Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования

Диссертация: Многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Моделирование процессов становления будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования позволило эксплицировать совокупность направлений моделирования, интеграция которых позволяет обнаружить комплексность проблемы. Математическая модель предполагает проектирование технологий адаптационного периода и разработку диагностики уровня развития педагогической функции. Хронологическая… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
    • 1. 1. Перспективы развития педагогического образования в новой демографической ситуации
    • 1. 2. Системно-деятельностный подход к исследованию педагогической функции личности
    • 1. 3. Сущность и структура педагогической функции личности
    • 1. Л. Ретроспективный анализ непрерывного образования
  • Выводы
  • Глава 2. МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Моделирование мноюуровневой системы развшия педагогической функции личности
      • 2. 1. 1. Математическая модель
      • 2. 1. 2. Хронологическая и социокультурная модели
      • 2. 1. 3. Матричная модель
    • 2. 2. Функционально-личностная технология развития педагогической функции на разных ступенях непрерывного образования
      • 2. 2. 1. Функционально-личностная технология в системе педагогических кагегорий
      • 2. 2. 2. Конструкт содержания и технология развития педагогической функции личности в начальном и среднем звене школы
      • 2. 2. 3. Профессиональное самоопределение будущего учителя как условие развития педагогической функции в подсистеме «старшее звено» школы
      • 2. 2. 4. Развитие педагогической функции будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе и послевузовском образовании
  • Выводы
  • Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
    • 3. 1. Оценка уровня сформированное&trade- педагогической функции в младшем школьном возрасте
    • 3. 2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию педагогической функции в подсистемах «школьное — вузовское послевузовское образование»
  • Выводы

Многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Анализ современного состояния и перспектив развития педагогического образования приводит к выводу о необходимости совершенствования системы непрерывного образования. Объединенными усилиями экспертов ЮНЕСКО сформулирована концепция непрерывного образования, в соответствии с которой оно выступает в качестве основной стратегии развития образования в будущем.

В Федеральной программе развития российского образования отмечается: «Надо готовить специалистов ., умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса».

Анализ общероссийских исследований состояния непрерывного образования свидетельствует, что в последние десятилетия целенаправленно выстраивается система «школьное-вузовское-послевузовское образование» и «самообразование». К настоящему времени наработан большой теоретический и практический материал, обеспечивающий реализацию многих аспектов концепции непрерывного образования и развитие каждого этапа, но сама система еще не выстроена и требует внесения определенных корректив и достройки. Это порождает различные точки зрения относительно непрерывного образования.

Наличие разнообразных точек зрения определяет значительный разброс исследовательских программ и теоретических направлений в проблемной области непрерывного образования, в частности: обоснование научной категории (А.П. Владиславлев, В. И. Купцов, Ф. Р. Филлипов и др.) — вопросы взаимодействия общего и профессионального образования (П.Р. Атутов, С. Я. Батышев, М. И. Махмутов, В.А. Поляков) — преемственность различных образовательных ступеней (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, Ю. А. Кустов, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), личностное развитие в системе непрерывного образования (Е.В. Бондаревская, Е. В. Данильчук, JI.B. Занина, М. В. Кларин, Л. И. Савва, Н. К. Сергеев и др.).

Неразработанным остается подход к системе непрерывного образования с позиций развития личности, готовой к профессиональной педагогической деятельности и обладающей, по нашему мнению, педагогической функцией, которую правомерно рассматривать в контексте родовой функции человека.

Необходимо отметить, что процесс профессионального развития и становления педагога на этапе вузовской и послевузовской подготовки изучен достаточно глубоко. Отдельные аспекты становления личности учителя отражены в работах В. П. Бездухова, М. Я. Виленского, Э. А. Гришина, И. Ф. Исаева, А. К. Марковой, А. В. Мудрика, Н. Н. Никитиной, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной и др. Однако непрерывность процесса подготовки педагога в основном исследуется на указанных ступенях образования, а педагогическая функция понимается как функция педагогической деятельности. Стремление рассматривать ее как родовую функцию человека прослеживается в работах И. А. Колесниковой и А. И. Субетто.

Сказанное отражает главное противоречие между актуальностью развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования и неразработанностью многоуровневой системы, позволяющей развивать эту функцию в течение всей жизни человека.

Выделим ряд частных противоречий между: • гармоничным соотношением главной (самосохранение) и функциональной (сохранение общества и природы) целями человека как системы;

• целесообразностью раннего развития педагогической функции и невостребованностью непрерывности ее развития в системе образования;

• несоответствием уровня развития родовой педагогической функции и формированием нравственных позиций личности;

• необходимостью проектирования многоуровневой системы развития педагогической функции личности и отсутствием моделей и технологии ее развития в системе «школьноевузовское — послевузовское образование»;

• потребностью в мониторинге уровня развития педагогической функции и отсутствием квалиметрического сопровождения ее развития.

Сформулированные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные основы, модели и технология развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования.

Неразработанность данной проблемы и ее актуальность стали определяющими для выбора темы исследования: «Многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования».

Цель исследования: разработать научные основы многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования и эмпирическим путем подтвердить ее эффективность.

Объект исследования: процесс непрерывного образования будущего учителя.

Предмет исследования: многоуровневая система развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования.

Непрерывность в развитии педагогической функции как родовой, потенциально свойственной каждому индивиду, предположительно способствует профессиональному становлению будущего педагога. Данное предположение позволило сформулировать гипотезу исследования, согласно которой в развитии педагогической функции будущего учителя будут наблюдаться позитивные изменения, если: научно обоснована и определена исследуемая категория «педагогическая функция», в структуре которой аргументированы блоки («Защита», «Обучение», «Воспитание», «Развитие»);

— развитие этой функции ориентировано на достижение оптимального соотношения главной (удовлетворение потребностей личности, необходимых для самосохранения системы «человек») и функциональной (сохранение общества и природы) целей человека и осуществляется в процессе непрерывного образования;

— разработаны интегративная и матричная модели как составляющие многоуровневой системы развития, теоретически аргументированной и реализованной в подсистемах «школьное», «вузовское», «послевузовское» образование;

— на основе конструктов содержания и дидактических комплексов спроектирована и внедрена функционально-личностная технология, обеспечивающая поэтапное развитие педагогической функции в соответствии со стратегическими направлениями, определяемыми социокультурными условиями и возрастными особенностями личности;

— разработана системная диагностика для определения уровня развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования.

В соответствии с аппаратом исследования поставлены следующие задачи: я.

1. На основе системного анализа отечественных и зарубежных исследований в контексте выделенной проблемы научно аргументировать педагогическую функцию как родовую функцию человека, ввести определение понятия «педагогическая функция» с опорой на целостность ее функциональных блоков и совокупность компонентов, признаков.

2. Предложить метод определения оптимальной области соотношения главной (самосохранение) и функциональной (сохранение природы и общества) целей человека как системы.

3. Разработать интегративную модель (на основе математической, хронологической и социокультурной подмоделей) и матричную модель развития педагогической функции, которая является «целезадатчиком» для проектирования содержания, технологий, контролирующих мероприятий и показателей уровней развития педагогической функции.

4. Спроектировать и реализовать в системе «школьное — вузовскоепослевузовское образование» функционально-личностную технологию развития педагогической функции будущего учителя.

5. Разработать системную диагностику для определения уровня развития педагогической функции будущего педагога. На основе алгоритма интегрального показателя сформированное&tradeпедагогической функции проверить эффективность спроектированной педагогической технологии для всех ступеней образования.

6. Теоретически обосновать и сконструировать многоуровневую систему развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования.

Данная задача интегрирует все предыдущие задачи, согласуется с основной целью, определяет направление и логику теоретико-экспериментального исследования.

Методологической основой исследования являются: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, B.C. Ильин, М. С. Каган, Л. И. Новикова, В. Д. Шадриков и др.) — философские положения о дискретности и непрерывности становления и развития личности, о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явленийтеории личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и др.), системного и квалиметрического подходов к изучению педагогических явлений (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, А. И. Субетто и др.), комплексного подхода к анализу рассматриваемых фактов, положений и процессовметодология научного познания (И.В. Блауберг, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, A.M. Новиков, М. И. Скаткин и др.), методология общей квалиметрии (В.И. Байденко, В. В. Ильин, Н. А. Селезнева, В. Д. Шадриков, В. В. Щипанов и др.).

Теоретической основой исследования являются классические работы: в области философии образования и развития человека (В.И. Андреев, П. С. Гуревич, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Б. Т. Лихачев, Д. М. Мехонцева, А. И. Субетто и др.) — в сфере обоснования закономерностей процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский и др.), теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый и др.), теории проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, А. Ф. Меняев, В. А. Сластенин, А. В. Слободчиков, Ю. К. Чернова, М.А. Чошанов) — в области профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. И. Думченко, Г. П. Кустов, М. А. Петухов, Ю. С. Тюнников, С. А. Шапоринский и др.), а также научные работы по проблематике: интеграции и дифференциации содержания профессионального образования (B.C. Безрукова, Г. С. Гуторов, Л. П. Крившенко, B.C. Леднев, М. И. Махмутов, Н. К. Чапаев и др.), профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, В. И. Журавлев, А. К. Маркова, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, ь.

С.Н. Чистякова, Т. И. Шалавина, В. Н. Шубкин), ориентации на педагогическую профессию (О.А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, В. Н. Великий, И. В. Гравова, М. Б. Есаулова, И. А. Колесникова, В. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулюткин, J1.H. Мазаева, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Р. И. Хмелюк, и др.). В диссертации также использовались исследования по диагностике интересов и призвания к педагогической профессии (Г.А. Воробьев, Е. М. Рендакова, В. Г. Успенский, Р. И. Хмелюк и др.) и по организации педагогических классов (И.Б. Асадулина, Н. П. Волкова, С. А. Воронина, Н. М. Голянская, О. В. Еремкина, В.И. Ревякина).

Психологические основы исследования составили: фундаментальные теории личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), теория развития мотивации (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, О. С. Гребенюк, А. Маслоу, К. К. Платонов и др.).

Методы исследования.

Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературынормативных материалов по средней и высшей школе (Государственный образовательный стандарт на примере предметной области «Педагогика», учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.) — ретроспективный анализ, описательное и графическое моделированиелогические методы анализа научных категорий и понятий.

Эмпирические методы: диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы самооценок и экспертных оценок, авторские и адаптированные тесты и опросники (тесты О.С. Гребенюка) — стандартизированные методики (методика КОС, тесты достижений) — педагогический эксперимент на основе системно-деятельностного подхода.

Статистические методы: методы измерений и математической обработки экспериментальных данных, их качественный и системный анализграфическая интерпретацияследующие критерии: критерий Стьюдента, критерий Пирсонанормальный закон распределения и функция Лапласа.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили муниципальные образовательные учреждения городов Тольятти, Магнитогорска, Димитровграда и Челябинска, высшие учебные заведения Самарского региона. Исследованием было охвачено около двух тысяч учащихся общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, учителей.

Основные этапы и логика исследования.

Первый поисково-подготовительный этап исследования (1986 — 1990 гг.) включал: ретроспективный и теоретический анализ исследуемой проблемыизучение опыта подготовки и деятельности учителя в изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации.

Второй пилотажно-диагностический этап (1990 — 1993 гг.) был направлен на определение, уточнение, конкретизацию качеств личности педагога-профессионалавключал социологические исследования по выявлению стереотипа учителяопределялась потребность образовательных структур в учителях различных специальностей, выявлялись уровни сформированности мотивации обучаемых на выбор педагогической профессии.

Третий теоретико-проектировочный этап (1993 — 1997 гг.) — этап разработки педагогической технологии и экспериментальных программпроводилась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению авторской педагогической технологии в практику работы общеобразовательных учреждений различного уровня.

Четвертый экспериментально-обобщающий этап (1997 — 2006 гг.): осуществлялось широкомасштабное внедрение смоделированной в диссертационном исследовании многоуровневой педагогической системы развития педагогической функции будущего учителя, обобщались результаты исследования, анализировались итоги опытно-экспериментальной работы, корректировался текст докторской диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

Впервые научно обоснована концепция и многоуровневая система развития педагогической функции как родовой, изначально присущей человеку, в процессе непрерывного образования.

Предложен авторский вариант определения понятия «педагогическая функция», разработано содержание педагогической функции личности в системе «школьное — вузовское — послевузовское образование».

Выявлен механизм развития педагогической функции через оптимальное и целесообразное соотношение главных и функциональных целей систем «человек», «общество», «природа», обеспечивающих их устойчивое равновесие, самосохранение и саморазвитие.

Разработаны содержание и структура многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования, определяющие стратегию ее развития в современных условиях модернизации Российского образования.

Смоделирован процесс развития педагогической функции на основе математического, хронологического и социокультурного подходов. Разработана матричная модель развития педагогической функции, которая является «целезадатчиком» для проектирования содержания, технологий, контролирующих мероприятий и показателей уровней сформированности педагогической функции.

Спроектирована функционально-личностная технология развития педагогической функции и применен новый вариант системной диагностики дифференциальные и интегральный показатели) для определения уровня развития педагогической функции, позволяющий отслеживать динамику ее интегральных показателей и корректировать развитие на любом этапе.

Теоретическая значимость результатов исследования: содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность концептуальных идей, научных категорий и понятий, теоретических положений может быть квалифицирована как решение новой научно-практической проблемы развития родовой педагогической функции, что является вкладом в раздел «Общая педагогика»;

— введение в категориальный аппарат педагогики понятия «педагогическая функция» дополняет педагогическое знание и создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя;

— на основе системного подхода педагогическая функция определена как целостность, выявлены совокупность функциональных блоков, компонентов и признаков для формирования и диагностики, ее структура дополнена новым блоком «Защита», что расширяет научные представления о содержании и структуре педагогической функции и потенциально влияет на эффективность ее развития в процессе непрерывного образования;

— предложенный метод определения оптимальной области соотношения главной (самосохранение) и функциональной (сохранение природы и общества) целей человека как системы конкретизирует педагогическую интерпретацию диалектических принципов дополнительности, единства противоположностей и целостности;

— теоретическое значение для педагогики представляет разработанная в диссертации матричная модель, каждая ячейка которой конкретизирует признаки педагогической функции, необходимые для ее развития.

Практическая значимость результатов исследования подтверждается успешной апробацией и внедрением в учебный процесс школы и вуза интегративной модели развития педагогической функции будущего учителя, которая позволяет получить запланированный результат и может быть использована в практике работы учебных заведений различного уровня в рамках Государственного образовательного стандарта.

Разработанная в диссертационном исследовании функционально-личностная технология позволяет оптимизировать процесс развития педагогической функции личности на всех этапах непрерывного образования.

Авторский вариант математического инструментария в контексте системной диагностики имеет прикладное значение для мониторинга, обеспечивающего оценку и коррекцию развития педагогической функции, а количественные критерии уровня ее развития могут быть использованы для сравнения различных методик и определения эффективности учебно-воспитательного процесса в любой образовательной системе.

Практическую ценность имеют учебно-методические работы автора: «Педагогическая деятельность как особый вид деятельности человека», «Проектирование личностно-ориентированных технологий формирования готовности личности к развитию педагогической функции в системе непрерывного образования», «Технология развития педагогической функции в ходе непрерывной учебно-воспитательной практики студентов», «Педагогическая технология формирования творческих способностей детей на основе системы К.С. Станиславского», «Технология формирования устойчивого интереса к педагогической деятельности», «Системное формирование педагогической функции человека», которые апробированы в лекционных и специальных курсах различных учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется соответствием теоретической модели объекту и научному аппарату диссертационной работы:

— логикой научно-исследовательской деятельности по проектированию и диагностике учебно-воспитательного процесса;

— востребованностью разработанной системы мотивации обучаемых на педагогическую деятельность;

— методикой, адекватной предмету и задачам исследования;

— ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентированием на нее;

— сравнением полученных результатов с результатами исследований других авторов и коллективов;

— репрезентативностью объема выборки и статистическими расчетами;

— пролонгированным характером опытно-экспериментальной работы и внедрением в массовую практику аргументированных выводов и выдвинутых теоретических положений.

Апробация работы. Составляющей частью исследования явился 30-летний личный опыт работы автора в качестве учителя средней школы с 1977 по 1990 гг., в качестве заместителя директора методического центра г. Тольятти и преподавателя вуза с 1990 г. по настоящее время. Исследовательские работы и педагогическая деятельность позволили автору получить звания «Учитель года» г. Тольятти (1990 г.), «Отличник народного образования» (1991 г.), победитель конкурса педагогических достижений Куйбышевской области (1992 г.), обладатель грантов фонда «Развитие через образование» (1993;1999 гг.) и др.

Авторская технология развития педагогической функции в системе непрерывного образования и авторские программы по базовым педагогическим курсам в течение ряда лет применяются в системе подготовки и переподготовки учителей и преподавателей различных образовательных учреждений. 4.

Сконструированные матричные модели при активном участии автора внедрены в образовательную практику учебных заведений различного уровня Поволжского и Уральского регионов страны.

Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на республиканской научно-методической конференции «Совершенствование подготовки молодого специалиста» (г. Казань, 1982 г.), республиканской конференции «Дидактические закономерности обучения студентов» (г. Тбилиси, 1983 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза» (г. Новосибирск, 1983 г.), республиканской межвузовской научно-методической конференции «Пути и методы управления качеством подготовки специалистов в вузах» (г. Минск, 1983 г.), Всесоюзной научной конференции «Проблемы повышения качества и эффективности проведения семинарских, практических и лабораторных занятий» (г. Ташкент, 1984 г.), межвузовской научно-методической конференции «Совершенствование системы взаимодействия НИР и учебного процесса в техническом вузе» (г. Тула, 1984 г.), республиканской научно-методической конференции «Проблемы профессионального становления студента технического вуза» (г. Кемерово, 1984 г.), межрегиональной педагогической конференции «Игра, творчество, развитие» (г. Обнинск, 1994 г.), научно-практическом семинаре «Обучение математике в педагогических классах, лицеях, гимназиях» (г. Барнаул, 1995 г.), областных научно-методических конференциях (г. Самара, 1978 — 2004 гг.), ежегодных научно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института, с 2001 г. Тольяттинского государственного университета (г. Тольятти, 1978 — 2004 гг.), II Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и профессиональные технологии в образовании» (г. Пенза, 1996 г.), Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы педагогики и творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (г. Казань, КГУ, 1998;2003 гг.), на IX симпозиуме «Квалиметрия человека и образования» (г. Москва 2002 г.), Всероссийских ежегодных конференциях «Проектирование, обеспечение и контроль качества и образовательных услуг» (гг. Москва, Тольятти, Сызрань, 1999;2005 гг.).

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на экспертных советах Управления образования г. Тольятти, Управления образования г. Димитровграда Ульяновской области, на заседаниях кафедр «Педагогика» Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета и Самарского государственного педагогического университета, «Педагогика, психология и методика преподавания дисциплин» Тольяттинского государственного университета, кафедры «Гуманитарных наук» Сызранского филиала Самарского государственного технического университета, на заседаниях цикловых объединений Тольяттинского социально-педагогического и Самарского государственного профессионально-педагогического колледжей.

Внедрение результатов работы. Результаты работы внедрены в практику и используются: в МОУ начальная школа — детский сад № 48, МОУ школах г. Тольятти (№ 9, 13, 22, 23, 24, 26, 27, 63, 65,), МОУ школах г. Магнитогорска (№ 32, 38, 45, 49), МОУ школах (№ 2, 9, 16) г. Димитровграда Ульяновской области, в МОУ школе № 86 г. Челябинска, Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже, Тольяттинском педагогическом колледже, Актюбинском политехническом колледже, Тольяттинском государственном университете, Московском социальном экономическом институте, Поволжской академии сервиса, Самарской гуманитарной академии, на факультетах повышения квалификации Самарского института повышения квалификации работников образования и Тольяттинского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования представлена в трех плоскостях: 1) теоретической: исследование дефиниций понятия «педагогическая функция» и методологических основ развития этой функции- 2) теоретико-прикладной: моделирование процесса непрерывного развития педагогической функции личности (как родовой функции) — 3) практической: разработка и внедрение технологии развития педагогической функции будущего учителя (как профессиональной функции).

В наиболее общем контексте педагогическая функция — вид педагогически-ориентированной деятельности личности в рамках системы «общество-природа», к которой эта личность принадлежит. Другими словами, педагогическая функция рассматривается как педагогическая роль, потенциально присущая человеку, следовательно, может быть отнесена к так называемой родовой функции, свойственной природной сущности человека.

В контексте подготовки будущего учителя родовая педагогическая функция возвышается до профессиональной деятельности и может рассматриваться как одна из социальных функций, социальная роль, направленная на сохранение и поддержание целостности образовательных систем, обеспечивая тем самым жизнеспособность общества, частью которого они являются.

Развитие этой функции ориентировано на достижение оптимального соотношения главной цели (удовлетворение потребностей личности, необходимых для самосохранения системы «человек») и функциональной цели человека, а именно: сохранение общества и природы.

2. Структура педагогической функции включает следующие блоки: «Защита», «Обучение», «Воспитание», «Развитие», которые, с одной стороны, определяют развитие педагогической функции сначала как родовой, затем как профессиональной, с другой стороны — определяются этой функцией.

3. Интегративная модель развития педагогической функции (включающая математическую, хронологическую и социокультурную подмодели) задает все элементы многоуровневой системы (цель, содержание, формы, методы, дидактический инструментарий), позволяет определить уровни развития педагогической функции на каждом возрастном этапе в системе непрерывного образования.

Матричная модель развития педагогической функции, в которой по горизонтали выделены блоки «Защита», «Обучение», «Воспитание, «Развитие», по вертикали определены параметры главной цели (удовлетворение потребностей, необходимых для самосохранения системы «человек»), которая является «целезадатчиком» проектирования содержания, технологий и показателей уровня развития педагогической функции.

4. Функционально-личностная технология непрерывного развития педагогической функции изоморфна возрастным этапам развития личности. На этапе «начальное звено школы» особенностью направленности технологии является развитие педагогической функции, опосредованной творческими способностями детей, на этапах «среднее — старшее звено школы» — посредством формирования педагогического сознания и профессионального самоопределения личности, на этапах «вузовскоепослевузовское образование» — путем профессионального становления и совершенствования педагогического мастерства.

5. Совокупность дифференциальных и интегральных показателей выступает как методический инструментарий для разработки системной диагностики уровня развития педагогической функции будущего учителя. Данные показатели позволяют на основе правила «золотого сечения» соотнести полученные экспериментальные результаты с одной из зон опасной, критической или оптимальной) шкалы пространственной изменчивости процесса развития педагогической функции.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 464 наименования, 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 383 страницы.

Выводы.

1. Так как деятельность формирует определенные качества личности, в частности, являющиеся фундаментом для формирования педагогической функции, то в разработанной методике оценки сформированности творческого потенциала личности в младшем школьном возрасте, выделены творческие элементы и указан уровень их достижения. Таким образом, деятельность с постоянным тренингом качеств творческой личности должна подчиняться общим технологическим закономерностям: постановка целей, определение исходного состояния личности, подбор средств и методов воздействия на нее, сведение всех этих компонентов в единую цепочку, распределение во времени и пространстве структуры взаимодействия учителя и учеников, определение методов контроля за ходом формирования творческих качеств. Главным критерием в использовании этих закономерностей должно быть достижение планируемого результата, который необходимо уметь измерять и соотносить с тем или иным уровнем.

Кроме оценки сформированности отдельного ТЭ личности, необходима интегральная характеристика его творческого потенциала ТП, которая определяется нами по формуле: N.

ТП = Z gj Jj, j=l где gj — уровень j-ro ТЭ личности;

Jj — уровень значимости j-ro ТЭN — количество формируемых качеств.

По итогам эксперимента сделан вывод о степени сформированности творческого потенциала каждого учащегося, участвовавшего в эксперименте. 2. Все компоненты блоков педагогической функции систематически диагностировались для того, чтобы сравнивать интегральные показатели развития педагогической функции в экспериментальных и контрольных классах, как уровня готовности личности к профессиональной педагогической деятельности. Кроме этого, в процессе исследования определялись дифференциальные показатели сформированности педагогической функции по целям и по каждому блоку педагогической функции. В основу измерения этих характеристик положена общая теория измерения. Суть ее заключается в решении проблемы описания определенных качеств как объекта измерения и построения диагностических средств измерения.

3. Введенные количественные критерии — параметры диагностирования уровня развития педагогической функции, количественные оценки степени их достижения, критерии уровня достижения образовательных, развивающих и воспитательных параметров — можно использовать для решения задач прогностического характера, оптимизацию учебно-воспитательного процесса в направлении формирования готовности личности к непрерывному развитию педагогической функции в профессиональной педагогической деятельности.

4. Качество проектирования определяется через степень достижения поставленных целей. Для этого определяют показатели результатов, сравнивают их с поставленными целями и проверяют их статистическую значимость. Матричная модель развития основных блоков педагогической функции в соответствии с параметрами целей, дает возможность увидеть диалектические пары противоположных признаков, которые позволяют экспертам вычислить средний уровень их присутствия в каждой возрастной категории обучаемых.

5. Подсчитаны параметры всех характеристик мотивации выпускников и общее ее значение для каждого учащегося. Анализ уровней мотивации показывает, что в начале учебного года мотивация определяется интересом к педагогической профессии, но отличается неустойчивостью и носит узколичностный характер, а в конце года интерес к профессии становится более устойчивым, присутствуют социально значимые мотивы, что соответствует третьему и четвертому уровням по нашей классификации.

Анализ результатов показал, что в процессе работы произошли следующие изменения: в экспериментальных классах коэффициенты всех видов мотивации i 321 оказались удовлетворительными. Мотивы социальной направленности, относящиеся к стратегическому уровню мотивации, изменяются медленнее, чем все остальные, но за счет их происходит переход от узкой обобщенной мотивации к широкой дифференцированной системе мотивов, внешняя детерминация познавательной деятельности все более заменяется отношением к деятельности личностно значимой, что является одной из ведущих характеристик учителя> профессионала.

6. Кроме оценки сформированности каждого компонента блока педагогической функции по параметрам целей мы вводим характеристику дифференциального показателя (ДП) уровня сформированности педагогической функции, который определяется по формуле и показывает попадание этого показателя в одну из зон (опасную, риска или зону оптимальных состояний): N где Qj — уровень показателя каждого блока педагогической функцииj — индекс суммирования;

N — количество блоков педагогической функции.

Величины Q) берутся из карты развития компонентов педагогической функции для каждого участника эксперимента.

ДП — есть интегративная характеристика, находящаяся путем взвешенного суммирования всех показателей сформированности элементов педагогической функции.

Дифференциальный показатель можно свернуть в один комплексный критерий, названный нами интегральным показателем сформированности педагогической функции (ИП), который обозначен в работе обозначен X*. Этот критерий мы находим путем взвешенного суммирования. Весовые коэффициенты для суммирования определены экспертным путем. Так как параметры оказались равноценными в системе формирования уровня развития педагогической функции, то ИП имеет вид:

2Ж ип=^— 5.

Этот показатель тоже показывает попадание X* в одну из зон (опасную, риска или зону оптимальных состояний) соотношения главной и функциональной целей.

7. Кроме отслеживания динамики изменения уровней сформированности компонентов педагогической функции для данной выборки определялись основные выборочные характеристики: оценка математического ожидания или среднее значение сформированности, а также средне-квадратичное отклонение и дисперсия. Так как выборка репрезентативна, то средние выборочные хорошо отражают всю генеральную совокупность и дают возможность сравнить среднее для начального и конечного значений уровней сформированности компонентов педагогической функции для каждого класса по критерию Стьюдента, а для всей выборки по нормальному закону и функции Лапласа.

8. Разработанные функционально-личностные педагогические технологии и система конкретных мероприятий учебной и внеучебной деятельности в начальной школе позволила получить следующие результаты: в контрольных классах Х*=0,566, в экспериментальных классах Х*=0,779. Таким образом, в экспериментальных группах X* больше, чем 0,67, что свидетельствует об эффективности всей программы развития педагогической функции в подсистеме «начальная школа». И, тем не менее, исходное состояние процесса через соотношение долей главной и функциональной целей для начальной школы составило 0,738, что говорит о попадании долей главной цели в критическую для начальной школы.

9. В среднем звене лонгитюдный эксперимент состоял в том, что индивидуально для каждого ученика отслеживался уровень сформированности позитивной мотивации к педагогической деятельности и уровень сформированности педагогической функции. Результаты сформированности уровня готовности личности к развитию педагогической функции в будущей профессиональной педагогической деятельности выглядят следующим образом: в контрольных классах X* = 0,49, а в экспериментальных — 0,74. Сравнивая эти данные с результатами начального звена, можно сделать вывод, что показатели сформированности уровня готовности личности к развитию педагогической функции в среднем звене ниже, чем в начальной школе. А соотношение долей главной и функциональной целей составляет 0,698 и попадает в критическую зону (в экспериментальных классах). Таким образом, несмотря на достаточно высокий уровень сформированности педагогической функции в экспериментальных классах • средней ступени, необходима особенно интенсивная работа по формированию компонентов педагогической функции 02 в блоке «обучение» и Р2 в блоке «развитие» в старших классах школы. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности спроектированных и реализованных конструктов в подсистеме «начальная школа» и «среднее звено» говорят об эффективности программы развития педагогической функции. Так, уровень формирования готовности достигнут в подсистемах, тогда как для контрольных групп и классов этот уровень меньше контрольного — 0,67. ' 10. Эксперимент по развитию педагогической функции будущего учителя и формированию готовности личности к профессиональной педагогической деятельности в старшем звене школы дал следующие результаты: интегральный показатель уровня сформированности педагогической функции в экспериментальных классах старшего звена на 0,11 абсолютных единиц выше, чем в экспериментальных классах среднего звена. В контрольных классах увеличение этого показателя менее значимо. По результатам эксперимента сделан вывод, что уровень сформированности педагогической функции близок к оптимальному значению, а соотношение долей главной и функциональной целей составило 0,651, что уже достаточно близко к границе оптимальной зоны.

11. Диагностика уровня сформированности компонентов педагогической функции студентов педагогического вуза и учителей позволила выявить численный коэффициент ее измерения, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы. Кроме того, разработанная педагогическая технология непрерывного развития педагогической функции по результатам эксперимента обнаружили надежность и истинность концептуальных положений исследования, действенность разработанных моделей и их эффективность на всех ступенях образования. Кроме того, проведенная работа позволила получить соотношение долей главной и функциональной целей для испытуемых учителей. Это соотношение составило 0,61 для экспериментальных групп учителей, а для контрольных групп — 0,72. Видно, что соотношение долей главной и функциональной целей для учителей экспериментальных групп попадает в зону оптимальных состояний, что доказывает эффективность спроектированной и действующей системы.

Заключение

.

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития педагогического образования теоретических и практических задач непрерывного развития педагогической функции.

1. Развитие человечества подчинено собственным системным закономерностям, а историю человечества можно представить как процесс развития системы, имеющей универсальный параметр — численность населения. С помощью данных демографии можно получить ответ о механизме развития человечества в целом. Применение системного подхода к демографии предполагает рассмотрение населения Земли как эволюционирующую и самоорганизующуюся систему. Однако уже сегодня начинают учитываться сугубо физические демографические потери, связанные с ухудшением здоровья населения, с изменением воспитательного и образовательного уровня. Поведение мировой демографической системы связано с изменениями роста населения Земли, который будет следовать глобальной динамике развития, подчиняясь принципу демографического императива. В настоящее время в связи с «демографическим переходом» меняется соотношение между молодым и старшим поколениями, то есть речь идет о переходе системы из одного состояния в другое.

Анализ несущей способности Земли приводит к выводу о том, что резервов у нее достаточно, чтобы обеспечить развитие человечества в обозримом будущем и найти выход из критического состояния для безопасности всего мирового сообщества.

2. Современные проблемы человечества обусловили необходимость нового подхода к подготовке педагога-профессионала. Социологический аспект формирования отношения общества к современному педагогу показал, что в обществе слабо сформирована одна из основных функций человеческой деятельности — педагогическая. Рассмотрение социологических аспектов современного состояния педагогического образования как личностной ценности, позволяет сделать вывод о том, что к моменту окончания общеобразовательной школы основная масса школьников желает продолжать обучение в вузе, но безотносительно к будущей профессии.

Проведенный нами анализ выбора выпускниками будущей профессии говорит о том, что необходима ориентация учащихся на выбор педагогической профессии с младшего школьного возраста, когда личность Учителя является основополагающей в нравственном развитии ребенка. Вместе с тем в сегодняшних социально-экономических условиях необходимо развитие педагогической функции в процессе непрерывного образования. Проведенное исследование подтверждает мысль о том, что общество должно понимать свою главную миссию: воспроизводство индивидуальных личностей и осознанность педагогического образования как основы для развития будущих поколений.

3. Анализ психолого-педагогической литературы и состояния современного процесса образования показал, что разрыв между педагогической наукой и практикой продолжает увеличиваться. Выходом из этой ситуации может быть новый взгляд на перспективы развития образования как целостной системы. В основу анализа образовательных систем может быть положена общая теория систем. В любой образовательной системе должно быть принято в качестве категориального императива две объективные цели: главная — удовлетворение собственных потребностей, необходимых для самосохранения (система «человек») и функциональная — удовлетворение потребностей общества и природы. Общество должно осознать свою главную миссию — способствовать становлению личностей с оптимальным сочетанием долей главной и функциональной целей и готовых к качественному выполнению одной из главных человеческих функций — педагогической. Опираясь на теорию систем для управления процессами формирования готовности личности к качественному выполнению профессиональной педагогической деятельности, можно сделать вывод, что в современном обществе управление не соответствует закону сохранения систем, а значит, главная задача сегодняшнего дня — своевременно и эффективно реагировать на отклонения в социальных системах и принимать меры для их стабилизации. Таким стабилизирующим фактором служит развитая педагогическая функция, изначально присущая человеку и позволяющая удерживать системы в равновесном состоянии.

4. Философское осмысление категории деятельности находится в диалоге с концептуальными и теоретическими построениями современной системы образования. Общественно значимая деятельность личности, в которой осуществляется социальная преемственность поколений, реализуются ее природные возможности — это педагогическая деятельность. Она представляет собой высшую форму динамической целостности личности и определяет ее гармонию. Эта деятельность является базовой среди родов деятельности личности, так как ее целью и смыслом является «воспроизводство человека-личности».

5. Педагогически ориентированная деятельность, направленная на гармоничную реализацию названных целей, «воспроизводство человека-личности», непосредственно связана с одной из главных человеческих функций — педагогической.

Педагогическая функция определена нами как родовая, т. е. педагогическая роль, потенциально свойственная природной сущности человека. В контексте подготовки будущего учителя родовая педагогическая функция возвышается до профессиональной деятельности и может рассматриваться как одна из социальных функцийсоциальная роль направлена на сохранение и поддержание целостности образовательных систем, обеспечивая тем самым жизнеспособность общества, частью которого они являются.

Развитие этой функции ориентировано на достижение оптимального соотношения главной и функциональной целей человеческой деятельности в педагогическом контексте.

Разработанная структура педагогической функции включает блоки: «Защита», «Обучение», «Воспитание» и «Развитие», которые постоянны, однако имеют собственное содержание на каждом этапе непрерывного образования, обеспечивая развитие педагогической функции сначала как родовой, а затем и как профессиональной.

6. Моделирование процессов становления будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования позволило эксплицировать совокупность направлений моделирования, интеграция которых позволяет обнаружить комплексность проблемы. Математическая модель предполагает проектирование технологий адаптационного периода и разработку диагностики уровня развития педагогической функции. Хронологическая модель дает возможность проектировать содержание и технологии формирования педагогической функции в зависимости от хронологических фаз развития человека. Матричная модель-проект позволяет использовать подход «структурного подобия» для простого воспроизведения подсистем, но на другом содержании и в новых условиях. Системообразующим фактором матричной модели-проекта является формирование достаточного уровня развития педагогической функции в системе непрерывного образования при оптимальном соотношении долей главной и функциональной целей человека как системы в соответствии с возрастными особенностями.

7. Общая и непротиворечивая концепция исследования позволяет разработать единый алгоритм проектирования функционально-личностной педагогической технологии содержащий следующие операции и действия: определение исходного состояния процесса развития педагогической функции, разработку конструкта содержания, осуществление внедрения этого конструкта в практику и определение дифференциальных параметров и интегрального показателя уровня сформированности педагогической функции, проверку текущего состояния процесса, направление тенденций его развития и принятие решения о дальнейших действиях, исходя из новых социокультурных условий и принципа «уместности».

8. Каждая из подсистем системы («школа — вуз — послевузовское образование») непрерывного развития педагогической функции имеет свои особенности. Так, особенностью технологии, разработанной для младшего школьного возраста, является целесообразное изменение психического состояния ребенка, отражающегося в достижении определенного уровня развития творческого потенциала. Разработанная технология является систематическим методом планирования, применения и оценивания познавательного процесса с учетом человеческих и дидактических ресурсов и I взаимодействия между ними. Дифференциальные и интегральный показатели сформированности педагогической функции в этом возрасте свидетельствуют об эффективности разработанных методик и технологий. Здесь же на первое место выходит личность учителя, учет параметров главной цели человека как системы во всех видах деятельности и регулирование поведения школьников в зависимости от социальных условий и решаемых задач. В среднем звене школы на основе освоения общественно значимого опыта начинается процесс планирования своего жизненного пути. В этом возрасте целесообразно интенсивное формирование родового педагогического сознания, что I достигается организацией соответствующей среды на уровне школы. Стержневым блоком педагогической технологии для старшего школьного возраста является блок управления познавательной деятельностью обучаемого. Через мотивационное обеспечение учебного процесса оказывается возможным управлять всеми блоками педагогической технологии, оптимизируя учебно-воспитательный процесс для получения запланированного результата. При формировании специальной системы подготовки учащихся к профессиональной педагогической деятельности должно быть определено и спроектировано содержание структурных компонентов новой педагогической системы на основе дифференциации и интеграции ее функций с функциями общеобразовательной школы. f 9. Дальнейшее развитие педагогической функции происходит в процессе вузовского и послевузовского образования. Модель становления личности в системе непрерывного образования педагога дает возможность оценить определенный уровень развития основных блоков педагогической функции и позволяет наметить конкретные пути управления профессиональным становлением и повышением педагогического мастерства учителя. Достижению этих целей служит андрагогическая модель, способы диагностики развития педагогической функции, методики проверки достижения планируемого результата.

10. Введенные количественные критерии — параметры диагностирования уровня развития педагогической функции, количественные оценки степени их достижения, критерии уровня достижения образовательных, развивающих и воспитательных параметров — можно использовать для решения задач прогностического характера, оптимизацию учебно-воспитательного процесса в направлении формирования готовности личности к непрерывному развитию педагогической функции в профессиональной педагогической деятельности.

11. Диссертационное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы. Разработанная педагогическая технология непрерывного развития педагогической функции по результатам эксперимента обнаружила надежность и истинность концептуальных положений исследования, действенность разработанных моделей и их эффективность на всех ступенях образования. Данная работа существенно расширяет пути и средства совершенствования системы «школа — вуз — послевузовское образование» в направлении развития педагогической функции будущего учителя.

Авторская функционально-личностная технология развития педагогической функции в системе непрерывного образования и авторские программы по базовым педагогическим курсам в течение ряда лет используются в системе подготовки и переподготовки учителей и преподавателей различных образовательных учреждений. В практике широко используются методические работы автора «Педагогическая деятельность как особый вид деятельности человека», «Педагогическая технология формирования творческих способностей детей на основе системы К.С. Станиславского», «Технология формирования устойчивого интереса к педагогической деятельности», «Проектирование личностно-ориентированных технологий формирования готовности личности к развитию педагогической функции в системе непрерывного образования». В диссертации доказан и может быть принят к руководству опыт моделирования сложных педагогических процессов, из чего следует, что модели формирования профессиональных мотивов применимы не только для ориентации на педагогическую деятельность, но и для других видов профессионального функционирования.

Данное исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов многоуровневой системы развития педагогической функции будущего учителя в процессе непрерывного образования. В дальнейшей разработке, в частности, нуждаются проблемы:

— экономического обоснования проектирования программ развития педагогической функции для всех подсистем;

— установления корреляционной зависимости долей главной и функциональной целей и уровня готовности личности к профессиональной педагогической деятельности на основе развития педагогической функции.

Перспективным видится изучение прикладных аспектов проблемы, поиск эффективных методов, форм, специальных технологий поддержки и сопровождения развития родовой педагогической функции личности.

Полагаем, что дальнейшие исследования данного феномена, интеграция с передовыми педагогическими концепциями будут способствовать гармоничному удовлетворению всех параметров главной и функциональной целей человека, а, следовательно, его личностному росту и творческой самореализации в условиях стабильности социальной и природной среды обитания.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала / К.А. Абульханова-Славская // Психологические проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. М., 1991. с. 9 66.
  2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. / К.А. Абульханова-Славская -М.: Мысль, 1991. 195 с.
  3. О.А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов. / О. А. Абдуллина, Н. Н. Загрязкина — М.: Просвещение, 1989.175 с.
  4. А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. / А. Н. Аверьянов М.: Политиздат, 1985. 263 с.
  5. А.С. Адаптация выпускников педагогических классов к условиям профессионального обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тульский гос. пед. ун-т. / А. С. Агафонова 1997. 18с.
  6. А .Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы: Учеб. пособие для вузов. / А. Я. Айзенберг М., 1986. 80 с.
  7. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: Сб. науч. тр. /Под ред. Кузьминой Н. В. Вып. 2. / Н. В. Кузьмина // Москва-Шуя: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, ШГПУ, 1999. 191 с.
  8. Р. ВВШ. / Р. Акофф 1990. № 2.
  9. Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы / Под. ред. Говорухина Г. В. и др. Барнаул, / Г. В. Говорухина и др. 1995. 287 с.
  10. . Вклад в будущее: приоритет образования. / Ж. Аллак М.: Педагогика- Пресс, 1993. 168 с. 11. Альма-Матер. 2002 г. № 2 .
  11. Н.А. Психофизические и психологические предпосылки педагогических способностей / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 23 30.
  12. Ш. А. Основания педагогики сотрудничества. В кн. Новое педагогическое мышление. / Ш. А. Амонашвили М.: Педагогика, 1989. 280с.
  13. .Г. Очерки психологии. / Б. Г. Ананьев JL: Лениздат, 1945. 160 с.
  14. .Г. О проблемах современного человекознания. / Б. Г. Ананьев М., 1977.371 с.
  15. .Г. Избранные психологические труды. / Б. Г. Ананьев М.: Педагогика, 1980. Т. I. 230 с.
  16. А.Н. Опыт организации мыслительной деятельности в зависимости от профессиональной направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук. / А. Н. Ананьева JL, 1975. 24 с.
  17. И.Л. Происхождение человека и общества. / И. Л. Андреев М.: Мысль, 1988.416 с.
  18. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1. / В. И. Андреев -Казань: Изд-во КГУ, 1996. Т.1. 568 с.
  19. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2. / В. И. Андреев -Казань: Изд-во КГУ, 1998.321 с.
  20. Э.П. Измерение как средство познания / Э. П. Андреев //Вопросы философии. 1982. № 9. С. 87−94.
  21. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. / О. С. Анисимов М.: Экономика, 1992. 416 с.
  22. Е.И. Ориентация учащихся на учительскую профессию / Е. И. Антипова // Советская педагогика. 1988. № 7. С. 41.
  23. П.Р. Политехническая подготовка учащихся в условиях непрерывного образования. / П. Р. Атутов М. 1990. С. 29.
  24. Аргументы и факты. № 43. 2003. С. З
  25. В.Г. Системность и общество. / В. Г. Афанасьев М.: Политиздат, 1980.368 с.
  26. В.Г. Общество, системность, познание и управление. / В. Г. Афанасьев М.: Изд-во полит, лит., 1981. 432 с.
  27. М.Г. Развитие познавательных способностей младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. / М. Г. Ахметвалиева Саратов 2001. 19 с.
  28. Г. В. Интеграция деятельности коллектива школы и вуза в педагогической подготовке молодежи / Г. В. Ахметжанова // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. методич. работ. — Самара: СИПК, 1994. С. 47−50.
  29. Г. В. Проектирование педагогических технологий в средней школе / Г. В. Ахметжанова //Игра, творчество, развитие: Материалы межрегион, пед. конф. Обнинск: Интерколледж, 1994. С. 13−17.
  30. Г. В. Профориентационная педагогическая олимпиада один из путей выявления будущих педагогов / Г. В. Ахметжанова // Проблемы непрерывного профессионального образования: Тез. докл. Областной науч. — методич. конф. — Самара, 1996. С. 100.
  31. Г. В. Технология формирования ранней профессиональной направленности на педагогическую деятельность / Г. В. Ахметжанова //Роль вуза в становлении личности инженера: Тез. докл. юбилейной науч. методич. конф. — Тольятти, 1997. С. 58 — 62.
  32. Г. В. Технология формирования устойчивого интереса к педагогической деятельности (введение в педагогическую специальность): Монография. / Г. В. Ахметжанова Тольятти: ТолПИ, 2000. 80с.
  33. Г. В. Педагогическая деятельность как особый вид деятельности человека. Монография. / Г. В. Ахметжанова Тольятти, ТолПИ, 2000. 114с.
  34. Г. В., Щипанов В. В., Шклярова О. А. Управление педагогическими системами: Методические указания и программа курса. / Г. В. Ахметжанова Тольятти: Развитие через образование, 2001. 30 с.
  35. Г. В., Лифанова Т. В., Чернова Ю. К. Педагогическая технология формирования творческих способностей детей на основе системы Станиславского: Метод, пособие. / Г. В. Ахметжанова, Т. В. Лифанова, Ю. К. Чернова Тольятти: ТолПИ, 1998. 59с.
  36. Г. В., Чернова Ю. К. Сборник игр для формирования творческих способностей детей. / Г. В. Ахметжанова, Ю. К. Чернова Тольятти: ТолПИ, 1998.47с.
  37. Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / Д. З. Ахметова Казань, 1997. 41 с.
  38. Л.А. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Л. А. Ахтариева Казань, 1978. 18 с.
  39. Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьника / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. № 3. 1980. С. 33−38.
  40. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. / Ю. К. Бабанский М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  41. Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. 1987. № 2. С. 7.
  42. В.И. Образовательный стандарт: Теоретические и концептуальные основы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / В. И. Байденко Москва, 1999. 38 с.
  43. Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Т. М. Батарова -Тольятти, 1998. 19 с.
  44. С.Я. Трудовая подготовка школьников. Вопросы теории и методики. / С. Я. Батышев М.: Педагогика. 1984. 412с.1. Г 337
  45. С.Я. Реформа профессиональной школы. / С. Я Башничев М.: Педагогика, 1987. 346 с.
  46. B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище. / B.C. Безрукова Свердловск: СИПИ, 1990.171 с.
  47. B.C. Словарь нового педагогического мышления. / B.C. Безрукова -Екатеринбург: Сведд. ин-т усовер. учител., 1992. 94 с.
  48. B.C. Педагогика: Учебник для инж.-пед.спец. Екатеринбург: Обл. ин-т развития регионального образования. / B.C. Безрукова Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 320 с.
  49. B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. / B.C. Безрукова Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
  50. В.Г. Избр. пед. соч. / В. Г. Белинский — М. — JL, 1948.
  51. Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования. Науч. докл. докт. пед. наук. / Е. П. Белозерцев JL: 1990. 49с.
  52. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. / А. П. Беляева СПб. 1997. 227 с.
  53. Бердяев Н.А. Pro et contra / Н. А. Бердяев СПб.: РХГИ, 1994. — кн. 1. — 573с.
  54. P.M., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителей. -/ P.M. Бескина, В. Э. Чудновский М.: Просвещение, 1993. 223с.
  55. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. / В. П. Беспалько М.: Изд-во ИРПО Минообразования России, 1995. 336 с.
  56. В.П., Булавин В. А. Методические указания по дидактическому анализу целей, содержания обучения и сроков подготовки специалистов. / В. П. Беспалько, В. А. Булавин М., 1986. 40 с.
  57. В.П. Основы теории педагогических систем. / В. П. Беспалько -Воронеж: Изд во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.
  58. K.JI. Педагогическая практика и вопросы организации исследовательской деятельности студентов / K. J1. Биктагиров // Проблемы развития познавательной активности студентов. Казань, 1980. С. 144 — 159 .i 338
  59. И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Философский принцип системности и системный подход / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин //Вопросы философии. 1978. № 8.
  60. В.И. Теория и практика педагогической профориентации: Дис. канд. пед. наук. / В. И. Блинов М. 1993. 221с.
  61. В.В. Психология воспитания школьников. / В. В. Богословский > Л., 1974.164 с.
  62. A.M. Педагогический потенциал учителя. Автореф. дис.. канд. пед. наук. / A.M. Боднар Екатеринбург, 1993.16с.
  63. Большой экономический словарь. М.: Правовая культура, 1994. 528 с.
  64. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия- - СПб.: Норинт, 1997. 456 с.
  65. Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования / Е. В. Бондаревская // Пед. система в вузе: технология управления: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1993. С.14−16.
  66. В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. / В. И. Бондарь Киев: Наукова думка, 1997. 160 с.
  67. Н.И. К вопросу создания в стране качественно новой системы управления / Н. И. Бондаренко // Образованная Россия! Специалист 21-го века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. С.81−91.
  68. Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 34−44.
  69. В.Н. Количественные характеристики интеллектуального продукта. / В. Н. Брандин М.: МГТА, 1999. 49 с.
  70. Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей в онтогенезе / Р. С. Вайсман // Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 23 40.
  71. В.П. Избр. пед. соч. Т. 2. / В. П. Вахтеров М.: — Педагогика. 1987. 400 с.
  72. К.Я. Модель саморазвития человека. / К. Я. Вазина Н. Новгород: НГУ, 1994. 267 с.
  73. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева, -М.: Просвещение. 1988. 239 с.
  74. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. / А. А. Вербицкий М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
  75. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: /Монография. / А. А. Вербицкий М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. 75с.
  76. С.Г. Педагог эпохи перемен / С. Г. Вершловский // Директор школы, № 7. 2002. С. 51.
  77. Ю. Заметки о педагогическом образовании. / Ю. Ветров // Высшее образование в России, № 1. 2004, с. 111−117.
  78. В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / В. Г. Виненко -Тольятти, 2001. 42 с.
  79. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. / А. П. Владиславлев М.: Молодая гвардия, 1978. 178 с.
  80. Волжский комсомолец. № 5. 2002. С. 12−13.
  81. Ю.А., Сидло А. А., Субетто А. И., Чекмарев В. В. Образование и интеллектуальный потенциал России. / Ю. А. Волков, А. А. Сидло, А. И. Субетто, В. В. Чекмарев М. Кострома: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992.190 с.
  82. Ю.С. Социально-философские проблемы образования. / Ю. С Воронков М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992.190 с
  83. JI.C. Избранные психологические исследования. / JI.C. Выгодский М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 506 с.
  84. З.Г. Смысл человеческой жизни и проблемы суицида: опыт философско-психологического исследования: Автореф. дис. канд. фил. наук. /З.Г. Гаджинская М.: 1993. 23 с.
  85. П.Я. Введение в психологию. / П. Я. Гальперин — М.: МГУ, 1976.- 150 с.
  86. В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход / В. Б. Гаргай // Педагогика. 1992.№ 7/8.- С. 102−109.
  87. .С. Философия образования. / Б. С. Гершунский М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -432 с.
  88. .С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования / Б. С. Гершунский // Советская педагогика. 1987. № 7. С.57−62.
  89. В.И. Введение в методику преподавания психологии. / В. И. Гинецинский Л.: Изд — во ЛГУ. 1983. 75 с.
  90. В.И. Основы теоретической педагогики. / В. И. Гинецинский -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.
  91. Дж., Стэнли Дж. Статические методы в педагогике. / Дж. Гласс, Дж. Стенли — М.: Прогресс, 1976. 495 с.
  92. В.Е. Методологические проблемы педагогики. / В. Е. Гмурман М.: Педагогика, 1997. 145 с.
  93. В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике. / В. Е. Гмурман М.: Высш. шк., 1975.333 с.
  94. А.Г. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления педагога. Дис. д-ра пед. наук. / А. Г. Гогоберидзе СПб: — 2002.387. с.
  95. С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Дисс. .докт. пед. Наук. / С. М. Годник М.: 1990. 321с.
  96. Ф.Н. Книга об учителе. / Ф. Н. Гоноболин М.: Просвещение, 1968 260с.
  97. Горина J1.H. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо и гомоморфизма: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / J1.H. Горина Тольятти: ТолПИ, 2002.40 с.
  98. В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дис.. докт. пед. наук. / В. В. Горшкова СПб., 1992−269с.
  99. P.M., Криженская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. / P.M. Грановская, Ю. С. Криженская СПб.: СПбГУ, 1993. 78 с.
  100. JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. / J1.K. Гребенкина М.: МПГУ, 2000. 37с.
  101. О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект. / О. С. Гребенюк -М.: Педагогика, 1985. 140 с.
  102. И.Н. Проектирование содержания и технологии реализации совокупности спецкурсов «Деловая педагогика»: Автореф. дис. канд. пед. наук. / И. Н. Григорьева Тольятти: ТолПИ, 2000. 20 с.
  103. Л.П. Резервы человеческой психики. / Л. П. Гримак М.: Политиздат, 1987. 286 с.
  104. М.Т. Педагогические основы образования взрослых. / М. Т. Громкова М.: Изд-во МСХА, 1993. 164 с.
  105. Ю.В. Проектирование и программирование образования. / Ю. В. Громыко М.: Московская академия развития образования, 1996. 548 с.
  106. Гуд Г. Х., Макол Р. З. Системогенетика. Введение в теорию проектирования больших систем. / Г. Х. Гуд, Р. З. Макол М.: Советское радио, 1962. 85 с.
  107. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. / В. В. Гузеев М.: Сентябрь, 1996.112 с.
  108. Г. Стиль-упражнения / Г. Гюрджиев // Наука и религия. 1989. № 9.
  109. Р. Принципы непрерывного образования / Р. Даве // Альма Матер. № 6. 1991. С.18−34.
  110. Г. Г. Вопросы активизации творческой познавательной деятельности студентов в процессе преподавания в советской высшей школе. / Г. Г. Даниленкова М., 1986. (деп. в НИИ ПВШ 20.06.86. per. номер 799−86). 117с.
  111. Н.А. Акмеология развития ценностных ориентаций и профессионализм преподавателей. / Н. А. Данилов Москва-Шуя: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. С.5−54.
  112. Т.З. Межпредметные связи как фактор эффективности подготовки будущих учителей и воспитателей: Дис. канд. пед. наук. / Т. З. Даянаева М., 1991.233 с.
  113. Деловая среда. № 9 от 31 сентября. 2001. С. 2.
  114. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина // Социально-политические процессы организации и управления. М.: Экономика, 1991. 147 с.
  115. М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. / М. Г. Дзугкоева М., 1999. 24 с.
  116. А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. С. 55 — 212.
  117. О.М. Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирвания: Автореф. дис. канд. пед. наук. / О. М. Дмитричева Рязань, 2002. 21 с.
  118. Э.Д. Современная реформа образования в России исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. / Э. Д. Днепров СПб. 1994.
  119. О.С. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования / О. С. Долженко // Альма-Матер. 1996. № 1. С.21−27.
  120. А.А., Денисова A.JI. Альтернативные школы для подготовки учащихся к предпринимательской деятельности / А. А. Дорошкевич, A.JI. Денисова // Педагогическое образование. 1993. Вып. 7. С.94−97.
  121. В.В., Конторов Д. С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем) / В. В. Дружинин, Д. С. Конторов М.: Советское радио, 1976. 296 с.
  122. Н., Найденова 3. Помощь в выборе пути / Н. Друзина, 3. Найденова // Народное образование. № 9. 1989. С. 105 -111.
  123. Друкер Питер, Ф. Задачи менеджмента в XXI веке / Пер. с англ.: Учеб. пособие. / Питер Друкер М.: Вильяме, 2000. 272 с.
  124. Л.Г. Пути развития квалиметрии на основе аналогии с фундаментальным базисом / Л. Г. Дубицкий // Квалиметрия человека и образования, Методология и практика. 4.2. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. С.65−68.
  125. Дж. Школа и общество: Пер. с англ. / Дж. Дьюи М.: Работник просвещения, 1925.
  126. Ш. Елманова В. К. Формирование педагогических умений будущих учителей. В сб.: Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе и условиях ее перестройки. / В. К. Елманова Л. М.: Изд — во ЛГУ. С. 24−30.
  127. О.В., Еремкин Ю. Л. Педагогические классы в школах интернатах / О. В. Еремкина, Ю. Л. Еремкин // Педагогическое образование. Вып.5. — М.: Прометей, 1992. С. 88−91.1.344
  128. В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / В. А. Ермоленко Казань, 1999. 38 с.
  129. П.М. Режиссура как практическая психология. / П. М. Ершов М.: Искусство, 1972. -С. 37 — 77.
  130. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. / «З. Ф. Есарева Л.: Изд — во ЛГУ, 1974. 112 с.
  131. И.К. Методические проблемы подготовки старшеклассников к выбору педагогико-математических профессий: Дис. канд. пед. наук. / И. К. Жинеренко М. 1994. 176 с.
  132. З.Д. Методологические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / З. Д. Жуковская СПб., 1994. 34 с.
  133. В.И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н., Селиванова О. А., Строков Ю. П. Основы социальной педагогики. / В. И. Загвязинский, М. П. Зайцев, Г. Н. Кудашов, О. А. Селиванова, Ю. П. Строков М.: Педагогическое общество России, 2002. 160 с.
  134. В.И. Методология и методика дидактического исследования. / В. И. Загвязинский М.: Педагогика, 1982. 160 с.
  135. Ю.М., Глоточкин А. Д. и др. Базовая психологическая модель личности учителя / Ю. М. Забродин, А. Д. Глоточкин и др. // Педагогическое образование. Вып.4. М.: Прометей, 1991. С. 11 -17.
  136. Ю.М., Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский //Вопросы психологии 1989. № 6. С. 100 108.
  137. Закон РФ „Об образовании“ от 10 июля 1992 г. // Ведомости РФ. 1992. № 30. 85с.
  138. Л. И. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Дис. докт. пед. наук. / Л. И. Захарова Н. 1997. 376 с.
  139. И.Д. Экогласность и образование / И. Д. Зверев // Советская педагогика. 1991. № 1.
  140. И.А. Модель поэтапных согласованных требований к уровню образования и развития современного человека. / И. А. Зимняя М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1997.100 с.
  141. В.П. Функциональная структура познания. / В. П. Зинченко JI., 1984.
  142. Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования / Л .Я. Зорина // Педагогика. 1998. № 5. С. 22−28.
  143. И.А. Основы педагогического мастерства. / И. А Зязюн М.: Просвещение, 1989.302 с.
  144. Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / Е. М. Ибрагимова Казань, 1999.40 с.
  145. И. Кэррол. Эмоции человека. / И. Кэррол. М.: Изд — во МГУ, 1980. 439 с.
  146. Г. В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дис. канд. псих. наук. / Г. В. Икрин Пермь, 1998. 23 с.
  147. В.В. Онтологические и гносеологические функции категории качества и количества. / В. В. Ильин М.: Высш. шк. 1972. 230 с.
  148. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. / И. Ф. Исаев Москва-Белгород, 1993.115 с.
  149. Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / Р. А. Исламшин Казань, 1996. 41 с.
  150. Д.Н. Природа: от охраны к заботе? / Д. Н. Кавтарадзе // Знание-сила. 1990. № 3.
  151. М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. / М. С. Каган М.: Политиздат, 1974. 280 с.
  152. Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики. Автореф. дис. канд. пед. наук. / Е. И. Казакова JI, 1986.16с.
  153. JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / JI.A. Казанцева Казань, 1999. 41 с.
  154. А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента: Автореф. дис. д-ра пед. наук. /
  155. A.С. Казаринов Ижевск, 1999.43 с.
  156. В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. / В. П. Казначеев М. Кострома: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, КГПУ, 1996. 248 с.
  157. В.П. Проблемы человековедения. / В. П. Казначеев М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.352 с.
  158. Э.М., Сергиевская Ю. В., Соляник В. В. Многоуровневая модель педагога-профессионала как прообраз меры человека в системе педагогического образования. / Э. М. Калицкий, Ю. В. Сергиевская,
  159. B.В. Соляник М., 1993. С. 25 27.
  160. Кан-Калик В. А. Никандров В.П. Педагогическое творчество. / В.А. Кан-Калик, В. П. Никандров М.: Педагогика, 1990. 186с.
  161. И. Соч. Т.4. Ч. 1. / И. Кант 270 с.
  162. Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. / Под общ. ред. В. П. Зинченко и Ю. Н. Жукова. / Д. Карнеги М.: Прогресс, 1989. 720 с. 1.347
  163. В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. д-ра пед наук. / В. В. Карпов СПб, 1992.36 с.
  164. С.П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. 2-е изд. / С. П. Капица, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий М.: Эдиториал УРСС, 2001. 288 с.
  165. В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / В. Г. Каташев Казань, 1992. 52 с.
  166. .М. Синтез современного научного знания. / Б. М. Кедров М.: Наука, 1973.224 с.
  167. В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. / В. Г. Кинелев М.: Республика, 1995. 64 с. i
  168. В.Г. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма/ В. Г. Кинелев // Инновационная деятельность в образовании. 1994. №З.С.14−21.
  169. М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта / М. В. Кларин //Современная школа: Проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. 41. М., 1993. С. 68−69.
  170. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. / Е. А. Климов Казань: Изд-во КГУ, 1969. 96 с. I
  171. Е.А. Путь в профессию. / Е. А. Климов Л., 1974. 189 с.
  172. В.И. Мотивы поведения и деятельности. / В. И. Ковалев М.: Наука, 1988. 192 с.
  173. Г. М. Педагогическая практика. / Г. М. Коджаспирова М.: Академия, 1998. 144 с.
  174. С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / С. А. Козлова, Т. А. Куликова М.: Академия, 2000. 416 с.
  175. В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля в обучаемости: Дис. канд. пед. наук. /В.А. Колга JL, 1976.164 с.
  176. И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий. Ежегодник. 1995. № 1. / И. А. Колесникова С. 107−118
  177. А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. /
  178. A. К. Колеченко СПб.: СПГУ пед. мастерства, 1992. 103с.
  179. Я.А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Изб. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. 446с.
  180. Коммерсант. № 5 от 30 мая. 2002. С. 8.
  181. Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис. канд. псих. наук. / Н. В. Комусова JI, 1983. -239 с.
  182. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (тезисы): Проект // Учительская газета. 1988.25 авг.
  183. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Ин-т образования взрослых РАО., СПбГУ педмастерства, Под общ. ред.
  184. B.Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Воронцовой. СПб., 1996. 126 с.
  185. Концепция среднего специального образования // Среднее специальное образование. 1990. № 5. С. 6−9.
  186. Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования //Учительская газета. 2001.
  187. Т. Образование взрослых: достижения, проблемы. Перспективы / ЮНЕСКО /. / Т. Конрад М, 1986. № 3. С. 51 — 68.
  188. Н.И. Словарь-справочник по психологии. / Н. И. Конюхов М., 1996.81с.
  189. В.А., Мамедов Н. М. Психология: оценка психологической подготовленности учителя / В. А. Корнилов, Н. М. Мамедов // Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М., 1992. С. 108- 133.
  190. Я. Избранные педагогические произведения. / Я. Корчак М.: Педагогика, 1979. С. 134, 145, 146,426, 170, 147, 178.
  191. . Б. Проблемы психологии восприятия. Автореф. дис. д-ра псих, наук. / Б. Б. Коссов М., 1977. 52 с.
  192. В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения / В. В. Краевский // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск: ЧГПИ, 1985. С. 87.
  193. К.А., Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. / К. А. Краснянская, М. И. Грабарь М.: Педагогика, 1977. 210 с.
  194. Н.К. Выбор профессии / Н. К. Крупская // Пед. соч. Т. 4. М.: АПН РСФСР, 1959. 630 с.
  195. В.А. Психологическое обучение и воспитание школьников. / В. А. Крутецкий М.: Просвещение, 1976. 303 с.
  196. B.C. Информационно-технологическое обеспечение оценки качества обучения на региональном уровне управления образованием: Автореф. дис. канд. пед. наук. / B.C. Крюков Москва, 2000. 21 с.
  197. JT.B. Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студента: Автореф. дис. канд. пед. наук. / JT.B. Кузнецова Л., 1984. 24 с.
  198. И.П. Теоретические основы развития профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. / И. П. Кузьмин СПб.: ИПТО РАО. 1999. 44 с.
  199. Н.В. Понятие „педагогическая система“ и критерии ее оценки. В кн.: Методы системного педагогического исследования. / Н. В. Кузьмина Л.:1. Изд-во ЛГУ, 1980.172 с.
  200. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. /
  201. Н.В. Кузьмина Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.
  202. .В. Основы профессиональной психодиагностики. / Б. В. Кулагин Л., 1984.216 с.
  203. Ю.Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов Самара:
  204. Изд-во СамГПУ, 2002. 400с.
  205. Ю.Н., Сухобская Г. С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская СПб., 1996, с. 175.
  206. Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. Пер. с англ. / Ф. Г. Кумбс М.: Прогресс, 1970. 261с.
  207. В.И. Непрерывное образование и его структура / В. И. Купцов // Высшее образование в Европе. T.XVI. № 1.1991.
  208. В.И. Образование в современном мире / В. И. Купцов // Свободнаямысль. 1991. № 16. С.70−81.
  209. В.И. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации: Методические рекомендации для студентов практикантов и учителей — стажеров. / В. И. Купцов Куйбышев: Куйб. пед. ин-т, 1987. 20 с.
  210. Ю.А., Бахарев Н. П., Воронин В. Н. Преемственность в системе непрерывного образования. / Ю. А. Кустов, Н. П. Бахарев, В.Н. Воронин
  211. Тольятти: ТолПИ, 1999. 220с.
  212. Л. В. Роль профессиональной компетентности учителя в формировании гражданственности старшеклассников (на примере гимназии): Автореф. дис. канд. пед. наук. / Л. В. Лазарева Рязань, 2002. 22 с.
  213. М.Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подготовки и переподготовки социальных работников): Автореф. дис. канд. пед. наук. / Лаптева М. Д. М. 1999. 24 с.
  214. К. О теории личности/ К. О. Левин // Вопросы психологии. 1960. № 6. С. 149 -158.
  215. М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования > у учащихся научных понятий и знаний о методах / М. М. Левина //
  216. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в школе. В 2 ч. М., 1973. Ч. 2. С. 60−70.
  217. М.М. Технологии профессионального педагогическогого образовния: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / М. М. Левина М.: Академия, 2001. 272 с.
  218. B.C. Содержание общего среднего образования. / B.C. Леднев М.: Педагогика, 1980. 246 с.
  219. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1977. 301 с.
  220. А.Н. Культура, поведение и мозг человека / А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1968. № 7. 51 с.
  221. А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. / А. Н. Леонтьев М.: Изд — во МГУ, 1971. 38 с.
  222. Г. В. Соч.Т.1. / Г. В. Лейбниц М., 1982. 638 с.
  223. О.Ю. Педагогические условия формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. I
  224. О.Ю. Линецкая Пенза, 2002. 20 с.
  225. .Т. Педагогика: Учеб. пособие. / Б. Т. Лихачев М.: Прометей, 1992. 528 с.
  226. Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1939. С. 67−224.
  227. .Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31 — 45.
  228. .Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 3 22.
  229. Л.Х. Отношение студентов педвуза к профессии учителя // Педагогическое образование. Вып. 5. / Л. Х. Магомадова М.: Прометей, 1992. С. 27−30.
  230. Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Л. Н. Мазаева Ярославль, 1997.17с.
  231. З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. / З. Ф. Мазур М.: Дианисс, 1997. 273 с.
  232. А.С. Собр. соч. / А. С. Макаренко М., 1958. Т. 5. 242 с.
  233. А.С. Собр. соч. / А. С. Макаренко М., 1958. Т. 5. 178 с.
  234. А.А. Комплексный мониторинг качества образования. / А. А. Макаров М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998. 266 с.
  235. А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дис. д-ра техн. наук. / А. А. Макаров М., 1999. 36 с.
  236. Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация: Тр. Исследовательского центра. / Л. В. Макарова М., 1992. С. 10 -13.
  237. Н.П. Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Н. П. Макарова Самара, 2000. 21 с.
  238. В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук. / В. Н. Максимова Л, 1991. 41 с.
  239. М.В. Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. / М. В. Марданов Казань, 1999. 18 с.
  240. А. К. Психологические усвоения языка как средства общения. Автореф. дис. докт. пед. наук. / А. К. МарковаМ, 1974. 38 с.
  241. К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23 Маркс К. Капитал Т. 1. / К. Маркс, Ф. Энгельс М., 1960. С. 494−495.
  242. В.Р., Теслинов А. Г. Теория и практика диалектического мышления / В. Р. Масленников, А. Г. Теслинов Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 1999.124с.
  243. А.Г. Мотивация и личность. / А. Г. Маслоу СПб.: Евразия, 1999. -478 с.
  244. А.Г. Дальние пределы человеческой психики. / А. Г. Маслоу СПб.: Евразия, 1972. 208 с.
  245. Математические методы в социальных науках: Сб. ст. / Под ред. П. Лазарсфельда и Н.Генри. М.: Прогресс, 1973. 350 с.
  246. М.И. Современный урок. / М. И. Махмутов М., 1981. 191 с.
  247. С.Н. Системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психических регуляций учебной деятельности подростков. Автореф. дис. докт. псих. наук. / С. Н. Махновец Тверь, ТГУ, 2002. 48 с.
  248. А.Л. Специфические характеристики субъекта общения в процессе профессиональной адаптации будущего молодого специалиста: Автореф. дис. канд. пед. наук. / А. Л. Мацкевич Л., 1987. 23 с.
  249. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. / B.C. Мерлин Пермь: Перм. пед. ин-т, 1971. 120 с.
  250. Методические рекомендации по разработке средств диагностики соответствия уровня подготовки выпускника требованиям государственного образовательного стандарта. М., 1995. 39 с.
  251. Д.М. Самоуправление и управление // Вопросы общей теории систем: Монография. / Д. М. Мехонцева Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1991.248 с.
  252. Д.М. Научное обоснование теории воспитания как управления формированием личности: Научное издание. / Д. М. Мехонцева Красноярск: КГТУ, 1998.167 с.
  253. В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. / В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко М.: Педагогическое общество России, 1999. 288 с.
  254. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. / Ю. А. Милославский М.: Педагогика, 1991. 151 с.
  255. В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. / В. М. Минияров М.: Федоров, 1997. 120 с.
  256. Л. М. Психология профессионального развития учителя. / Л. М. Митина М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 137с.
  257. В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. / В. И. Михеев М.: Высш. шк., 1987. 200 с.
  258. В.Н., Нестеренко В. М., Кравцов П. Г. Введение в инновационную педагогику. / В. Н. Михелькевич, В. М. Нестеренко, П. Г. Кравцов Самара: СамГТУ, 2000. 45 с.
  259. Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / Е. А. Михейлычев Екатеринбург, 1991. 31 с.
  260. Н.Н. Алгоритмы развития. / Н. Н. Моисеев М.: Наука, 1987. 394 с.
  261. И.Б. Основы дискретной оптимизации некоторых задач упорядочения (на примере учебного процесса). / И. Б. Моргунов М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. 215 с.
  262. А. Открытое письмо молодому человеку. Сенека, Честерфильд, Моруа. Если хочешь быть свободным. / А. Моруа М.: Изд-во полит, лит., 1992.381 с.
  263. Т. Педагогическое мышление будущего учителя / Т. Мусалимов //Высшее образование в России. № 1.2004. с. 163−164.
  264. В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии: Уч. зап. / В. Н. Мясищев Л.: ЛГУ, 1957. Вып.11. № 244. С. 3 23.
  265. Ш. А. О формировании и смене социальных установок личности / Ш. А. Надирашвили // Вопросы психологии. № 3. 1978. С. 32 39.
  266. В.П. Дидактические основы допрофессионального педагогического образования сельских школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. / В. П. Намчук М.: 1993. 16с.
  267. Наш современник. № 7. 1996. С. 99.
  268. Независимая газета. № 37. 2003. С. 10.
  269. И.М. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. / И. М. Низамов Казань: Изд во Казан, ун — та, 1975. 187 с.
  270. И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. / И. М. Никольская, P.M. Грановская СПб.: Речь, 2000. 507 с.
  271. И.Б. О моделировании сложных систем. / И. Б. Новик М.: Мысль, 1965.335 с.
  272. A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторов и соискателей ученой степени доктора наук. / A.M. Новиков М.: Эгвес, 1999. 120с.
  273. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход / Под науч. ред.
  274. Н.А., Субетто А. И. ИЦ проблем качества подготовки специалистов. / Н. А. Селезнева, А. И. Субетто М.: 1995. 199 с.
  275. Образование и интеллектуальный потенциал России. Статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства / Подред. А. И. Субетто. М. Кострома: ИЦ проблем качества подготовки специалистов. 1998.- 176 с.
  276. Образование Самарский регион. № 17. 2000, С. 6.
  277. Образование Самарский регион. № 17. 2002, С. 1.
  278. С.И. Словарь русского языка. / С. И. Ожегов М.: Русский язык, 1981.816 с.
  279. В.А. Типы, структура и методика урока в школе. / В. А. Онищук Киев.: Рад. шк., 1976. 184 с.
  280. П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / П. Н. Осипов Свердловск, 1991. 23 с.
  281. E.JI. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / E.JI. Осоргин Тольятти, 2000. 35 с.
  282. Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. / Е. М. Павлютенков Киев, 1980. 27 с.
  283. В. Возможна ли новая революция в образовании? / В. Паронджанов // Высшее образование в России. 1977. № 2. С.9−14.
  284. Г. Обучение как процесс создания систем управления / Г. Паск // Кибернетика и проблемы обучения: Сб. переводов / Ред. и предисл. акад. А. И. Берга. М.: Прогресс, 1970. С.25−85.
  285. Т.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Т. П. Паршина Тольятти, 1998. 28 с.
  286. Н.М. Кризис образования в контексте глобальных проблем / Н. М. Пахомов // Философия образования XXI века. М.: Логос, 1992. С.18−31 .
  287. Педагогический словарь. Т.2. М.: Педагогика, 1960. 345 с.
  288. Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. / Ф. И. Перегудов М.: Знание, 1991. 64 с.
  289. Ф.И. Системная деятельность и образование / Ф. И. Перегудов // Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. Том XV. № 4.1990. С. 100 .
  290. И.Г. Как Гертруда учит своих детей / И. Г. Песталоцци // Избр. пед. произв. Т. 2. М.: Изд — во АПН РСФСР, 1963. С. 193 — 379.
  291. Н.А. О сущности и основных принципах коммунистического воспитания в советской школе. Дис. докт. пед. наук. / Н. А. Петров М.: 1948.
  292. Ю.М. Модель непрерывного образования. / Ю. М. Петров Н. Новгород, 1994. 132 с.
  293. Л.Г. Динамика ценностных представлений учителей на разных этапах деятельности: Сб. науч. тр. / Л. Г. Петряевская М.: АПН СССР, 1990. С. 31 -42.
  294. А. Человеческие качества. / А. Печчеи М.: Наука, 1987. 301с.
  295. . Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избр. псих. тр. М.: Просвещение, 1969. 659 с.
  296. П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров М.: МПУ, 1994. 270 с.
  297. И.К. Преемственность в системе профессиональной ориентации на учительскую специальность между общеобразовательной школой и педагогическим учебным заведением: Автореф. дис. канд. пед. наук. / И. К. Пирниязов 1994. 24 с.
  298. Платон. Диалоги. / Платон М.: Мысль, 1986. 605 с.
  299. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. / К. К. Платонов М.: Наука, 1981. — 145 с.
  300. К.К. Система психологии и теория отражения. / К. К. Платонов М.: Наука, 1982. 809 с.
  301. О.В. Организация учебно-педагогической среды личностно ориентированного профессионального образования студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. / О. В. Плетнева Тольятти, 2001.23 с.
  302. Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. / Ю. М. Плотинский М.: Логос, 1998. 280 с.
  303. В. Профессионал со школьной скамьи / В. Полищук // Народное образование 1996.- № 9.- С. 100 104.
  304. Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителя. В сб.: Совершенствование подготовки учителя. / Н. А. Половникова Казань, 1980. С. 8 21, 26.
  305. В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. / В. А. Поляков М.: Просвещение, 1977. 80с.
  306. В. Ориентация школьников на профессию педагога / В. Поме лов // Воспитание школьников. 1989. № 6. С. 64.
  307. Т.И. Управление развитием склонностей старшеклассников к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Т. И. Попова -М.: МГПИ, 1997. 18с.
  308. Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГУ, 1976. Вып. 1. С. 9.
  309. Предложения к концепции педагогического образования. М.: Школа, 1989. 12 с.
  310. Презент центр. № 42. 2000. С.З.- № 150. 2001. С. 2.
  311. Программы педагогических институтов. Инструкция по педагогической практике студентов педагогических институтов / Сост. Е. В. Бондаревская и др. М., 1989. 15 с.
  312. Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методич. пос. / Н. С. Пряжников М.: Воронеж: НПО „МОДЕК“. 1997. 187с.
  313. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. 448 с.
  314. А. // ВВШ. 1998. № 12.
  315. А.З. Психодидактика. / А. З. Рахимов Уфа: Творчество, 1996. 208 с.
  316. А.З. Педагогическая акмеология: Монография. / А. З. Рахимов Уфа, 1999. 246 с.
  317. В.И. Теория и практика допрофессиональной подготовки старшекласников к педагогической деятельности (на материале педагогических классов): Автореф. дис. д-ра пед. наук. / В. И. Ревякина Барнаул, 2002.41 с.
  318. Резолюция 3-й научной сессии научного совета Петровской академии наук и искусств от 16 октября 1996 г. // Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб.: ПАНИ, 1997. С.10−15.
  319. Рекомендации о развитии образования взрослых (26.11.76) / В сб.: Международное законодательство об образовании. М.: Социально-политический журнал, 1994. С.25−32.
  320. Н.К. Избранное. / Н. К. Рерих М.: Правда, 1990. 528 с.
  321. Г. И. Интегральные основы педагогического мастерства. / Г. И. Ризз М., 1995. С. 18.
  322. Е.И. Личность учителя: теория и практика. / Е. И. Рогов Ростов н/Д.: Феникс, 1996.-512 с.
  323. В.К. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки и повышения квалификации учителей. / В. К. Розов //Сов. педагогика, 1973. № 1. С.3−9.
  324. Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. / Е. В. Романов Магнитогорск: МГУ, 2001. 47 с.
  325. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. / B.C. Ротенберг, С. М. Бондаренко М.: Просвещение, 1989. 239 с.
  326. С.Л. Бытие и сознание. / С. Л. Рубинштейн М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.
  327. Л.И. Сознательная вера и духовное совершенствование. / Л. И. Рувинский М., 2000. 207с.
  328. .Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж. Ж. Руссо // Пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1.656 с.
  329. Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. д-ра пед. наук. / Л. И. Савва Магнитогорск: МГУ, 2002.43 с.
  330. М.Л. Дифференцированный подход к обучению математике на педагогическом факультете в системе „педучилище пединститут“: Дис. канд. пед. наук. / М. Л. Сагателян 1996. 241 с.
  331. В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития / В. Н. Садовский // Системные исследования. 1987. С. 29−54.
  332. . Общество и образование. / Б. Саймон М.: Прогресс, 1989. 200 с.
  333. Самарское обозрение, 25.08.03.
  334. Седьмой симпозиум „Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов“. Кн.2. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998.160 с.
  335. Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. / Г. К. Селевко М.: Народное образование, 1998. 256с.
  336. Н.А. „Смена стратегий в развитии высшего образования и научных исследований“: Межвуз.сб. „Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе“. / Н. А. Селезнева Горький: ГТУД989. С. 5 -11.
  337. Н.А. Социальные нормы по качеству развития человека как цели образования и самообразования. / Н. А. Селезнева Уфа: УГАТУ, 1999. С. 7 17.
  338. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. / В. В. Сериков М.: Логос, 1999. 272 с.
  339. В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. / В. Ф. Сержантов Л. 1990.
  340. И.И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. / И. И. Сигов JL, 1974. С. 8.
  341. П.В. Высшая нервная деятельность: мотивационно-эмоциональный аспект. / П. В. Симонов — М.: Наука, 1975. 269 с.
  342. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. / П. В. Симонов — - М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.
  343. Системный подход в воспитании / Под ред. Л. И. Новиковой,
  344. А.Т.- М.: НИИОП, 1979.- 78 с.
  345. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. / М. Н. Скаткин — М.: Педагогика, 1986. 152 с.
  346. Л.А. Педагогическая технология управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Л. А. Скворцова -Саратов, 2001. 18 с.
  347. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. / Г. Б. Скок — М.: Педагогическое общество России, 2001. 120 с.
  348. Г. Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя / Г. Б. Скок // Современная высшая школа. 1986. № 3. С. 99−107.
  349. М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. / М. Ф. Скрипниченко Казань, 2000. 27 с.
  350. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. / В. А. Сластенин М., 1976, 22 с.
  351. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. / Е. Э. Смирнова JI.: ЛГУ, 1977. С. 7.
  352. С. Час ученичества. / С. Соловейчик М., 1972. 329 с.
  353. Д.В. К вопросу о количественных характеристиках индивидуального стиля познания. В сб.: Психологические проблемы индивидуальности. / Д. В. Сочивко Л.- М.: Изд-во ЛГУ, 1985. С.166−169.
  354. Д.В., Якунин В. А. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности. В сб.: Психолого педагогическое обеспечение учебного процесса. / Д. В. Сочивко, В. А. Якунин — Л. — М.: Изд — во ЛГУ, 1987. С. 217−229.
  355. Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвузов к воспитательной работе). Дис. докт. пед. наук. / Л. Ф. Спирин — М.: 1981. с. 272.
  356. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. В 4 ч. М.: Научно — методический центр высшего образования, 1994.
  357. А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн. 2. Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». / А. И. Субетто — М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1991. 122 с.
  358. А.И. Квалитология образования. / А. И. Субетто М., СПб.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2000. 220 с.
  359. А.И. Квалиметрия человека и высшего образования. В сб.: Квалиметрия человека и образования. 4.1. / А. И. Субетто — М.: ПАНИ, 1992.224 с.
  360. А.И. Системологические основы образовательных систем. М.: Исследовательский центр, 1992.641 с.
  361. А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Кн. 1. / А. И. Субетто Тольятти, 1999.208 с.
  362. А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). /
  363. A.И. Субетто СПб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 498 с.
  364. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред.
  365. У .Д. М.: Педагогика, 1991. 132 с.
  366. JI.JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. / JI.JI. Султанова — Тольятти, 1998. — 20 с.
  367. В.А. Разговор с молодым директором школы. /
  368. B.А. Сухомлинский — М.: Просвещение, 1982. 206 с.
  369. Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. / Н. М. Таланчук Казань: НИИССО РАО, 1993. 105 с.
  370. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Н. Ф. Талызина -М.: Изд-во МГУ, 1975.344 с.
  371. Л.Е. Формирование коллективного внимания младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Л. Е. Тарасова Саратов, 1999. 19 с.
  372. Ю.Г. Общая методика согласования целей, структуры и содержания в системе общего и профессионального образования. / Ю. Г. Татур — М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1997. 51 с.
  373. Э.Д. Мотивы профессиональной деятельности учителя: Метод, указания к проведению практических занятий по дисциплине «Педагогическая психология». / Э. Д. Телегина М., 1995. 18 с.
  374. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 209 с.
  375. Типовая программа для высших педагогических учебных заведений. Педагогика. Для всех специальностей. М.: МГОПИ, 1991 11 с.
  376. М.Х. Социально профессиональная ориентация молодежи. / М. Х. Титма — Таллин, 1982. 151 с.
  377. Л.Н. Пед. соч. М., 1953. 342 с.
  378. Тольяттинское обозрение. № 247 от 3 сентября. 2002. С. 5.
  379. О. Будущее труда / О. Тоффлер // Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. С. 250−275.
  380. В.П., Шаглина Н. Д. Познавательные интересы в структуре учебной мотивации. В сб.: Психолого педагогическое обеспечение учебного процесса. / В. П. Трусов, Н. Д. Шаглина — Л. — М.: Изд — во ЛГУ, 1987. С. 122 — 128.
  381. А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. докт. пед. наук. / А.П. Тряпицына-Л., 1991.49 с.
  382. Д.Н. Психологические исследования. / Д. Н. Узнадзе — М.: Наука, 1966.450 с.
  383. А.А. Учение о доминанте / А. А. Ухтомский // Собр. соч. Т. I. М. Л., 1950.314 с.
  384. Учитель, которого ждут. Из опыта Полтавского пединститута / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Педагогика, 1986. 65 с.
  385. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
  386. К.Д. Избр. пед. соч. / К. Д. Ушинский — М.: Учпедгиз, 1951. 384 с.
  387. К.Д. Собр. соч. 1-е изд. / К. Д. Ушинский М. Л., 1948. Т.2. 514 с.
  388. К.Д. Собр. соч. / К. Д. Ушинский М., 1948. Т.П. С. 127.
  389. К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / К. Д. Ушинский // Собр. соч. М. Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1948. Т. 2. С. 333 361.
  390. Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / Л. Д. Федотова М., 1993. 56 с.
  391. Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост : Пер. с анг. / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1991. 166 с.
  392. В.В. Теория и практика формирования профессиональной готовности учителя физической культуры. Автореф. дис. д-ра пед. наук. / В. В. Филанковский Майкоп: АГУ, 2000. 43с.
  393. Ф.Р. Социология образования. / Ф. Р. Филиппов — М.: Политиздат, 1980.306 с.
  394. В.М. Обновлять образование на благо будущих поколений. / В. М. Филиппов // Высшее образование сегодня. № 2. 2004. с.37−38.
  395. В.М. // Поиск. № 5. 2003. С. 12.
  396. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1989. 815 с.
  397. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.
  398. Ф.А., Богомолова Л. И. Введение в педагогическую специальность (лекции диалоги). / Ф. А. Фрадкин, Л. И. Богомолова — - М.: Сфера, 1996. 64 с.
  399. В. Человек в поисках смысла. / В. Франкл — М.: Прогресс, 1990.368 с.
  400. Фрейд 3. «Я» и «Оно»: Пер. с нем. / 3. Фрейд Тбилиси: Мерани, 1991. Кн. 1. 398 е.- Кн. 2.426 с.
  401. Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. / Л. М. Фридман — М.: Просвещение, 1988. 207 с.
  402. .А. Коллектив и мотивация творчества. / Б. А. Фролов — М.: Научное творчество, 1969. 271 с.
  403. С.В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: Автореф. дис. канд. пед. наук. / С. В. Фролова Саратов, 2000. 21 с.
  404. Л. Р. Дианетика: Современная наука душевного здоровья / Л. Р. Хаббард — М.: Нью Эра, 1988. 530 с.
  405. .С. Повышение эффективности формирования практической готовности будущих учителей к профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис. канд. пед.наук. / Б. С. Ханжаева М., 1991. 24 с.
  406. Е.А. Проектирование и реализация системы закрепления профессионального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей вузов: Дис. канд. пед. наук. / Е. А. Харитонова Тольятти, 2002. 242с.
  407. X. Мотивация и деятельность. В 2 т.: Пер. с нем. / X. Хекхаузен -М.: Педагогика, 1986. Т. 1.408 е.- Т. 2 .392 с.
  408. А.Р. Научно-педагогические основы учебно-методического комплекса подготовки учителя труда: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / А. Р. Ходжабаев Ташкент, 1992. 42 с.
  409. И.И. Философские аспекты труда. / И. И. Чангли — М.: Знание. 1981.64с.
  410. Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. / Н. К. Чапаев Екатеринбург: СИПИ, 1992. 224 с.
  411. Ю.К. Квалитативные технологии обучения. / Ю. К. Чернова -Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. 36 с.
  412. Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов: Дис. канд. пед. наук. / Ю. К. Чернова Д., 1988. 231 с.
  413. Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. / Ю. К. Чернова Тольятти, 1992. 121 с.
  414. Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. / Ю. К. Чернова Москва-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. 230 с.
  415. Н. Воспоминания и письма. / Н. Чехов М., 1986. Т.1. С. 126.
  416. С.Н. Профессиональная ориентация школьников в условиях демократизации общества / С. Н. Чистякова // Советская педагогика. 1990. № 2.
  417. С.Н. //Вопросы философии. 1978. № 8.
  418. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. / М. А. Чошанов — М.: Народное образование, 1996. 160 с.
  419. Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. / Р. Г. Чуракова М., 1991. -101 с.
  420. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. / В. Д. Шадриков — М.: Педагогика, 1982. 206 с.
  421. В.Д. Психология деятельности и способность человека. / В. Д. Шадриков — М.: Логос, 1996. 200 с.
  422. В.Д. Психологический анализ деятельности как системы / В. Д. Шадриков // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 3. С. 33 46.
  423. В.Д. Способности в структуре психики / В. Д. Шадриков // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С. 3 8.
  424. Т.И., Нефедова К. А. Развитие системы непрерывного образования / Т. Н. Шамова, К. А. Нефедова // Педагогика. 1991. № 9. С. 75−79.
  425. А.Я. Исследование учебных объемных моделей для совершенствования процесса обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. / А. Я. Шатагина Алма-Ата, 1985. 16 с.
  426. В.Ф. Педагогика нормативного и отклоняющегося поведения учащихся на этапе развития правового государства: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / В. Ф. Шевчук Екатеринбург, 1993. 28 с.
  427. Ф. Статьи по эстетике. / Ф. Шиллер М., 1950. Т.6. С. 159.
  428. В.А. О роли моделей в познании. / В. А. Штофф Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.128 с.
  429. В.А. Моделирование в философии. / В. А. Штофф М., 1991. 191 с.
  430. С.Г. Родительские тревоги: из опыта работы психолого-педагогической службы. / С. Г. Шуман — М.: Педагогика, 1989. 176 с.
  431. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. / Н. Е. Щуркова -М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.
  432. В.И. Подготовка учителя к ориентации школьников на педагогическую профессию и решение задач трудового воспитания (социолого педагогический аспект). / В. И. Щеголь — М., 1993. 294 с.
  433. В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников: Монография. / В. И. Щеголь Москва — Тольятти, 2002. 304 с.
  434. В. И. Медяник Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики. / В. И. Щеголь, Г. А. Медяник Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2001. 176 с.
  435. Г. П. Очерки по философии образования. / Г. П. Щедровицкий -М.: Наука, 1993.117 с.
  436. Г. П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл, содержание. Системные исследования. Методологические проблемы. / Г. П. Щедровицкий — М., 1987. С. 124−146.
  437. А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. В кн.: Психология труда и личности учителя. /
  438. A.И. Щербаков Л., 1976. С. 180.
  439. Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. / Г. И. Щукина — М.: Педагогика, 1971. 350 с.
  440. Экономика. № 10. 2002. С. 7.
  441. Е.Б. Место и роль потребностей в структуре личности: (Методологический анализ): Автореф. канд. дис. / Е. Б. Элеменкина Саратов 1990, 23 с.
  442. М. Мой голос останется с Вами. / М. Эриксон СПб.: Петербург, 1995.
  443. В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. /
  444. B.А. Ядов Самара: Самарский университет, 1995. 228 с.
  445. М.Н. Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. / М. Н. Якимова М., 2000. 23 с.
  446. В.А. Воспитание и обучение с позиций системного подхода и теорий управления. В сб.: Психолого — педагогическое обеспечение учебного процесса. / В. А. Якунин — Л.: ЛГУ, 1987. С. 7 — 29.
  447. В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. / В. А. Якунин Л.: ЛГУ, 1986. 45 с.
  448. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. / В. А. Якунин Л.: ЛГУ, 1988. 160 с.
  449. Ф. Технология обучения в системе высшего образования. / Ф. Янушкевич — М.: Высш. шк., 1996. 133 с.
  450. Ф. Стратегия внедрения дидактических инноваций в польских учебных заведениях / Ф. Янушкевич // Современная высшая школа. 1986. № 3. С. 99- 107.
  451. А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. / А. Н. Ярыгин Тольятти, 1999.44 с.
  452. Н.С. Допрофессиональная подготовка старшеклассников в системе непрерывного филологического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. / Н. С. Ярыгина Тольятти, 2000. 24 с.
  453. Deming W.E. Out of the Crisis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 72 p.
  454. Deming E. Frjm Theory to Strategy. British Deming Association, 1992. 40 p.
  455. Jung C.C. Analitic psychology: its theory and practice. New York: Pantheon, 1968. P. 17−18.
  456. Caroline V Gipps. Beyond Testing: Towards a Theory of Education Assessment. London Washington, D.C., 1995. 199p.
  457. Knowles M.S. The Modern Practica of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. 143 p.
  458. Lorge I. Adult Learning // Adult Education.- N.Y., 1952. № 5. P. 157.
  459. Open Learning.- Paris: Unesco, 1975. P. 16−17.
  460. Tomorrows Universities. A World wide Look at Educational change/ W/ Werner Prange, David Yowett and Barbara Fogel. -Westview Press. Boulder, Colorado, 1982. 238 p.
  461. Taguchi G. The evaluation of Quality // ASI News. Special Symposium edition, Winter, 1985. P. 7−9.
  462. Toffler F., Toffler H. Creating a new civilization: the politics of the Third Wave. Atlanta: Turner Publishing, 1995.112 p.
  463. Loevinger J. Some thoughts on Ego development and counseling // Personnel and Guidance Journal. 1980. № 58. P. 389−390.
  464. Duke C. Australian perspectives on lifelong education. Hawtorn (Vic.): Australian Council for Educational Research, 1976. 104 p.
  465. Курс «Культура внешнего вида» (32 часа)
  466. Введение в педагогическую профессию (6 ч.)1. Понятие культуры внешнего вида учителя (2 ч.)
  467. I. Выдающиеся мастера педагогического труда о педагогической роли внешнего вида учителя и требования к нему (Ян Амос Коменский, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) (2 ч.)1. Характеристика компонентов внешнего облика учителя (4 ч.)
  468. V. Тренинг на контроль и коррекцию осанки, позы, походки (6 ч.)
  469. VI. К. С. Станиславский о единстве чувства правды и чувства формы (2 ч.)
  470. VII. Требования к мимике и пантомимике педагога.
  471. VIII. Тренинг на осознание своего невербального поведения, на развитие основ мимической и пантомимической выразительности (6 ч.)1. Круглый стол: Эстетическая привлекательность и выразительность внешнего вида учителя (2 ч.)
  472. X. Моделирование необходимое звено в процессе подготовки будущего учителя (2 ч.)
  473. Программа курса «Культура педагогического общения» (28 ч.)
  474. Общение важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности (2 ч.).1. Педагоги экспериментаторы об общении (2 ч.).
  475. I. Стили педагогического общения (4 ч.).1. Пять правил бесконфликтного общения (2 ч.).
  476. V. Ролевая игра «Педагогические ситуации и педагогический такт» (2 ч.).
  477. VI. Роль воображения в процессе обучения (2 ч.).1. Тренинг по развитию профессионального внимания и наблюдательности (4 ч.).
  478. X. Тренинг на развитие умения выступать (4 ч.).
  479. XI. Конкурс педагогического мастерства (организация мероприятий для младших классов) (6 ч.).
  480. Программа курса «Мастерство учителя в управлении собой» (20 ч.)
  481. Творческое самочувствие учителя (2 ч.).
  482. Методы и техника регуляции самочувствия индивида (4 ч.).
  483. Тренинг по регулированию самочувствия (снятие мнимого напряжения, внушение в состоянии рефлексии) (4 ч.).
  484. Коллективное составление программы самовнушения (2 ч.).
  485. Тренинг самовнушения (4 ч.).
  486. Деловая игра «Я умею управлять собой» (2 ч.).
  487. Комплекс качеств личности современного учителя-профессионала
  488. Все они как составные части включаются в комплекс качеств личности учителя-профессионала.
  489. Рис. 1. Структура качеств личности учителя-профессионала
  490. Такое матричное представление оказалось удобным для выделения этапов формирования качеств личности и компонентов стереотипа в зависимости от возраста учащихся.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?