Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я у студентов

Диссертация: Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я у студентов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Установлен ряд социально-профессиональных и возрастно-половых особенностей образа Я: а) студенты осознают себя зрелыми и полноправными гражданами советского общества, обладающими развитыми патриотическими и интернационалистическими чувствами — студенты способны дать достаточно полную характеристику своим характерологическим особенностям, хуже осознают резерв своих способностей и возможностей… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Проблема образа Я в хологии
    • 1. 1. Проблема образа Я вветской психологии
    • 1. 2. Проблема образа Я в зарубежной психологии
  • Глава 2. Предмет, задачи и методы исследования
    • 2. 1. Структурно-динамическая модель-гипотеза образа Я
    • 2. 2. Организация, задачи и гипотезы исследования
    • 2. 3. Методы исследования
  • Глава 3. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я уудентов
    • 3. 1. Когнитивный компонент в структуре образа
  • Я уудентов
    • 3. 2. Когнитивный и эмоциональный компоненты вруктуре образа Я уудентов
    • 3. 3. Взаимосвязи когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я у студентов по разным объектам самоотражения и их связьуспеваемостью
  • Глава 4. Возрастно-половые и профессиональные особенности структуры образа Я. с
    • 4. 1. Особенностируктуры образа Я уудентов разного возраста, пола и профессионального профиля
    • 4. 2. Особенностируктуры образа Я уудентов на разных этапах обучения
    • 4. 3. Общие особенности образа Я у студентов по материалам «открытой» анкеты)

Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я у студентов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В материалах ХШ съезда КПСС, июньского (1983г.) Пленума ЦК КПСС «Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии» в качестве одной из главных задач отмечается необходимость всестороннего развития личности, основой которого является повышение ее социальной активности. Существенная роль в решении комплекса задач по повышению активности и всестороннего развития личности принадлежит изучению проблем самосознания.

Самосознание в психологической литературе рассматривается как сложное «ядерное» образование в структуре личности (Б.Г.Ананьев, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Е. Ф. Рыбалко,.

A.Г.Спиркин, П. Р. Чамата, Н. И. Чеснокова, Е. А. Шорохова и др.). Одной из наименее изученных проблем самосознания является структура образа Я как субъекта познания и общения. В психологических исследованиях традиционно выделяются два основных компонента в структуре образа Я: когнитивный (познавательный) и эмоциональный (И.С.Кон, В. Н. Козиев, М. И. Лисина,.

Н.И.Непомнящая, В. Д. Ольшанский, А. И. Сильвестру, Е. Т. Соколова,.

B.В.Столин, Н. И. Чеснокова, А.М.Эткинд). Однако нет психологических работ, в которых ставилась бы задача теоретико-экспериментального изучения взаимодействия когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я как субъекта познания и общения. В тоже время без изучения конкретного взаимоотношения когнитивного и эмоционального компонентов образа Я невозможно понять его как регулятор деятельности, как важнейшее звено механизма развития личности, процесса самовоспитания.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы изучить взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я и их взаимосвязь с различными видами деятельности.

Предмет исследования составили качественные особенности и соотношение по степени позитивности когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я у студентов.

Основными задачами исследования были: во-первых, изучение когнитивного компонента в структуре образа Я с точки зрения соотношения в нем «актуального» («реального») и «идеального» понятия Я, исследование особенностей этого соотношения у студентов разного этапа (курса:) обучения, профессионального профиля и разноуспешных групп — во-вторых, изучение позитивности когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я как субъекта познания, общения и внеучеб-ных видов деятельности — в-третьих, исследование особенностей соотношения когнитивного и эмоционального компонентов по степени позитивности в структуре образа Я у студентов разно-успешных групп — в-четвертых, изучение взаимосвязей когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я студента как субъекта познания, общения и внеучебных видов деятельности — в-пятых, исследование возрастно-половых и профессиональных особенностей образа Я — в-шестых, разработка комплексной методики для определения когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я как субъекта познания, общения и внеучебных видов деятельности.

В качестве общего организационного метода исследования был применен метод «поперечных» срезов. Комплекс теоретически^ и эмпирических методов включал: I) разработанную нами теоретическую модель-гипотезу структуры образа Я — 2) метод самооценки (модифицированный нами вариант методики С. А. Будасси, направленной на определение когнитивной самооценки личностных качеств по отношению к субъективному идеалу) — 3) разработанную нами «открытую» анкету, направленную на изучение качественных особенностей образа Я- 4) разработанную нами методику-опросник, направленную на определение степени позитивности когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я студента как субъекта познания, общения и вне-учебных видов деятельности — 5) метод экспертной (групповой) оценки коммуникативных качеств — б) анализ документов (академической успеваемости) — 7) статистико-математические методы: ранговый корреляционный анализ по Спирмену, линейный корреляционный анализ, метод корреляционных плеяд, метод сравнения межгрупповых средних по t-критерию Стьюдента, метод стандартизации данных.

Выборочная совокупность испытуемых в целом составила 458 человек. Обследованию были подвергнуты студенты разной национальности (русские, литовцы, латыши и грузины), разного курса обучения (1−4 курсы), разного профиля специализации: гуманитарии (философы) и негуманитарии (геологи, географы, биологи, химики, физики, техники), разных учебных заведений: студенты Вильнюсского госуниверситета им. В.Капсукаса (п. =240), студенты Ростовского госуниверситета им. М. А. Суслова 0=187), студенты Ростовского института железнодорожного транспорта (t^=3I), мужчин — 198, женщин — 260.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. «Реальное» («актуальное») понятие Я у студентов близко к их «идеальному» понятию Я. Степень близости «реального» и «идеального» понятий Я у студентов зависит от этапа (курса) обучения, учебной успешности и профессиональной специализации.

2. Образ Я личности представляет собой структуру с относительно неуравновешенными по степени позитивности когнитивным и эмоциональным компонентами, имеющую свою специфику по разным объектам самоотражения (образ Я как субъекта познания, как субъекта общения, как субъекта внеучебных видов деятельности и обобщенный образ Я).

3. Тип соотношения когнитивного и эмоционального компонентов по степени позитивности в структуре образа Я является значимым для успешности учебной деятельности студентов. Взаимоотношение когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я имеет различный характер у «высокоуспешных11 и «низкоуспешных» студентов.

4. Понятия Я как субъекта познания, как субъекта общения и как субъекта внеучебных видов деятельности (когнитивные компоненты) — относительно самостоятельные, независимые характеристики личности, являющиеся в тоже время составляю щими обобщенного образа Я личности студента. Степень позитивности отношения к Я (эмоциональный компонент) является общей характеристикой образа Я, близкой для образов Я как субъекта познания, общения и внеучебных видов деятельности.

5. В структуре образа Я у студентов имеются возрастно-поло вые и профессиональные особенности.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые исследуется взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я личности по различным объектам саморефлексии одновременно. Выделены различные типы соотношения когнитивного и эмоционального компонентов по степени позитивности в структуре образа Я как субъекта познания, общения и внеучебных видов деятельности. Изучена функциональная роль когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я у студентов и показано значение типа соотношения обоих компонентов для успешности конкретной деятельности субъекта и активности личности в целом. Выявлены особенности структуры образа Я у студентов разного возраста, этапа обучения и профессионального профиля.

Достоверность сделанных выводов подтверждается экспериментально полученными фактами, наличием статистически значимых коэффициентов связи и различий. Результаты исследования имеют практическое значение для целенаправленного воспитания и самовоспитания у студентов, улучшения процесса их профессиональной адаптации. На основе положения о различной функциональной роли когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я и социальной значимости характера их взаимодействия для успешности учебной и других видов деятельности разработаны рекомендации для «высокоуспешных» и «низкоуспешных» студентов в целях оптимизации соотношения этих компонентов по степени позитивности. Разработанная комплексная методика для количественно-качественной диагностики когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я у студентов может быть применена на разных группах учащихся: школьниках, учащихся ПТУ, учащихся техникумов и др.

Объем работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, изложенных на 141 стр. машинописного текста. Работа содержит 28 таблиц и 14 рисунков. Список использованной литературы включает 166 наименований. В приложение внесены методики исследования, таблица корреляционной матрицы.

щие выводы.

1. Реальный («актуальный») образ Я у студентов близок к их «идеальному» образу Я (г =0,72, р=0,01). При этом степень близости «реального» и «идеального» образов Я различна у студентов разного этапа обучения, профессионального профиля и разноуспешных групп: у студентов-старшекурсников, студентов-негуманитариев и «высокоуспешных» студентов «реальное» понятие Я ближе к «идеальному», чем у студентов-первокурсников, студентов-гуманитариев и «низкоуспешных» студентов. Установлена также зависимость академической успеваемости студентов от активности самопознания в сферах общения и познания: у «высокоуспешных» студентов преимущественно выражена активность самопознания в познавательной деятельности, а у «низкоуспешных» студентов — в общении.

2. Образ Я личности студента представляет собой структуру с относительно неуравновешенными по степени позитивности (положительности) когнитивным и эмоциональным компонентами. Конкретный тип взаимоотношения компонентов в структуре образа Я имеет свою специфику по разным объектам самоотражения (образ Я как субъекта познания, как субъекта общения, как субъекта внеучебных видов деятельности и обобщенный образ Я).

3. Наибольший дисбаланс, неуравновешенность по степени позитивности когнитивного и эмоционального компонентов имеется в структуре образа Я как субъекта внеучебных видов деятельности, где обнаружено выраженное превалирование позитивности эмоционального компонента над позитивностью когнитивного и не установлено зависимости между позитивностью обоих компонентов. Это свидетельствует о том, что студенты удовлетворены широтой и активностью своих интересов и в то же время имеют сниженную познавательную активность во внеучебных видах деятельности.

4. Установлены различные типы соотношения по степени позитивности когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я у студентов разноуспешных групп. У «высокоуспешных» студентов в структуре обобщенного образа Я позитивность когнитивного компонента выше позитивности эмоционального компонента, что свидетельствует об неудовлетворительности собой, требовательности к себе и самокритичности. В образе Я как субъекте общения у «высокоуспешных» студентов, наоборот, позитивность эмоционального компонента выше позитивности когнитивного, что отражает удовлетворенность студентов своими коммуникативными качествами и сниженную мотивацию к общению. Образ Я как субъекта общения у «низкоуспешных» студентов представляет собой структуру, в которой позитивность когнитивного и эмоционального компонентов уравновешены между собой. Образ Я как субъекта познания у студентов разноуспешных групп представляет собой структуру с уравновешенными по позитивности компонентами, однако у «высокоуспешных» студентов образ Я как субъект познания — «высокоположительный», а у «низкоуспешных» — «слабоположительный», что отражает реальное положение дел.

С нашей точки зрения, именно соотношением позитивности когни тивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я объяс няется различная активность «высокоуспешных» и «низкоуспешных» студентов в познавательной (учебной) деятельности и других социально значимых сферах их жизнедеятельности.

5. Установлены различные корреляционные взаимосвязи позитивности когнитивного и эмоционального компонентов с успеваемостью, а именно: чем выше позитивность обобщенного понятия Я (когнитивный компонент), тем выше и уровень успеваемости (г =0?3, р=СШ — в то же время, чем выше позитивность обобщенного отношения к Я (эмоциональный компонент), тем ниже уровень успеваемости (г =-0?9, р=0,01) — положительная зависимость между позитивностью когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я как субъекта познания, с одной стороны, и успеваемостью, с другой стороны (см. Табл. 3.12), т. е., чем позитивнее образ Я как субъекта познания, тем выше уровень успеваемостиотрицательная зависимость между позитивностью когнитивного компонента образа Я как субъекта общения и успеваемостью (г =-0,29, р=0,01), т. е., чем выше позитивность понятия Я как субъекта общения, тем ниже уровень успеваемости. Также была установлена положительная значимая связь (г =0,4, р=0,01) между позитивностью когнитивного компонента образа Я как субъекта общения и экспертной (групповой) оценкой коммуникативных качеств-у студентов.

6. Выделены три основные типа соотношения когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я как субъекта познания, общения и внеучебных видов деятельности: а) позитивность эмоционального компонента выше позитивности когнитивного, б) когнитивный и эмоциональныйкомпоненты уравновешены между собой по степени позитивности, в) позитивность когнитивного компонента выше позитивности эмоционального.

Наиболее распространенными типами соотношения компонентов в структуре образа Я у студентов являются типы, описанные в пунктах а) и б).

7. Наиболее оптимальным соотношением компонентов для успешности конкретной деятельности личности и ее активности в ней является такое соотношение компонентов, при котором позитивность когнитивного компонента выше позитивности эмоционального — для такой личности характерны повышенная требовательность к себе и самокритичность, активные методы самовоспитания и самосовершенствования. Наименее оптимальным для успешности деятельности личности является такое соотношение компонентов, при котором позитивность эмоционального компонента выше позитивности когнитивногодля такой личности характерны низкая требовательность к себе и несамокритичность, сниженная мотивация к деятельности. В том случае, когда в структуре образа Я личности когнитивный и эмоциональный компоненты уравновешены между собой по степени позитивности, личность можно характеризовать как действующую успешно, но в данный момент как бы застывшую в развитии, активно несамосовершенствующуюся.

8. Понятия Я как субъекта познания, общения и внеучебных видов деятельности (когнитивные компоненты образа Я) представляют собой независимые, самостоятельные характеристики личности и в тоже время являются компонентами обобщенного образа Я личности студента. Сходное по позитивности отношение к себе характерно для субъекта в различных видах деятельности (познавательная деятельность, общение, внеучебные виды деятельности).

9. Установлен ряд социально-профессиональных и возрастно-половых особенностей образа Я: а) студенты осознают себя зрелыми и полноправными гражданами советского общества, обладающими развитыми патриотическими и интернационалистическими чувствами — студенты способны дать достаточно полную характеристику своим характерологическим особенностям, хуже осознают резерв своих способностей и возможностей («реальное» Я) — б) изучение ценностного аспекта образа Я у студентов выявило следующие наиболее значимые сферы интересов: I) учебная деятельность, 2) общение, 3) проблема создания семьи, 4) вопрос трудоустройства после окончания вуза, 5) самосовершенствование личности — в) у студентов-гуманитариев менее позитивное отношение к себе по сравнению со студентами-негуманитариями, что, вероятно, отражает более высокую требовательность к себе и самокритичность — г) большинство студентов, обладая в целом положительным образом Я, занимаются (или хотят заниматься) самовоспитанием, при этом они делают акцент на характерологические качества, обеспечивающие успешность учебной деятельности и гуманистические качества в общении — д) не обнаружено статистически значимых различий между мужчинами и женщинами в структуре образа Яе) у студентов позитивность когнитивного и, особенно, эмоционального компонентов в структуре образа Я растет от первого курса обучения к старшим курсам, от младшей возрастной группы (от 17 до 19 лет) к старшей возрастной группе (от 22 до 24 лет), что свидетельствует о росте уверенности в себе, в своих способностях и возможностях в процессе обучения и с возрастом.

Научная и практическая значимость работы. Получен ряд новых результатов, раскрывающих характер взаимодействия когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я в зависимости от объекта самоотражения (образ Я как субъекта познания, как субъекта общения, как субъекта внеучебных видов деятельности и обобщенный образ Я), от учебной продуктивности, возраста, этапа обучения и профессиональной специализации студентов. Результаты исследования имеют практическое значение для целенаправленного воспитания и самовоспитания студентов, совершенствования процесса их профессиональной адаптации.

Сконструированная методика-опросник, направленная на качественно-количественную диагностику когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я у студентов применима как в исследовательских, так и в практических целях, в учебно-воспитательной работе с учащимися. Разработанная методика может быть применена на разных группах учащихся: школьниках, учащихся ПТУ, техникумов и т. п.

Исследование показало, что в деле совершенствования учебно-воспитательного процесса большие потенциальные возможности имеет развитие эмоционально-волевых качеств студентов, в особен ности самоконтроля и самоорганизации.

Экспериментальное изучение взаимоотношения когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я и их функциональной, роли показало, что взаимоотношение этих компонентов выступает внутренним фактором успешности учебной деятельности. В практике высшей школы рекомендуется помогать учащимся, во-первых, выявлять и корректировать неадекватность понятия Я (когнитивный компонент образа Я), и, во-вторых, осознать и при необходимости изменить отношение к себе (эмоциональный компонент), повышая или понижая его позитивность. При этом целесообразно руководствоваться следующими правилами: у «низкоуспешных» студентов понижать позитивность отношения к себе как субъекту познания, а у «высокоуспешных» — понижать позитивность отношения к себе как субъекту общения.

На основе диагностики позитивности отношения к себе по одному из объектов самоотражения можно прогнозировать позитивность по другому объекту самоотражения, а на основе диагностики соотношения когнитивного и эмоционального компонентов по степени позитивности в структуре образа Я можно судить о мотивационно-побудительной силе к деятельности у субъекта.

В плане дальнейшего исследования структуры образа Я представляется интересным модифицировать методику-опросник в целях изучения взаимодействия когнитивного и эмоционального компонентов по другим объектам самоотражения, в первую очередь в трудовой деятельности, а также изучения соотношения степени позитивности-негативности когнитивного и эмоционального компонентов образа Я в, зависимости от степени адекватности когнитивного компонента.

Апробация. Результаты исследования докладывались на 2-м семинаре-совещании молодых ученых на тему: «Психологические проблемы индивидуальности» (Ленинград, 1984), на заседаниях кафедры эбщей психологии ЛГУ им. А. А. Панова (1984), кафедры общей и социальной психологии РГУ им. М. А. Суслова (1984), специальной кафедры РВВКИУ РВ им. Главного маршала артиллерии М. И. Неделина. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс эстественного факультета ВГУ им. В. Капсукаса и факультета психоюгии ЛГУ им. А. А. Жданова, в научно-исследовательскую работу ОКБ 'Ритм" Таганрогского РТИ им. В. Д. Колмыкова, в спецкурс лекций ia факультете психологии ЛГУ.

Заключение

.

Нами проведено теоретико-экспериментальное исследование одной из наиболее актуальных проблем общей психологии — проблемы структуры образа Я, соотношения в нем когнитивного и эмоционального компонентов.

Экспериментальное исследование структуры образа Я у студентов проведено на основе теоретической структурно-динамической модели-гипотезы образа Я. В данной модели объединены в систему такие категории сферы самосознания, как «образ Я», «самопознание», «самоотношение», «самоотражение», «когнитивное и эмоциональное», «процессуальное и результативное» и др., рассмотрены критерии для дифференциации компонентов образа Я личности («уровень обобщенности», «объект самоотражения», «временной», «ценностный», «социальный», «степень позитивности-негативности» и др.). Разработана комплексная методика для определения количественно-качественных особенностей когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я студента как субъекта познания, общения и внеучебных видов деятельности. В основу методики положены описанные критерии для характеристики когнитивного и эмоционального компонентов в структуре образа Я. В качестве вспомогательных методов исследования структуры образа Я применялся традиционный метод самооценки (по модифицированной нами методике С.А.Будасси), специально разработанная «открытая» анкета и метод экспертной (групповой) оценки.

В результате экспериментального исследования получен ряд новых научных результатов, позволяющих сформулировать следую.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М. гГосполит-издат, 1956, УШ, 689 с.
  2. К., Энгельс Ф. Соч.2-е изд., т.23. М.:Госполитиздат, I960, с. 62.
  3. Материалы ХШ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. 223 с.
  4. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14−15 июня 1983 года. М.: Политиздат, 1983. — 129 с.
  5. К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 335С.
  6. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. — 339 с.
  7. Арет А, Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: Киргиз.гос.ун-т, 1961. — 124 с.
  8. В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент: Медицина, 1976. — 325 с.
  9. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  10. Ю. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, I960. — 500 с.
  11. В.А. Системные описания в психологии. Л. йзд-во Ленингр. ун-та, 1984. — 176 с.
  12. Дж., Стэнли Дк. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 464 с.
  13. У. Психология Пг.: Наука и школа, 1922. 375 с.
  14. М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л .: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. — 69 с.
  15. А.Б., Бодалев А. А. Психология и педагогика самовоспитания. -Л.: Изд-во МГУ, 1958. 90 с.
  16. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
  17. А.И. Самовоспитание подростка. Монография.- Свердловск: Изд-во Средне-Уральское, 1967. 168 с.
  18. В.А., Лукин Н. С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. — 316 с.
  19. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд.- М.: Политиздат, 1977. 303 с.
  20. А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности, М.: Просвещение, 1968. — 142 с.
  21. А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.- 64 с.
  22. Т. Самосознание. СПб. — Изд-во ред. журнала «Образование», 1903. — 72 с.
  23. М.И., Сильвестру А. И. Психология самосознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983. — III с.
  24. А.А. Очерки психического развития ребенка.- М.: АПН РСШ3, 1959. 546 с.
  25. Математическое обеспечение ЕС ЭВМ. Пакет научных программ, ч.2, Институт Математики АН БССР, Минск, 1973.
  26. Михайлов 3>.Т. Загадка человеческого Я. 2-е изд. М.: Политиздат, 1976. — 287 с.
  27. Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. — 151 с.
  28. Опыт системного исследования психики ребенка/fH.И.Непомнящая, М. Е. Китова, В. С. Слабодчиков и др. М.: Педагогика, 1975. 231 с.
  29. Основы вузовской педагогики З. В. Есарева и др.1. И. А. Урклин, Н. В. Кузьмина,
  30. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. — 311 с. 3,0. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. ' - М.: Наука, 1982, с. 160−190.
  31. Психология личности. Тексты Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 288 с.
  32. Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности. Кн.науч.тр. /АПН СССР, НИИ общ. педагогики — Под общ. ред. А. А. Бодалева J. М.: НИГОП, 1978. — 95 с.
  33. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов)/ Б. Г. Ананьев, М. Д. Дворяшина, И. Д. Пехлецкий и др.. Л., Изд-во ЛГУ, 1976. — 248 с.
  34. А. Введение в психологию, СПб, тип. Первой СПб Трудовой артели, 1909. 368 с.
  35. С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.- 328 с.
  36. Ь^бинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с. 37.Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М.: Изд-во Гос.учеб. педагог., 1935. — 496 с.
  37. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 423 с.
  38. Л.И. Теория самовоспитания. М.: Изд-во МГУ, 1973. — 263 с.
  39. Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания.- М.: Просвещение, 1982. 143 с.
  40. В.Ф. Методические указания к лабораторным занятиям по психологии (для заочников). Уфа: Изд-во Башкир.пед. института, 1974. — 78 с.
  41. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Кн.статей. Под ред. чл.корр. СССР А. А. Бодалева и др.. Вып.З. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. — 135 с.
  42. А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 300 с.
  43. В.В. Самосознание личности . М.: Изд-во МГУ, 1983. — 284 с.
  44. В.П. Социально-психологическое исследование когнитивных цроцессов /по материалам зарубежных экспериментальных работ/. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 143 с"
  45. И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: Наука, 1977. 144 с.
  46. Е.В. Проблема сознания в психологии.и- естествознании. М.: Соцэкгиз, 1961. — 363 с.
  47. Экспериментальная психология. Ред. сост. Поль Фресс и Жан’Пиаже. Вып. У. — М.: Прогресс, 1975. — 284 с.
  48. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека . М.: Просвещение, 1969. — 317 с.
  49. М.Г., Анциферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. — 303 с.
  50. .Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Изд-во АПН РСФСР, Л., 1948, вып.18. с. I0I-I24.
  51. .Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний. Вестник высшей школы, 1972, № 7,с 17−26.
  52. В.В. Общение и развитие познавательной активности дошкольников. В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей. — М., 1977, с.109−116.
  53. БерцфаиЛ.В. Рефлексия как необходимое условие осуществления действия оценки. В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР (27 июня — 2 июля 1977 г., Москва), М., 1977, чЛ, с. 66.
  54. А.А., Ломов Б. Ф., М&тюшкин A.M. Психологическая наука реформе школы. — Вопросы психологии, 1984, с. 12- 24.
  55. Л.И. Особенности самосознания у подростков. -Вопросы психологии, 1955, № I, с.98−107.
  56. М.И., Максименко С. Д. 0 саморегуляции подростков в процессе учебной деятельности. Вопросы психологии, 1977, № 3, с.57−64.
  57. С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе. Вопросы психологии, 1971, № 3, с. 138−143.
  58. А.С., Ивончук Г.'1>. Осознание моральных качеств как фактор познания людьми друг друга. В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы докладов. — Краснодар, 1975, с.173−175.
  59. Т.М. Самооценка как метод изучения личности. Тезисы докладов конференции. В кн.: Проблемы патопсихологии, — М., 1972, с.105−117.
  60. К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп. В кн.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977, с.109−126.
  61. Н.А. Опыт социально-психологического исследования некоторых аспектов позиции личности. В кн.:
  62. Личность и группа. Учен.зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 468, Л., 1971, с.5−32.
  63. Т.В. О некоторых психологических особенностях подросткового возраста. В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961, с.120−169.
  64. Зак А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии. В кн.: Исследование рече-мысли и рефлексии. Психология. Вып.10. Алма-Ата, 1979, с.6−13.
  65. О.В. 0 значении разработки понятия «рефлексия» для исследования самосознания личности. В кн.: Психологическая служба в высшей школе, Новосибирск, 1981, с.11−20.
  66. Ф.И. Особенности самооценки старшеклассников в трудовом обучении. Вопросы психологии, 1978, № 5,с. 87−96.
  67. V77. Ильина А. И. К психологии стиля общения студентов. В кн. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с.190−192.
  68. В.И. Представление личности о себе и значимых других как субъектах общения. Психологический журнал, 1981, т.2, № 4, с.55−60.
  69. Я.Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы. Вопросы психологии, 1967, № 3, с.110−118.
  70. Кон И.С., Шамин Д. И. Д. Г. Мид и проблема человеческого Я. Вопросы психологии, 1969, № 12, с.85−96.
  71. Кон И. С. Категория «Я» в психологии. Психологический журнал, 1981, т.2, № 3, с.25−38.
  72. В.Н. Изучение самооценки профессионально-личностных качеств учителя. В кн.: Проблемы высшего педагогического образования. Л., 1978, с.58−62.
  73. Т.В. Психолпго-педагогические проблемы высшей школы. Вппросы психологии, 1981, № 2, с.21−30.
  74. З.В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи. В кн.: Личность в психологическом эксперименте. М., 1973, с.34−44.
  75. Н.И. Взаимоотношение оценок и самооценок в молодежных коллективах. В кн.: Теоретические и приклад
  76. М.И. Развитие отношения к себе у детей в первые семь лет жизни. В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР (27 июня — 2 июля 1977 г., Москва), М., 1977, чЛ, с. 40.
  77. В.Т., Иконникова С. Н. Студенчество как социальная группа. В кн.: Человек и общество, вып. Ж, Л., 1973, с.7−17.
  78. .Ф. Задачи психологической науки в свете решений ХХУ1 съезда КПСС и июньского (1983г.) Пленума ЦК КПСС.- Психологический журнал, 1983, т.4, № б, с.3−19.
  79. Н.И. Соотношение самооценки и объективной оценки волевых качеств личности студента общественника. — В кн-: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с.204−206.
  80. Р.А. О познании дошкольниками себя и своих сверстников. В кн.: ЛГУ, Учен.зап., № 325, вып.2.- Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1970, с.69−80.
  81. B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Учен.зап. Пермского педагогического института, т.77, вып.6, Пермь, 1970, с.8−212.
  82. Н.И., Каневская М. Е., Паломова О. Н. и др. Ценностность как центральный компонент психологической структуры личности. Вопросы психологии, 1980, № I, с.22−30.
  83. Д.Ф. Самооценка и самовоспитание студентами пединститута личностных качеств. В кн.: Личность и деятельность. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР (27 июня — 2 июля 1977 г., Москва). М., 1977, с. 18.
  84. Д.В. К анализу когнитивной самооценки личности человека. В кн.: Проблемы медицинской психологии. М., 1980, с.62−78.
  85. А.В. К психологии активности личности. Вопросы психологии, 1975, № 3, с.26−38.
  86. М.П. Понимание учащимися 12−17 лет своей личности и понимание их другими людьми. В кн.: ЛГУ, Учен.зап., № 352, вып.2. — Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1970, с.91−96.
  87. М.А. Психологическая близость со значимыми лицами и некоторые особенности самосознания старшеклассника.- В кн.: Проблемы общения и воспитания, ч.2. Тарту, 1974, с.168−178.
  88. Г. Я. Проблема самосознания. В кн.: Личность и деятельность. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР (27 июня — 2 июля 1977 г., Москва). М., 1977, с.22−23.
  89. Т.В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста. Вопросы психологии, 1956, № 4, с.83−94.
  90. V 103. Рыбалко ЕЛ>., Волкова Н. А. Особенности самосознания в студенческом возрасте. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.4, Л., 1978, с.22−31.
  91. Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.81−111.
  92. Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. Вопросы психологии, 1969, № 4, с.107−116.
  93. В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковоми юношеском возрасте. Вопросы психологии, 1982, № I — с.69−75.
  94. Спичек С. 1. Возрастная динамика самооценки у школьников.- В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР (27 июня 2 июля 1977 г., Москва). М., ч.1, с. 96.
  95. ИЗ. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания. Вопросы психологии, 1984, № 2, с.43−51.
  96. П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.2, М., I960, с.91−109.
  97. И.И. 0 психологических предпосылках самовоспитания. Психологический журнал, 1980, № 4, с.64−71.
  98. И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности. В кн.: Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. — М., 1982, с.121−126.
  99. А.Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школьников. Изв. АПН РСЖ1Р. Л., 1948, вып.18, с.59−99.
  100. Е.В. Проблема «Я» и самосознание. В кн.: Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1966, с.217−227.119i Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений. Вопросы психологии, 1983, № 2, с.106−112.
  101. С.М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков. — Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 8792.
  102. Н.Е. Особенности познания своих умений у детей 5−7 лет. Автореф.дисс.. канд.пед.наук. М., 1959, — 18 с.
  103. И.Н. 0 формировании критичности и самокритичности у учащихся старших классов школы. Автореф.дисс. канд.психол.наук. М., 1953. — 16 с.
  104. И.Н. Особенности осознания поступков детьми от 2 до 5 лет. Автореф.дисс. канд.психол.наук. М., 1965, — 20 с.
  105. Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик у школьников. Автореф.дисс. канд.психол.наук. Л., 1983, — 16 с.
  106. Д.В. Соотношение самооценки и объективной оценки свойств личности школьников старших классов. Автореф, дисс. канд.психол.наук. Ярославль, 1974. — 23 с.
  107. Е.А. Особенности критического отношения к себе учащихся 5−7 классов. Автореф.дисс. канд.пед.наук.- М., 1955. 16 с.
  108. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф.дисс.канд.психол.наук.- Л., 1980. 14 с.
  109. Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста. Автореф.дисс. канд. психол.наук. Киев, I960. — 16 с.
  110. В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Л., 1968.с. 20.
  111. A.M. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения. Автореф. дисс. канд.психол.наук. Минск, 1973. 23 с.
  112. B.C. Психологическое исследование объективностиоценок и самооценок у студентов. Автореф.дисс. канд. психол.наук. Л., 1977. — 22 с.
  113. Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования. Автореф.дисс. канд.филос.наук. Л., 1975, с. 25.
  114. Д.В. Нейропсихологический анализ нарушений эмоционально-личностной сферы. Автореф.дисс. канд. психол.наук. М., 1979. — 23 с.
  115. В.Ф. Динамика взаимооценки и самооценки морально-волевых черт старшеклассников в зависимости от степени их внушаемости. Автореф.дисс. канд.психол.наук.- М., 1969. 25 с.
  116. Г. А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников. Автореф.дисс. канд.психол.наук.- М., 1953. 12 с.
  117. И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореф.дисс. канд. психол.наук. Л., 1983. — 16 с.
  118. П.Р. Самосв1дом1сть та 11 развиток у д1тей. Ки1в: т-во «Знания» Укр. ССР, 1965. 48 с.
  119. Bern D.J. Self-perception theory.—Advances in Experimental
  120. Social Psychology, 1972, vol. 6, pp.1−62. 139″. Bern D. J,, McConnel II.C. Testing the self-perception explanation of dissonance: on the salience of premanipulation attitudes.—Journal of Personality and Social Psychology, 1970, vol. 14, pp.23−31.
  121. Blascovish J, Effects of self-esteem and performance feedback on future affective preference and cognitive expectation. —Journal of Personality and Social Psychology, 1981, vol. 40, N3, pp.321−531.
  122. Block J., Thomas П. Is satisfaction with self a measure of adjustment?—Journal abnorm. soc.Psychol., 1955,51,pp.254 259.
  123. Brodsky S.L. The WAYTE method of investigating self-percep-tions.—Journal of Projective Techniquesand Personality As-sesment, 1967,31,pp.60−64.
  124. Brodsky S.L.', Owens S. Reliability of the WAYTE method of investigating self-perceptions.—Psychological Reports, 1969, 25, pp.389−390.
  125. Boshier R., Hamid P.N. Academic succes and self-concept.— Psychological Reports, 1968, 22, pp.1191−1192.
  126. Bugental J.F.T. Investigations into the self-concept: III.1.vestigations for the WAY method-Psychological Reports, У1964, 15, pp.643−650.
  127. Edwards A.L., Horst P. Social desirability as a variable in Q-Technique studies. —Educ. psychol. Measmt., 1953, 13, pp.620 625. «
  128. Grossack М.м. The „Who-Am-I“ test.—The Journal of Social Psychology, 1960, 51, pp.399−402. ^
  129. Heider IT. Attitude and cognitivite organization:—Journal Psychology., 1%. 21. pp.107−112.
  130. Heider F. On social cognition. —American Psychologist, 1967, 22, pp.25−31.
  131. Horney K. Neurosis and Human Grouth. New-Yourk: Norton, 1950, 391p.
  132. Hull I.C., Levy A.S. The organizational functions of the self: An alternative to the Duval and Wickland model of se. Jf -awareness.—Journal of Personality and Social Psychology, 1979, vol. 37, N5, pp.756−768.
  133. Jevis P.M. The meanig of a positive self-concept.—Journal clin. Psychol., 1959, 15, pp.370−373.
  134. Kuhn M.H., McPartland T.S. An empirical investigations of self-attitudes.—Amer. Social Rew., 1954,19, pp.68−76.
  135. Kuiper N.A., Rogers T.B. Encoding of personal information: self-other differences.—Journal of personality and Social Psychology, 1979, vol.37, N4, pp.499−51
  136. Maruyama Geoffrey. Self-Esteem and Educational Achievement Independent Constracts with a Common Case?—Journal of Personality and Social Psychology, 1981, vol.40, N5, pp.962--975.
  137. Maslow A.H. Motivation and personality. New-Yourk, Harper and Brothers, 1954, 411p,
  138. Miyamoto S.F. and Dornbush S.M. A test of interactionist hypotheses of self-conception. —The American Journal of sociology, vol. LKI, March, 1956, N5, pp.399−403.
  139. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image.
  140. Princenton, N.Y.: Princeton University Press, 1965» 326p
  141. Roth R. M, The role of self-concept in achievement. —The Journal of Exper. Education, vol. XXVII, June, 1959, pp.265−281
  142. Schachter S. Cognitive Theory of emotions. —Advances in Experimental Social Psychology, 1964, 1, pp.49−80.
  143. Walberg H. I, The structure of self-concept prospectivet V, teachers. —TheJournal of educational research, vol. 61, october, 1967, N2, pp.84 -85.
  144. WhylieR.C. The present status of self Theory. In: Handbook of Personality and research, ed. E.F. Borgott and V.V. Lambert, Chicago, 1968, pp.728−787.
  145. Whylie R.C. The self-concept, vol. 1. A review of methodological considerations and Measuring Instruments. University of Nebraska, Press. Lincoln, 1974, 433p.
  146. Zahran H.A. The self-concept in the psychological guidance of adolescents. —Britich Journal of Educational Psychology 1967, vol. 37, pp.225−240.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?