Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения

Актуальность исследования. Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями [156].

Однако часто выбор профильного класса ученик делает под влиянием родителей, друзей, системы материальных и духовных ценностей, являющихся приоритетными в обществе в тот или иной момент и пропагандируемых средствами массовой информации. При этом на интересы, склонности и способности самого школьника не обращается практически никакого внимания (Н.В. Ма-тяш, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова и др.). Поэтому возникает вероятность ошибочного выбора не только направления профильной подготовки, но и будущей профессии. Задача учителя помочь в адекватном выборе профиля обучения, соизмерении своих возможностей с требованиями будущей профессии.

Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий) — практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов) — завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования [156, с. 5].

Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя соответствующей подготовки. Однако результаты многих исследований показывают, что во многих образовательных учреждениях проявляется стереотипность в решении профориентационных задач в условиях профи-лизации обучения.

Одну из причин такого состояния многие исследователи (Е.А. Климов, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, С. Н. Чистякова и др.) видят в недостаточной готовности многих педагогов к реализации предпрофильной и профильной подготовки. Учителя испытывают трудности в организационных, научно-методических и материально-технических вопросах профильного обучения (С.Н. Чистякова). Во многих образовательных учреждениях в условиях профи-лизации обучения проявляется стереотипность в решении профориентационных задач. Данные Чистяковой С. Н. свидетельствуют, с одной стороны, о положительной оценке учителями влияния содержания профильного обучения на дальнейший выбор учащимися пути продолжения образования и будущей сферы профессиональной деятельности, а с другой — о стремлении решать эту задачу только средствами обучения, не используя средства воспитания и развития личности школьника, а также специальные средства профессиональной ориентации и предпрофильной подготовки. Анкетирование учителей показало, что 76% учителей считают, что профильное обучение призвано решать в основном проблему подготовки школьников к вузовскому образованию и только 7% -помочь найти профессию. При этом 86% учителей выразили желание повысить свою квалификацию. Это связано с тем, что учителя испытывают ряд трудностей связанных с введением профильного обучения: 44% — испытывают трудности в применении активных, нетрадиционных методов обучения- 27% - с планированием занятий и их материально-техническим обеспечением- 18% -имеют затруднения в методических вопросах организации профильного обучения- 11% — не владеют современным опытом оценивания результатов в условиях профильного обучения [304, с. 68].

Проведенные нами опросы и наблюдения за деятельностью учителей (97 педагогов г. Волгограда и Волгоградской области) показали, что ни один учитель не оценивает свою подготовку к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения как высокую, 40% опрошенных сочли ее средней, а остальные 60% - низкой. Педагоги испытывают трудности при инициировании и поддержании профориентационного общения, аргументировании собственных позиций в оказании профориентационной помощи учащимся при выборе профиля обучения, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профконсультирования, адекватно оценивать собственное участие в решении задач профориентации в условиях профилизации обучения.

Поиск причин такого состояния готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения стимулировал нас обратиться к анализу подготовки будущих учителей в вузе. Наше наблюдение за организацией вузовской подготовки позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих учителей данного свойства личности. Проведенные нами опросы (95 преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного колледжа профессиональных технологий, экономики и права) дали следующие результаты: многие преподаватели (30%) не видят ценности развития профориентаци-онно значимых качеств личности будущих учителей, так как решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставитсядругая часть педагогов (70%), которая осознает необходимость подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, не справляется с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видит возможностей своих дисциплин в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения связывают, чаще всего, с введением дополнительных, в том числе интегратив-ных спецкурсов. И хотя, при этом спецкурсы, как правило, предусматривают в целевых установках приобретение фундаментальных знаний, формирование профориентационной направленности, вооружение профориентационной техникой и технологией, развитие способности к непрерывному и глубокому самообразованию на протяжении всей жизни, наблюдения за студентами в период практики показывают их недостаточную подготовку к профориентационной работе в условиях профилизации обучения. Значительная часть студентов не имеет сложившейся системы профориентационных ценностей, проявляет устойчивые стереотипы мышления, слабую направленность на профессиональное саморазвитие.

В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечается, что новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Сложившаяся практика традиционного вузовского обучения мало учитывает то, что в период обучения в вузе необходимо подготовить будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. В этой связи важно создать условия приобретения будущими учителями готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы подготовки учителей в педагогическом вузе и формирования у них готовности к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Первая группа исследований посвящена вопросам профессионального самоопределения: теория и практика профориентации (А.Г. Асмолов, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова, В. Д. Шадриков, Е. А. Климов, Б. А. Федоришин, Н.Ф. Гей-жан, Н. С. Пряжников, И. В. Кузнецова, Е. М. Павлютенков, С. Н. Никифоров, Б. А. Шавир и др.) новые подходы к самоопределению школьников в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки (С.Н. Чистякова и Н.Ф.

Родичев) — теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю. В. Громыко, П. С. Лернер, А. Г. Каспржак, А. А. Пинский, Н. П. Пищулин, В. Д. Симоненко и др.).

Вторая группа исследований посвящена проблеме готовности человека к эффективной профессиональной деятельности (А.Д. Ганюшкин, М. И. Дьяченко, Н. Д. Левитов, B.C. Мерлин, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, К. К. Платонов и др.): функциональный подход к изучению готовности к деятельности, при котором выявляются процессуальные качества непосредственно значимые для деятельности (М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенин и др.) — личностный подход, который предполагает изучение готовности и как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (B.C. Мерлин, B.C. Ильин, Е. С. Кузьмин, Я. Л. Коломинский, В. В. Сериков, В. А. Ядов, П. М. Якобсон и др.) — готовность к деятельности как установка (Д.Н. Узнадзе, Д. С. Прангишвили и др.) — готовность к деятельности как сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.М. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, И. А. Колесникова и др.) — готовность к деятельности как результат профессиональной подготовки (М.И. Дьяченко, В. В. Сериков и др.) — готовность к деятельности как система качеств личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективное выполнение основных функций учителя (И.А. Колесникова, В. В. Сериков и др.) — готовность к деятельности как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность (К.М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенин и др.) — готовность к деятельности как определенное функциональное состояние, психологическую и социальную установку, отношения, характеризующую поведение личности (Е.С. Кузьмин, В. А. Ядов и др.).

Третья группа исследований посвящена изучению г{елостной характеристики личности: идея психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — системный, целостный подход в образовании (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и др.) — качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированности личности (Д.В. Коняев, В. Н. Кузин, Н. В. Чигиринская и др.) — человек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, О. С. Гребенюк, B.C. Ильин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И .Я. Якиманская и др.).

Четвертую группу образуют исследования вопроса о структурировании средств профессионального развития: система средств — такое их сочетание и расстановка, при которой каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств (B.C. Ильин, Н. К. Сергеев,.

B.В.Сериков и др.) — система средств — система педагогических личностно ориентированных ситуаций, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности (В.В. Сериков, В. А. Павлов, Ф. К. Савина, Е. А. Крюкова и др.) — методы и организационные формы модельного обучения (В.В. Гузеев) — деятельно-стно-практические игры (Г.П. Щедровицкий) — идеи и особенности деловых игр (Ю.С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, В. Н. Бурков, Е. С. Егоров, С. Е. Емельянов,.

C.Г. Колесниченко, В. Я. Платов, В. В. Полиновский, Ю. Д. Красовский и др.) — проблемно-модельное обучение (М.Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж.С. Хай-даров) — игровая технология — форма освоения окружающей действительности (А.С. Прутченков) — имитационная технология обучения (В.И. Загвязинский).

Пятую группу составляют исследования образовательного прогресса в вузе, особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: обоснование психологических факторов обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б. М. Величковский, Б. Ф. Ломов, А.А. Люблинская) — выявление принципиальных и структурных основ преемственности в обучении (А.Г. Афанасьев, А. Я. Блаус, Ш. И. Ганелин, С. М. Годник, Б. М. Кедров, А. Г. Мороз, В.Э. Тамарин) — общая теория непрерывного педагогического образования (Н.М. Борытко, С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Н. Н. Рождественская, Н. К. Сергеев, В.И. Сла-стенин) — самореализация профессионала (Г.Б. Горская, В. Г. Горяев, А. Н. Ефремова, И. В. Золотухина, Т. Ф. Маслова, С.А. Мулькова) — самореализация студентов (Э.П. Бакшеева, Т. И. Барышникова, А. В. Костеневский, Е.Г. Надежкин).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен достаточно большой объем знаний по стимулированию процесса готовности личности в профессиональном мире. Вместе с тем на сегодняшний день исследований специально посвященных процессу формирования готовности будущих учителей к профори-ентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения нет. До настоящего времени не разработана модель процесса ее формирования.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины, Концепции модернизации российского образования и Концепции профильного обучения, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание иновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных эффективно решать задачи профориентации в условиях профилизации обучения.

Однако, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В теории и практике подготовки учителей в педагогическом вузе к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения все более обнаруживаются противоречия между:

— потребностью общества в профориентационно компетентных специалистах сферы профильного образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя ориентированного на свой предмет;

— традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

— необходимостью формирования профессиональной готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Противоречия свидетельствуют о наличии проблемы, состоящей в отсутствии достаточного научного обоснования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Подготовка будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования — процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Цель исследования — научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

— выявить сущность готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

— определить уровни готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

— обосновать систему средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

— выявить особенности построения процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет более эффективен, если:

— готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как интегратив-ное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками;

— формирование готовности будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет пониматься как поуровневое развитие;

— основными средствами профессионально-педагогической подготовки в процессе формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения станут ситуации, имитирующие реальные фрагменты профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии, позволяющие приобрести личностный опыт и имитирующие приемы решения профориентационных задач в условиях профилизации обучения;

— процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения будет проходить определенные этапы, каждому из которых, соответствует ведущая дидактическая цель и адекватная ей система средств.

Методологической базой исследования являются идеи целостного подхода — единство теоретической и практической подготовки специалистов (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), деятелъностного подхода — развитие личности в процессе деятельности (И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Перовский, C.JI. Рубинштейн А. А. Вербицкий и др.), системного подхода — структурно-системная организация педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.) — личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, Е. В. Руденский, А. И. Уман и др.) — психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), положения психологической теории деятельности (А.Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, В. И. Мясницкий, В. А. Петровский и др.), концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), исследование общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимова, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Н. Ю. Посталюк и др.).

В исследовании использовалась комплексная система методов: теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературыисторический, концептуальный анализ диссертационных исследований (обобщение, синтез знаний о формировании готовности) — изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование (построение модели готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения) — эмпирические: обсервационные — прямое, косвенное и включенное наблюдение, фиксирование результатов обучения и развитиядиагностические (беседы со студентами и т. д.) — прогностические — метод экспертных оценок, преподаваниестатистические: ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка результатов исследования и др.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия, Волгоградский государственный колледж профессиональных технологий, экономики и права.

Этапы исследования:

Первый этап (2005;2006 гг.). Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Для построения гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2006;2008 гг.). Осуществлялось конструирование процесса готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения. Выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2008;2009 гг.). Осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных его положений, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения, способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированно-стью педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психологопедагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориентационных средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения является сложноструктурированным личностным образованием, включающим, в себя компоненты: мотивационно-ценностный (является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала, определяет направленность будущего учителя на предстоящую профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей деятельности), содержательно-операциональный (отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности, создает базу для самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения) и оценочно-рефлексивный (характеризует осознание собственной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и предполагает убеждение в собственных возможностях управлять профориентационным процессом в условиях профилизации обучения и проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей профориентационной деятельности и уровень развития, личностных достижений учащихся).

Критериями сформированности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают: степень проявления когнитивной, рефлексивной и прогностической активности.

2. Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения имеет четыре уровня сформированно-сти: интуитивный (низкий) — характеризуется отсутствием профориентацион-ных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучениярепродуктивный (средний) — характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориентационная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцовпродуктивный (высокий) — характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением основных профори-ентационных действийтворческий (высший) — характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью в условиях профилизации обучения.

3. Средствами формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения являются: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующие на установки участников, ведущие к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т. е. закладывают мотивационные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обученияаналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориентаци-онно-педагогических ситуаций — ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальной профориентационной ситуации, решение которой одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т. е. закладывают теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обученияимитационные средства (деловые и учебно-деловые игры — имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, что закладывает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т. е. практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

4. Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовностирефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профориентационной готовностисамореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов в профориентационной работе в условиях профилизации обучения. На всех этапах осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на разных этапах. Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения. В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обученияуточнено научное знание о сущности «готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения" — выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, описаны критерии, уровни и особенности поэтапного развития данного личностного образования у студентовконкретизирована система дидактических средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средствобоснован один из вариантов организации целостного процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: дано авторское определение «готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения», что вносит вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования и разработку научных основ формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучениявыделены компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения (мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный и оценочно-рефлексивный), что является основанием для выявления факторов и условий эффективной подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучениявыявлена специфика средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, и обогащает общую теорию целостного образовательного процессаразработана модель подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, которая может служить теоретической основой подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Практическая ценность результатов исследования: разработано критериально-диагностическое сопровождение подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное&tradeготовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, позволяющее осуществлять мониторинг процесса подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обученияразработана система подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, что позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста для профильной школыразработаны рекомендации по реализации дидактических условий и системы средств, позволяющие обеспечить продуктивность стимулирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обученияпредложены конкретные методические приемы, педагогические ситуации, позволяющие подготовить методические рекомендации, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях при проектировании мероприятий по совершенствованию подготовки будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, заседаниях кафедры теории и методики трудового обучения и воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, на всероссийских, региональных межвузовских научно-практических конференциях: на студенческих научных конференциях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета в г. Волгограде (2005 г., 2006 г.), X Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области в г. Волгограде (2005 г.), XII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области в г. Волгограде (2007 г.), Второй олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в г. Санкт-Петербурге (2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» в г. Волгограде (2008 г.), Третьей олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в г. Санкт-Петербурге (2009 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности автора на кафедре теории и методики трудового обучения и воспитания факультета технологии и сервиса Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического и специального циклов на факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 302 страниц, состоит из введения (18 стр.), двух глав (глава 1 — 68 стр.- глава 2−103 стр.), заключения (7 стр.), списка литературы (322 наименований), 43 приложений. Основной текст диссертации содержит 8 таблиц, 1 схему.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Логика включения студентов в процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения предполагает выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие данной готовности. Наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности, является система средств, включающая: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности, за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующие на установки участников, ведущие к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности в условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т. е. закладывающие мотиваци-онные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обученияаналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориен-тационно-педагогических ситуаций) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальных профориентационных ситуаций возникающих в условиях профилизации обучения, решение которых одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т. е. закладывающие теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обученияимитационные средства (деловые и учебно-деловые игры) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности возникающих в условиях профилизации обучения, что развивает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т. е. закладывающие практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития данной готовности.

Системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, выступает тренинг как форма организации обучения, и форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе — как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, а также передача знаний, и развитие профориентационных умений и навыковна втором — как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем в условиях профилизации обученияна третьем — тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного профориентационного поведения в виде имитации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов — ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовностирефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной готовностисамореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов. На всех этапах осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на разных этапах. Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения. В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Важнейшим требованием к школе, заявленным в Концепции профильного обучения, является ее ориентация на развитие личности обучающихся в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями. Задача учителя помочь в адекватном выборе профиля обучения, соизмерении своих возможностей с требованиями будущей профессии.

Целью нашего исследования было научное обоснование процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

В ходе решения задач исследования были получены следующие результаты.

Первой задачей исследования являлось выявление сущности готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на организацию профориентационной работы в условиях профилизации обучения, способностью прогнозировать и создавать условия для самостоятельного выбора учащимися индивидуальной траектории профессионального развития, его стимулирования, формирования и коррекции, сформированно-стью педагогической рефлексии и высоким уровнем овладения психолого-педагогическими и специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками, обеспечивающими успешность выполнения профориентационных функций, проявляющимися в использовании, самостоятельном конструировании и модификации профориентационных средств, разработке дифференцированных (индивидуализированных) программ профориентации учащихся на основе индивидуальных учебных планов (индивидуальных образовательных маршрутов).

В качестве основных функций готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения можно выделить следующие: исследовательскую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, нормативную, рефлексивную, творческую и целеполагания.

Готовность будущего учителя к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения является сложноструктурированным личностным образованием, включающим, в себя компоненты: мотивационно-ценностный (является основополагающим, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала, определяет направленность будущего учителя на предстоящую профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей, деятельности), содержательно-операциональный (отражает технологическую готовность к выполнению этой деятельности, создает базу для самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения) и оценочно-рефлексивный (характеризует осознание собственной профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения и предполагает убеждение в собственных возможностях управлять профориентационным процессом в условиях профилизации обучения и проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей профориентационной деятельности и уровень развития, личностных достижений учащихся).

Мотивационно-ценностный компонент, на наш взгляд, является системообразующим в представленной структуре. Соответствующие потребности и мотивы определяют смысл профориентационной деятельности учителя в условиях профилизации обучения. Для достижения цели необходимо овладеть системой способов и приемов эффективной профориентационой деятельности в условиях профилизации обучения. Овладевая основным содержанием профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, будущие учителя сохраняют его и в дальнейшем способны воспроизвести и передать накопленный опыт профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения с учетом собственных возможностей, при этом возникает потребность в самопознании, рефлексии, самооценке.

Каждый из компонентов готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения характеризуется определенной функциональной заданностью: мотивационно-ценностный компонент реализует смыслообразующую, целеполагающую и творческую функцииоценочно-рефлексивный компонент выполняет нормативную, рефлексивную и исследовательскую функциисодержательно-операциональный компонент — конструктивную, организаторскую и коммуникативную функции.

Критериями развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения выступают: степень развития когнитивной, рефлексивной и прогностической активности.

Вторая задача заключалась в определении уровней готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Готовность будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения имеет четыре уровня развития: интуитивный (низкий) — характеризуется отсутствием профориентационных умений, интуитивным осуществлением профориентационной деятельности в условиях профилизации обучениярепродуктивный (средний) — характеризуется сознательным стремлением применить знания на практике, ошибками и недочетами, свидетельствующими об отсутствии системности и гибкости в мышлении, профориентационная деятельность в условиях профилизации обучения осуществляется на основе примеров и образцовпродуктивный (высокий) — характеризуется самостоятельностью в выборе и осуществлении профориентационной работы в условиях профилизации обучения на основе теоретических знаний и практических образцов, успешным выполнением основных профориентационных действийтворческий (высший) — характеризуется стремлением осуществлять профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения на основе собственных моделей, научным обоснованием своих действий, свободным владением профориентационной деятельностью.

Третья задача исследования заключалась в обосновании совокупности средств формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Система средств рассматривается нами как такое их сочетание и расстановка, при которой каждое из них отвечает определенной цели и при этом усиливает эффект воздействия других средств. Последовательность же их применения строится так, что результат применения средств каждой последующей ситуации усиливает и закрепляет результат предыдущей ситуации. Это означает, что, являясь компонентами системы средства, обладают как функциональными, так и системными свойствами.

Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, является система средств, включающая: дискуссионные средства (дискуссии, диалоги, коммуникативные задачи) имеющие приоритетное значение для формирования мотивационно-ценностного компонента готовности, за счет создания ситуаций обмена знаниями, мнениями, позициями и убеждениями, воздействующих на установки участников, ведущих к новому взгляду на профориентационную деятельность в условиях профилизации обучения, а также изменению моделей поведения, организации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности условиях профилизации обучения, развитию навыков профориентационного взаимодействия и обеспечения обратной связи, т. е. мотивационные основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обученияаналитико-ситуационные средства (анализ и решение профориентационно-педагогических ситуаций — ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) имеющие приоритетное значение для формирования оценочно-рефлексивного компонента готовности за счет осмысления реальной профориентационной ситуации, решение которой одновременно отражает поиск проблемы, заложенной в ситуацию, и актуализирует определенный комплекс знаний, необходимых при разрешении данной проблемы, что формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, дает навыки выработки стратегии профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т. е. теоретические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обученияимитационные средства (деловые и учебно-деловые игры — имитационные, ролевые, деятельностно-практические игры и игровое проектирование) имеющие приоритетное значение для формирования содержательно-операционального компонента готовности за счет имитационного моделирования ситуаций профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, что закладывает навыки поведения в реальной ситуации, вырабатывает динамику ролевого поведения, тактику профориентационного поведения в условиях профилизации обучения, т. е. практические основы профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Системообразующим элементом в формировании готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, выступает тренинг как форма организации обучения, и форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения. В зависимости от целей тренинг выступает в различных вариантах: на первом этапе — как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, осознание студентами важности приобретения профориентационных знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, а также передача знаний, и развитие профориентационных умений и навыковна втором — как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения профориентационных проблем в условиях профилизации обученияна третьем — тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного профориентационного поведения в виде имитации профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения.

Четвертая задача исследования состояла в выявлении особенностей построения процесса формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения.

Анализ педагогического опыта показал, что целостный процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения представляет собой последовательность его этапов. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована оптимально, т. е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития формирования готовности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств.

Процесс формирования готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения осуществляется как последовательность трех взаимообусловленных этапов: ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о готовностирефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной профориентационной готовностисамореализующего, характеризующегося самосовершенствованием и самовыражением личностного потенциала студентов.

Поэтапное формирование готовности будущих учителей к профориентационной работе со школьниками в условиях профилизации обучения обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационно-ценностного компонента, преобладают дискуссионные средства, позволяющие соотнести собственные возможности с требованиями профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, способствующие актуализации мотивов достижения и стремлению к самореализации в профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения. На втором этапе, где приоритетными являются задачи формирования оценочно-рефлексивного компонента, преобладают аналитико-ситуационные средства, направленные на высказывание собственного мнения, оценки, самостоятельного выбора решения той или иной профориентационной ситуации в условиях профилизации обучения). В качестве основных средств третьего этапа, где приоритетными являются задачи связанные с самореализацией и самосовершенствованием будущих учителей, мы избрали имитационные средства, способствующие формированию целостного образа профориентационной деятельности в условиях профилизации обучения, дающие возможность реализовать систему профориентационных знаний, умений, навыков, опыта профориентационных отношений в условиях профилизации обучения. На всех трех этапах идет формирование и развитие содержательно-операционального компонента данной готовности.