологизации образования и актуализация акмеологической направленности, включающих: философско-антропологическую и психолого-педагогическую подготовку в их гармоничном соотношениистимулирование саморазвития и самореализации личности студента в процессе индивидуализации и социализациипсихолого-педагогическую поддержку и индивидуальное сопровождение субъектов образования.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем в результате философской рефлексии образовательной действительности объективные данные в своей совокупности содержат один из вариантов решения крупной научной проблемыантропологизации профессионального педагогического образования. Предложенный в работе концептуальный подход не только актуализирует поиск методологических ориентиров и образовательных принципов антропологизации педагогического процесса, адекватных проективным потребностям развития образования, но и существенно обогащает понятийный аппарат философской и педагогической антропологии путем авторской интерпретации содержания таких понятий, как «социально-антропологическая целостность личности», «акмеологическая направленность профессионально-личностной позиции», «понимающие отношения», «диалогическое равенство субъектов образования» и т. д.

Таким образом, материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для дальнейшего решения фундаментальных и частных проблем социальной философии, педагогической антропологии, культурологии, философии и социологии образования.

В ходе исследования теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия антропологизации образовательного процесса вуза (методологизация, интегрированный характер процесса обучения, целостный подход, индивидуализация и психолого-педагогическая поддержка), обеспечивающие развитие субъектной позиции студентов. Апробирован авторский вариант целостного, холистического подхода к рассмотрению и решению проблем профессиональной подготовки социальных педагогов, что позволяет выработать практические рекомендации по организации и программному обеспечению непрерывного образовательного процесса с учетом предложенного подхода.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть применены в реальном образовательном пространстве в качестве управленческого средства определения оптимальных условий эффективной подготовки выпускников образовательных учреждений педагогического профиля. Созданные на их основе принципиально новые образовательные программы и разработанные педагогические технологии внедрены в процесс довузовской и профессиональной подготовки в вузе специалистов в области социальной педагогики.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы и фактический материал послужили основой для проектирования и практической реализации спецкурсов по философским, педагогическим и психологическим дисциплинам, а также нашли применение в системе методического обеспечения тереподготовки и повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Материалы диссертации, основные выводы исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских I региональных научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции «Акмеология: личностное и грофессиональное развитие человека» (Москва, 2007), Международной научно-фактической конференции «Актуальные философско-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007;2009), IV Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007) — II Всероссийской научно-практической конференции МУ ВМУ «Образование — основной фактор развития человека и общества» (Волгодонск, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования», (Волгодонск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Диалог культур изменяющейся России» (Ставрополь, 2007) — Международной научной конференции «Регионы Юга России: вызовы мирового кризиса и проблемы обеспечения национальной безопасности» (Ростов-на-Дону, 2009), на Общем собрании Президиума Академии педагогических и социальных наук «Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодежи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческого перехода» (Москва, 2008) .

Отдельные положения исследования и рекомендации на его основаниях неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры философии, социальной тедагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института, кафедры социокультурного развития личности, заседаниях Ученого Совета ТГПИ, совещаниях профессорско-преподавательского состава и методологических семинарах факультета социальной педагогики (2000;2009), т совместном заседании кафедр философии и социологии, политологии и грава ИГОЖ Южного Федерального Университета.

По теме диссертации опубликованы 5 монографий, 7 учебно-методических пособий, более 60 научных статей, в том числе 12 в изданиях геречня ВАК общим объемом свыше 130 п.л.

Структура диссертационной работы обусловлена целью, задачами юследования и состоит из введения, четырех глав, 12 параграфов, заключения, [риложения и списка литературы.

Результаты исследования, проведенные в рамках освоения новой модели образовательного процесса, показывают, что большинство студентов 1−2 курсов находятся на объектном и объектно-субъектном уровнях развития (до 80%). Лишь в результате внедрения технологий развития субъектности студенты старших курсов достигают субъектно-объектного и собственно субъектного уровня развития (отмечено возрастание субъектности с 20% до 60−70%). Диагностическое исследование проводилось в рамках курса «Педагогическая деонтология» и спецкурса «Развитие акмеологической культуры личности в образовании» в течение 2000;2009 годов. Опытно-экспериментальная работа со студентами — будущими социальными педагогами проходила поэтапно. На первом этапе — (объектная, нулевая стадия) — в процессе полисубъектного взаимодействияпроисходит формирование навыков самопознания, самоанализа, самооценки, развитие рефлексивных и эмпатийных способностей, стимулирование активности студентов в решении жизненных и профессиональных проблем. Второй этап (объект-субъектная стадия) направлен на овладение основами жизнетворчества, содержанием понятий, формирование педагогической рефлексии через переживание стимулирование потребности к саморазвитию.

Третья стадия — (субъект-субъектная) — включает в себя реализацию индивидуальных программ саморазвития, актуализацию способности к личностному и профессиональному росту (спецкурсы и спецсеминары-тренинги), формирование профессиональной культуры.

Таким образом, формирование субъектного потенциала в профессиональном педагогическом образовании может быть обеспечено следующими условиями: гуманистической организацией диагностического мониторинга, переориентацией педагогического процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму, совпадением логики образовательного процесса с логикой индивидуального развития каждого субъекта образования, диалогическим характером взаимодействия, установлением понимающих отношений, междисциплинарной интеграцией знаний и технологий, обеспечением психолого-педагогической поддержки и индивидуального сопровождения на всех этапах обучения.

Чтобы личность будущего специалиста социальной сферы стала подлинным субъектом образования, необходимо ее постоянное обогащение опытом индивидуально-личностного творчества, формирования механизмов самореализации, самоактуализации, саморазвития и совершенствования личностно-профессионального потенциала в социальной сфере и индивидуальной акме-деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Появление значительного количества работ по проблемам трансформации образования — это свидетельство не только актуальности проблематики, вызванной к жизни целым рядом объективных причин, начиная от общецивилизационных изменений до изучения состояния образовательного процесса в отдельных учебных заведениях, но и признак неудовлетворенности динамикой инновационного преобразования образования как социального института в целом, так и отдельных его уровней и компонентов.

Проведенное исследование раскрывает еще одну грань возможных преобразований, затрагивая при этом проблемы педагогического образования, в особенности одного из его новых направлений. Речь идет о возрастающей в обществе роли социальных педагогов, философские основы профессиональной подготовки которых, так же как и принципы организации образовательного пространства, адекватного специфике их деятельности, еще нуждаются в полноценной теоретической рефлексии.

Исходным моментом исследования выступает широко распространенное в науке понимание кризисного состояния образования, как производной общецивилизационного перехода человечества к постиндустриальному типу организации общества, которое приобретает характер «общества знания». При этом выделяются две тенденции во многом определяющие изменения, происходящие в образовательной сфере человеческого сообщества: во-первых, это вывод о том, что в современном обществе сформировалась экономика знанийво-вторых, это осознание того факта, что будущее развитие человечества во многом определяется уровнем культуры и интеллектуального развития человека, что актуализирует проблему социокультурного потенциала развития общества и вносит существенные изменения в спектр функций образования в современном мире.

Между тем образование все больше запаздывает относительно динамично изменяющихся социально-культурных условий вхождения человека в репрезентативное состояние культуры, запаздывает с удовлетворением растущего и содержательно меняющегося диапазона образовательных потребностей. Оно не в состоянии эффективно выполнять задачу по формированию общественного интеллекта, способного моделировать будущее. Материалы многочисленных исследований методологии, теории и практики современного педагогического образования, свидетельствуют о том, что это наиболее слабое звено всей системы профессиональной подготовки. Здесь наиболее серьезно проявляет себя свойственный сегодняшней ситуации возрастающий разрыв между культурой и образованием, способствующий отчуждению теоретического анализа подготовки профессионалов в системе педагогического образования и процессов развития культуры.

Гармонизация взаимодействия естественного пространства культуры и искусственного поля педагогического сопровождения интеграции становящегося человека в культуру, может разрешить сущностные противоречия системы профессиональной подготовки специалистов в этой сфере. Логическим выводом анализа возможных подходов взаимодействия культуры и образования в диссертации становится положение о том, что с переходом к новому, информационно-интеллектуальному типу цивилизации существенно меняются роль и место человека в обществе. Сохранение его целостности становится залогом полноценного развёртывания сущностных сил, без чего невозможна никакая гуманистическая перспектива развития общества.

Современное педагогическое образование возрождает в качестве императива своего преобразования идею развития человека как ведущую идею образовательной и педагогической деятельности.

Такая содержательная переориентация коренным образом меняет методологические основания педагогики как науки и социализирующей деятельности. По сути дела антропологический сдвиг в основаниях предопределяет и особый характер взаимодействия педагогики и философии, что имеет давние тенденции в русской философии, своеобразие которой заключается в том, что, начиная с ранних этапов, проявляется ее интерес к социально-нравственной проблематике, ее антропологичности. Определяя цели образования как целенаправленный процесс создания условий для выращивания «человека в человеке», тем самым эта теоретическая посылка становится ключевой, в первую очередь, для педагогического образования, а определение самого образования приобретает статус общегуманитарного понятия.

Специфика философско-антропологического подхода к образованию состоит в принятии за основу теоретической рефлексии гуманистической и понимающей философии, составляющей гуманитарную парадигму в педагогике. Философская антропология как метафизика человеческого бытия ограничивает использование гносеологических категорий применительно к человеку, продуктам его творчества, в целом к культуре. Гуманитарная парадигма ориентирует на постижение не отдельных процессов развития человека, а на изучение его сущности, целостности, уникальности и универсальности. Объектом ее является феноменальный мир переживаний человеком мира и себя в мире.

Проблема перехода к гуманитарной парадигме в профессиональном педагогическом образовании связана с разработкой понимающей методологии, в основе которой лежат личностно-развивающие взаимоотношения субъект-субъектного характера, построенные на диалогическом общении. Именно они позволяют обеспечить переход от «педагогики необходимости» к «педагогике понимающих отношений», который обусловлен потребностями развития общества в условиях глобализации, изменением социокультурной ситуации, требующей взаимопонимания между людьми, диалога культур.

С этих позиций обосновывается тезис о необходимости выработки интегрального методологического подхода, в основание которого могут быть положены основные принципы философской и педагогической антропологии. В связи с чем, в работе постулируется мысль о том, что сформулированный Н. Бором универсальный принцип дополнительности «противоположности — не противоречия, они дополнения» послужил новой методологией не только для естественных, но и для гуманитарных наук. Он является методологическим ориентиром для развития педагогической науки, новой философской парадигмой образования, новым уровнем педагогического мышления, основанием теории самоорганизующихся систем (синергетики).

С целью исследования истоков философских оснований образования в работе предпринята попытка системного анализа генезиса социально-педагогических идей, который, следуя общепринятой периодизации истории культуры, начинается с античной философии. В нем показано, что первые древнегреческие философы (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др.) исходили из понимания связи воспитания и философии, выполняющих одну и ту же функцию — создание условий для формирования человека.

Философско-педагогическая мысль Средневековья представлена в работе анализом вклада таких ярких представителей эпохи как Аврелий Августин (Блаженный), Фома Аквинский (Св. Фома). Здесь меняется постановка антропологического вопроса, выводя человека в центр философского учения. Утверждается мысль о сущности человеческого, которую создает единство души и тела, являясь фундаментальной основой человека: именно единство души и тела обретает «меру» его бытия.

В работе рассматривается качественно изменившаяся ситуация эпохи Возрождения, которая определяется формированием светской культуры и новым пониманием гуманизма. Это эпоха известна как переходная, имеющая принципиальное значение для будущего, поскольку именно в этот период начинается разделение науки и ценностей, знания и добродетели, что оказало глубокое влияние на всю последующую историю. Происходит возвращение человека в философскую мысль, но совершенно по-новому расставлены акценты: постепенно начинается эмансипация человека от всего, что не есть он сам, от всего, что до сих пор в его сознании господствовало и властвовало над ним.

Особое место в теоретическом анализе занимают представители немецкой классической философии — колыбели философской антропологии. Опираясь на то, что создание И. Кантом «критической философии» сравнивают с переворотом, совершенным в философии, диссертант рассматривает влияние этого факта на педагогический дискурс.

Характерной чертой русской философской традиции является разработанность проблемы человека, повышенный интерес и внимание к его сущности, смыслу жизни и предназначению, во многом предвосхитившей появление экзистенциализма. В то же время, это еще и опора на достижения естественнонаучной мысли. При этом педагогический дискурс связан с обращением не столько к разуму, который в силу своей специфики стремится превратить объект в предмет, сколько к душе, выступающей у него как особый, исходный пласт человеческого сознания, как живая взаимосвязь влечений переживаний, сил, способностей, созвучных гармонии мира. При этом человек является не столько предметом исследования, сколько субъектом самоорганизации и самовыражения, особенно в своем повседневном быту, где он более или менее независим от социальных условий.

Особое внимание в этой части исследования уделяется философско-педагогической культуре Российского Зарубежья, выдержанной на философии плюрализма и аксиологическом понимании культуры и личности и гуманистических ценностях и традициях российского образования. Здесь решались задачи, как осмысления проблем теории и истории образования, так и разработки конкретных педагогических систем.

В работе отмечается, что 20-е годы XX века оказались ключевыми для антропологических начал философии — произошло оформление специальной отрасли философского знания, занимающейся изучением человека. Отмечается, что появление этой новой отрасли философии было не случайным, а явилось отражением развития философского человекознания. Философская антропология возникла, с одной стороны, на почве философии жизни (Гердер, Ницше, Клагес), а с другой — в своих культурно-философских вариантах, она примыкает к трансцендентально-идеалистическим традициям от Канта, через Гуссерля, до Хайдеггера.

Однако определяющим и главенствующим идейным источником для философской антропологии в целом стала, прежде всего, философия жизни. В ней философской антропологией были обнаружены те принципы и положения, на основе которых появилась возможность создания нового антропологического типа человека. Идейным источником для философской антропологии стал также экзистенциализм. Современная философская антропология и экзистенциализм возникли почти одновременно, в одних и тех же социальных условиях, и оказались очень близкими друг другу по духу.

В контексте методологической разработки новой парадигмы образования философская антропология рассматривается как философское учение о сущности человека, его предназначении, специфике и смысле бытия. Если философская антропология ставит вопрос о том, «что есть человек», то антропология, как выделившаяся из нее область знания, не ограничивается этим вопросом и идет дальше, служит новым этапом в раскрытии образа человека, ставит вопросы, что делает человека человеком и как происходит формирование собственно человеческого в человеке. Пытаясь ответить на поставленные вопросы, философская и педагогическая антропологии совместными усилиями стремятся создать новый философский образ человека, который формируется под непосредственным влиянием воспитания.

Этот процесс приобретает особую значимость в свете двух тенденций, обнаруживающихся при анализе образовательной действительности: с одной стороны, — это насыщение образовательной действительности в ее теоретической и практической сферах антропоцентрическими идеями в качестве методологических оснований, с другой, — возникает потребность в организации специальной социализирующей деятельности, не размещающейся в предметном поле существующих наук, что порождает новые дисциплинарные области, среди которых и социальная педагогика. Всецело центрированная на человеке, она требует уточнения своих методологических оснований.

Начало переосмысления философских основ педагогики в российской науке тесно связано с педагогическим наследием Н. И. Пирогова, который предложил совокупность идей и задач воспитания в свете, сложившихся к тому времени в философии, представлений о человеке. Это направление нашло свое развитие в деятельности К. Д. Ушинского, выдвинувшего в качестве основной идеи образования идею общечеловеческого, гуманного образования, основной целью которого является сам человек в поиске своей человеческой сущности. Тем самым была озвучена идея и поставлена задача создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке — человеке как предмете воспитания.

В работе анализируются содержательные этапы и сущность появившихся в развитии антропологического подхода направленийсинтетически-антропологического, естественнонаучного, социологического, философского, провиденциалистского и опытнического. Что касается специфики хронологического подхода, то в работе отмечается, что методологический принцип — необходимость строить педагогику на всеобъемлющем человекознании — продолжал свое существование и развитие в России до середины 30-х гг. XX в., пока вместе с «педологической водой» из педагогики была окончательно выплеснута педагогическая антропология.

Из педагогики исчез ребенок, исчез предмет воспитания, без которого педагогика, взявшая на вооружение марксистско-ленинскую методологию, стала все больше напоминать политизированную демагогию, превращаясь в науку о должном, без учета объективных составляющих развития ребенка. В результате ко второй половине 30-х гг. XX в. в СССР, так и не оформившись, из педагогики ушла педагогическая антропология и как ее научное основание, и как методологический принцип. Кризис системы образования был в свою очередь следствием кризиса педагогической науки. Сущность этого кризиса заключается в неспособности педагогической науки исполнить свою «опережающую», предсказывающую функцию — быть направляющей силой, указывающей практике путь решения сложного комплекса острых проблем.

Новый этап, востребовавший возрождение антропологического подхода связан с тем, что отражение необходимости коренных изменений в обществе в целом и в образовании в частности, нашло выражение в форме развернувшегося, во второй половине 80-х гг. прошлого столетия, мощного общественно-педагогического движения. Стержнем педагогической концепции, актуализированной этим движением, являлось сотрудничество как главная идея, цель и средство воспитания и обучения. В основе «педагогики сотрудничества» лежали новые отношения с учащимися, исключающие принуждение детей к учению, вовлекающие их в совместный труд и творческое взаимодействие, направленные на освоение учебного предмета. Одним из важнейших элементов «педагогики сотрудничества» был личностный подход к воспитаннику. Сама по себе идея «педагогики сотрудничества» с ее обращением к ребенку предусматривала изучение ребенка, и явилась первым шагом к возрождению идей педагогической антропологии.

О педагогической антропологии заговорили: с одной стороны, в контексте необходимости самостоятельной отрасли педагогики, призванной дать целостное и системное знание о человеке как воспитателе и воспитуемом, обобщающей различные знания о человеке в аспекте воспитания и обученияс другой стороны, в контексте исследования особого направления в западноевропейских гуманитарных исследованиях, взявшего за основу синтез теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания.

Следовательно, в основе роста интереса к педагогической антропологии лежит необходимость выработки новой парадигмы образования, центрированной на человеке, так как накопленные к настоящему времени знания в человековедческих науках не увязаны в единую теоретическую конструкцию и потому существуют как бы сами по себе, оставаясь неучтенными в реальном образовательном процессе.

В работе выдвигается идея социально-антропологической целостности как результата трансформации парадигм, утверждается, что неповторимость, гармоничность, разносторонность, социально-антропологическая целостность являются предельными социокультурными критериями зрелости человека. В контексте исследования два базовых положения, вытекающих из сущности педагогической антропологии — социально-антропологическая целостность и непрерывность образования как две неразрывно связанные стороны развития личности в образовательном пространстве, выводят на первый план акмеологическое изучение человека как индивида, личности, субъекта образования.

Под этим углом зрения подробно анализируется совокупность объективных требований, выдвигаемых парадигмальной трансформацией образования, в соотношении их с принципами педагогической антропологии как потенциалом динамики трансформационных процессов и определяется мера соответствия педагогических условий социокультурным параметрам, необходимым и достаточным для построения образовательной системы оптимальной по соответствию этимологическому основанию смысла образования — «творение образа». Обосновывается положение о необходимости создания образовательного пространства как специально организованной формы разрешения противоречия социализации и индивидуализации личности (общения и обособления), предоставляющей возможность опосредованного педагогического управления механизмами этих взаимодействующих процессов на основании антропо-акмеологического подхода.

На этом основании проводится мысль о необходимости преодоления ограниченности образовательного пространства, до событийности реальной жизни, что более полно соответствует концепции антрополого-акмеологического подхода. Речь идет о том, что взаимодействие человека с миром осуществляется посредством культуры, что и вызывает необходимость организации образовательного пространства адекватного культуре, то есть культурно-образовательного по своей сущности. В таком случае в специально организованном пространстве воспроизводится субстанциональная сущность определенного состояния культуры и получает структурно-содержательное оформление. Именно она способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.

Такой характер пространства дает возможность реализовать концептуальные установки антропо-акмеологического подхода, воплощая их в характерные черты принципиально новой профессионально-педагогической культуры. При этом высшей ценностью такой культуры выступает становящаяся личность в единстве ее трех ипостасей: природной, социокультурной и духовной сущностей.

Собственно проектно-конструктивная часть работы связана с тезисом о том, что в настоящее время философская и педагогическая антропология разворачиваются к проблемам реального человека, попавшего в «межэпохальный зазор» (О.В. Долженко), в попытках оказать ему реальную помощь, особенно на критических этапах его жизненного пути. Возникшая потребность в квалифицированных специалистах в области человеческих отношений, социальных педагогах, способных вести диалог с конкретным человеком, оказывать ему духовную поддержку, требует новой концептуальной основы, новых методологических ориентиров, позволяющих решать не только и не столько дидактические задачи, сколько смысложизненные проблемы.

Универсальность и бытийная целостность вошли сегодня в противоречие с дидактикой, неспособностью личности целостно воспринимать окружающий мир. Актуальность восстановления целостности образования вызвала к жизни тенденцию концептуализации знаний на основе синтеза всех человековедческих дисциплин, на философски обобщенном представлении о природе, обществе, человеке и смысле его бытия. Сам же целостный подход в образовании предполагает реализацию принципа дополнительности, согласно которому различные взгляды, концепции, подходы и парадигмы не опровергают друг друга, а взаимодополняют, раскрывая различные грани целого.

Целостный подход к организации высшего педагогического образования рассматривается в контексте выделения общих задач интегративной педагогики, понимаемой как системы развития в человеке как субъекте образования потребностей и способностей к самопознанию и саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации в новых социокультурных условиях, развития нового экоцентрического мировоззрения, позволяющего человеку ощущать себя частью экосистемы, социума, понимать сопричастность к окружающему миру, ответственность и необходимость жить в соответствии с законами природы и общества. Ведущая роль в решении этих задач принадлежит методологизации педагогического образования на основе общечеловеческих, общефилософских принципов и логических оснований.

Центральная конструктивная идея работы связана с необходимостью осмысления антропологизации образования как целостной парадигмы единства человека и мира. Парадигмальный сдвиг в науке обусловлен принятием антропоцентризма не только в науке, но и в содержании образования, построенного на принципах философской антропологии как синтеза наук о человеке. Личностно-профессиональное развитие современного специалистасложный и противоречивый процесс целостного развития человека. В силу этого обозначен переход от традиционного социализирующего образования к углубленной индивидуализации. В нем показано, что личностная и социальная ориентированность как грани единой стратегии развития — это глубинная потребность образования. Снижение и противопоставление индивидуализации и социализации в образовании приводит к духовному обнищанию.

С позиций философско-антропологического подхода к педагогическому образованию подчеркивается, что подготовка социальных педагогов — это «штучное изготовление» профессионалов, компетентных специалистов, а не конвейерное производство на основе общепедагогических, традиционных технологий. В педагогической среде все более проявляется тенденция к осторожному взращиванию индивидуальности на основе гуманизации и диалогизации педагогических отношений.

Особое внимание уделяется освещению философско-педагогического аспекта индивидуальности, связанного с индивидуализацией образовательного процесса, направленного на выявление и совершенствование индивидуальных способностей человека и превращение их в устойчивые социально-ценные качества личности. Философско-антропологический подход позволяет рассматривать личностно-профессиональное развитие будущего специалиста с опорой на основной диалектический закон единства общего, особенного и отдельного (единичного) в человеке. Гуманистический смысл индивидуализации профессиональной подготовки социальных педагогов состоит в развитии индивидуальности, с одной стороны, и слиянии общественного и личностного смысла деятельности, с другой.

В итоге возникает необходимость введения интегрального показателя личностной зрелости и профессиональной компетентности специалиста: социально-антропологической целостности. Социально-антропологическая целостность рассматривается как интегральная и системообразующая характеристика профессионализма и компетентности специалиста. Именно она определяет зону ближайшего развития студента, его сферу мотивов, целей и ценностей, смысложизненных ориентаций. Это область интенсивной внутренней работы, педагогической рефлексии, переживания, ответственности за свой выбор.

Центральное место в исследовании занимает теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение эффективности философско-антропологического подхода к подготовке акмеологически ориентированных специалистов. Разработанная и апробированная антрополого-акмеологическая модель профессионально-личностного развития включает в себя современное целостное антропологическое мышление, профессиональные знания и умения, мотивационно-ценностное отношение к социально-педагогической деятельности и личностную готовность к профессиональной деятельности и саморазвитию. Причем стержневой характеристикой такой модели является гуманистическая направленность профессионально личностной позиции специалиста как показатель социально-антропологической целостности личности.

Научный смысл и педагогический пафос исследования всецело связан с необходимостью насыщения образовательной действительности аналогичными моделями организации образовательного процесса, что и может обеспечить необходимый вектор трансформации педагогического образования.