В последние годы Российское общество, а вместе с ним и школа как один из социальных институтов претерпела значительные изменения. Важнейшей чертой современного образования у нас в стране является его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО (Naisbitt J., Aburdenc P., 1992).
Результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе явилось обращение современной научной мысли к проблеме инноваций в образовании (В.А. Сластенин, 1997, Л. С. Подымова, 1997, В. Я. Ляудис, 1998). Возникли многочисленные школы «нового типа»: колледжи, гимназии, лицеи, сосредоточившие значительный интеллектуальный потенциал учащихся. В крупном промышленном городе таком, как Самара, на сегодняшний день имеется 26 школ «нового типа», что составляет около 17% от числа всех образовательных учреждений. Однако, стремясь доказать результативность своей работы, наращивая объем учебного материала, интенсификацию учебного процесса, педагогические коллективы порой забывают о последствиях в «личностном измерении» учащихся.
Американскими психологами еще в начале 70-х гг. (М.Мохан, 1972) интенсивно разрабатывались и продолжают разрабатываться (К.Хеллера, 1991, И. Пуфаль-Струзик, 1999) подходы к воспитанию и обучению интеллектуально одаренных детей. Вопрос адаптации учащихся с высоким интеллектом в образовательной среде отечественной наукой практически не изучался и лишь в последние годы стал предметом пристального внимания психологов. Высокий интеллект на сегодняшний день рассматривается либо как составляющая интеллектуальной одаренности, либо как ее синоним.
Авторским коллективом: Д. Б. Богоявленская, ВДШадриков,.
A.В.Брушилинский, Ю. Д. Бабаева, В. Н. Дружинин, И. И. Ильясов, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, МАХолодная, Н. Б. Шумакова,.
B.С.Юркевич с середины 90-х гг. разрабатываются основные подходы к решению ключевых проблем детской одаренности. В 1998 г. создана «Рабочая концепция одаренности». Авторы отмечают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования. В «Рабочей концепции одаренности» значительное место отведено личностным проблемам одаренного ребенка, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяются прежде всего его личностью. Одной из важных характеристик личности одаренных детей является самооценка, которая имеет свои особенности, она часто отличается противоречивостью и нестабильностью. Этот факт свидетельствует об оправданности отнесения одаренных детей в группу повышенного риска и необходимости организации психологической поддержки для обеспечения успешной адаптации данной категории учащихся в образовательной среде.
Одним из показателей успешной адаптации ребенка может служить положительная Я-концепция, оценочной составляющей которой является самооценка (Р.Бернс, 1986). По мнению Л. И. Божович (1968), А. И. Липкиной (1976), А. В. Захаровой (1993), И. В. Дубровиной.
1999), адекватность самооценки лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и своих возможностях, выступая основанием для успешного развития личности. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития самооценки, поэтому особенно важно на данном возрастном этапе сформировать положительную самооценку у одаренных учащихся, что обеспечит их творческую самореализацию, саморазвитие в дальнейшем. Особенно актуальной эта проблема является для инновационных образовательных учреждений.
Одним из видов одаренности выступает интеллектуальная одаренность (Д.Б.Богоявленская, А. В. Брушилинский, В. И. Панов, Н.С.Лейтес), которую ряд психологов рассматривают как синоним высокого уровня развития интеллекта (Г. Айзенк, Р. Стернберг).
Как показал анализ отечественной и зарубежной литературы, проблема изучения самооценки учеников начальной школы с высоким уровнем развития интеллекта остается малоисследованной, поэтому мы сочли актуальным на сегодняшний день исследование самооценки детей младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. Его проведение позволит на современном этапе р. азвития Российского образования выработать адекватные психолого-педагогические подходы к обучению и воспитанию данной категории учащихся в инновационных образовательных учреждениях.
Цель: Исследовать специфику самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
Объект исследования Самооценка, учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития.
Предмет исследования. Аспекты и модальности самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. Гипотеза. Самооценка как оценочная составляющая Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные и количественные отличия. Адекватный уровень самооценки в таких аспектах, как физический, интеллектуальный, социальный, у детей, обладающих высоким интеллектуальным уровнем, формируется раньше, чем у детей со средним интеллектом. Идеальное «Я» ребенка младшего школьного возраста в большей степени детерминировано зеркальным «Я» родителя, а реальное «Я» — зеркальным «Я» учителя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть современные подходы к изучению самооценки учащихся начальной школы, содержание понятия «самооценка» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе;
2. Выявить взаимовлияние модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста в зависимости от уровня интеллектуального развития;
3. Определить специфику самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учащихся младших классов с высоким уровнем интеллектуального развития.
Методологической основой работы явились теоретические представления классиков отечественной психологии Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна о культурно — исторической обусловленности развития личности ребенка, положения о стадийности развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде, Э. Эриксона, о наличии зеркального «Я», являющегося продуктом социального взаимодействия, Д. Мида, Ч. Кули, интегрировавшая вышеуказанные теоретические представления Я-концепция Р.Бернса. Организация и методы исследования.
В настоящем исследовании приняли участие учащиеся 1-х, 2-х, 3-х, 5-х классов муниципальных образовательных учреждений г. Самары: № 6, № 10, № 25, № 126, «Дневной пансион». Данные школы являются, школами «полного дня», где дети получают наряду с основным общим дополнительное образование по различным направлениям (английский язык, хореография, живопись, музыка, спорт и т. п.), т. е. им созданы оптимальные на сегодняшний день условия для самораскрытия и самореализации личности ребенка через систему дополнительного образования. Общее количество детей в выборке составило 480 человек. В исследовании применялись следующие методы:
I. Организационные:
• метод поперечных срезов (псевдолонгитюдное исследование) для выявления зависимости уровня самооценки у учащихся 2-х, 3-х, 5-х классов от уровня развития интеллекта;
• сравнительный метод для сопоставления величин аспектов и модальностей самооценки как составляющей Я-концепции учащихся младшего школьного возраста в зависимости от уровня интеллектуального развития.
II. Эмпирические:
• констатирующий эксперимент для выявления и объективной фиксации устойчивых связей между уровнем интеллектуального развития младших школьников и уровнем сформированности самооценки как оценочной составляющей Я-концепции;
• тест ДжБекслера для определения уровня развития интеллекта у детей младшего школьного возраста (адаптированный вариант под ред. Ю. Филимоненко, ГП «ИМАТОН», СПб, 1993);
• модифицированный метод самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, позволяющий осуществлять качественный и количественный анализ различных аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции;
• анкетирование педагогов с целью выявления взаимосвязи мнения эмоционально значимых взрослых о личности ребенка и зеркального «Я» самооценки детей.
II. Обработки данных:
• корреляционный анализ для определения степени значимости связи между уровнем развития интеллекта и уровнем самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников;
• метод X2 критерия для подтверждения значимости и достоверности процентных распределений величины самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников.
Достоверность результатов.
Достоверность результатов, полученных в экспериментальном исследовании, обеспечена целостностью теоретико-психологических концепций, а также корректным применением современных методов математической статистики и корреляционного анализа с использованием компьютерных программ. Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
• впервые рассмотрена зависимость уровня самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста от уровня интеллектуального развития;
• раскрыты особенности связей между различными аспектами и модальностями самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников;
• выявлены скрытые, латентные тенденции в развитии самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста;
• получены экспериментальные данные, подтверждающие качественную специфику развития самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
Теоретическая значимость.
Полученные результаты расширяют теоретические представления о самооценке как оценочной составляющей Я-концепции, Выявленные особенности самооценки младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития открывают новые возможности в разработке психолого-педагогических подходов к обучению и воспитанию детей с высоким уровнем развития интеллекта в условиях инновационных образовательных учреждений. Практическая значимость.
Учет особенностей развития самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллекта дает возможность организовать психолого-педагогическое сопровождение учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития в инновационных образовательных учреждениях. Разработанная модификация метода изучения самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн позволяет изучить взаимовлияние различных аспектов и модальностей самооценки младших школьников и выявить скрытые, латентные тенденции в ее развитии. и.
На защиту выносятся следующие положения.
Существует взаимовлияние аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников, однако оценочные суждения родителей и педагогов по-разному влияют на самооценку учащихся. Развитие реального «Я» самооценки детей происходит тогда, когда оно детерминировано зеркальным «Я» учителя, а развитие идеального «Я» младших школьников, когда оно детерминировано зеркальным «Я» родителей.
Уровень развития интеллекта у детей младшего школьного возраста выступает в качестве одного из определяющих факторов формирования самооценки как оценочной составляющей Я-концепции. Зависимость развития уровня самооценки младших школьников от уровня развития интеллекта проявляется, если ребенок начинает оценивать собственное «Я» через актуализацию самооценки как оценочной составляющей Я-концепции. Становление самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников должно быть основано на развитии у них способности к рефлексии как качества оценки своего собственного «Я».
Средством изучения самооценки младших школьников должен быть анализ взаимовлияний таких ее модальностей, как реальное «Я», идеальное «Я» и зеркальное «Я». Самооценка как оценочная составляющая Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные и количественные отличия от самооценки детей со средним уровнем развития интеллекта. Качественные изменения касаются не только «интеллектуального» и «физического» аспектов самооценки, но и «социального». Разрыв между реальным и идеальным «Я» самооценки учащихся младшего школьного возраста с высоким интеллектом больше, чем у учеников со средним уровнем развития интеллекта. Младшие школьники, обладающие высоким уровнем развития интеллекта, чаще имеют низкую самооценку по сравнению с учащимися со средним интеллектуальным уровнем. Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета, на научно-практических конференциях школ-лабораторий г. Самары, в выступлениях на XXII коллоквиуме Международной Ассоциации педагогов-психологов (ISPA) в г. Крецлингере (Швейцария, 1999 г.), на XXIII коллоквиуме ISPA в Нью-Хемпширском университете (США, 2000 г.), были использованы при организации городских научно-творческих конференций для учащихся начальной школы и среднего звена, проводимых ежегодно на базе школы «Дневной пансион» г. Самары.
ПЕРВАЯ ГЛАВА.
САМООЦЕНКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.1. Проблема изучения самооценки ребенка в отечественной психологии.
По мере развития общества происходит усложнение процесса обучения детей, удлиняется его срок, происходит его автономизация от других видов общественной деятельности. Школа начинает обучать и воспитывать «среднестатистического ученика». Успешность же обучения зависит от степени его индивидуализации. Приоритет личности ребенка, ее гармоничное развитие всегда был характерен для отечественной педагогики и психологии.
На рубеже веков в любой научной области возникает потребность осмыслить пройденный путь, попытаться наметить дальнейшее развитие научной мысли. В статье «XXI век: психология в век психологии» А. Г. Асмолов пишет". на пороге XXI века психология может выступать как конструктивный фактор эволюции общества." [9., стр.24]. Автор статьи указывает, что развитие психологии, рождение системы новых знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Далее, анализируя взгляды А. Н. Леонтьева на психологию 2000 года, А. Г. Асмолов фокусирует внимание на проблеме развития личности и образования, которое должно порождать личность, а не быть «фабрикой общества сделанных голов».
И.С. Кон считает, что сравнительно — историческое изучение социализации детей не дает универсальных рецептов воспитания, но как нельзя лучше стимулирует социально — педагогическую рефлексию, по его мнению проблема детства междисциплинарна и требует осмысления на социологическом, психологическом, философском уровне.
Исследуя детство в зеркале истории, для лучшего понимания его современной проблематики, Кон приходит к выводу, что признание за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности, произошло лишь в конце 17, начале 18 века.
В конце 19, начале 20 века в России и Европе постепенно начинает формироваться педагогическая психология как наука, вычленяясь из генетической психологии, дифференциальной психологии. Вопрос своеобразия детского мировосприятия, миропонимания становится актуальным.
Развитие научной мысли процесс противоречивый, исключающий единообразие взгляда на ту или иную проблему. Подчас эти воззрения носят диаметрально противоположный характер. Если обратиться к работам известного в Росси психолога, педагога, богослова и философа В. В. Зеньковского, то можно увидеть своеобразие взгляда на проблему личности ребенок в начале нашего века. Оно заключалось в попытке вычленить особенности детского миропонимания. «Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще не развитые, слабые.» [56., стр.4] В. В. Зеньковский, перекликаясь со взглядами В. С. Соловьева, П. Д. Юркевача, продолжая развивать идеи своего учителя Г. И. Челпанова, считал, что личность — это метафизическое понятие, и эмпирический путь не позволяет до конца осмыслить ее. «. В глубине нашей души лежит метафизическая сторона, которая определяет и направляет эмпирическое развитие души.» [56., 284] Личность ребенка уже изначально задана и раскрывается по мере развития индивида, а задача психолога понять это своеобразие и создать условия для наиболее полного его развития, поэтому чем лучше познаем мы какое-либо дитя, тем яснее выступают перед нами черты его своеобразия, тем лучше мы видим, как глубоко заложена в нем его индивидуальность. Не отрицается наличие и эмпирической стороны в личности ребенка, которая формируется по мере взросления и приобретения жизненного опыта. В. В. Зеньковский считает, что ясная, поверхностная и изменчивая сторона детской личности — это эмпирическая ее часть, а другаятемная, глубокая, мало меняющаяся — это метафизическая. Ученый приходит к выводу, что уже в раннем детстве закладывается «трагический дуализм», который потом необходимо пережить и преодолеть. И именно этот дуализм, это раздвоение двух центров личности и определяет психическое развитие, его задачи, его силы. Личность ребенка, по сравнению с личностью взрослого, в большей степени иррациональна, в большей степени детерминирована ее метафизическим началом. Самооценка ребенка по В. В. Зеньковскому — явление эмпирическое, но восходящее своими корнями к внеэмпирической стороне души, которая позволяет осознать, найти свою индивидуальность, поэтому важно обеспечить в раннем детстве свободу развития личности, поэтому дать возможность всем детям пережить нормальное детство, — такова должна быть задача нашего времени, если оно хочет в самом деле быть «веком ребенка» .
Параллельно идеалистическим взглядам на проблему личности ребенка в конце 19, начале 20 века начал формироваться материалистический, естественнонаучный подход. И. П. Павлов, Н. Г. Чернышевский, И. М. Сеченов, В. М. Бехтерев считали, что человек не получает готовым свой внутренний психический мир, но строит его своими активными действиями, он способен не идти на поводу у среды, а противостоять ей. Подобная точка зрения на изучение психики человека позволила прочно укорениться экспериментальной психологии как одному из значительных направлений в психологической науке начала 20 века. Однако экспериментальная психология выбрала предметом изучения ощущения, перейдя затем к изучению рефлекса (это направление приобрело известность под именем рефлексологии). И. М. Сеченов писал:". мысль о психическом акте, как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть удержена как основная," [125., стр. 159] Расчленив психику на отдельные акты сторонники рефлексологии не смогли объяснить личность индивида, природу ее миропонимания.
Продолжая развивать естественнонаучный подход в изучении психики ребенка П. П. Блонский считал, что необходимо рассматривать развитие психики с сравнительно-генетических позиций, предметом изучения психологов должно стать поведение. П. П. Блонский считал наиболее оправданным комплексный подход в изучении развития ребенка, ибо только многогранное исследование детского организма позволит понять суть его психических процессов. П. П. Блонский явился родоначальником педологии в России. Его труды оказали значительное влияние на развитие возрастной и педагогической психологии начала нашего века. Исследуя наследие П. П. Блонского и отмечая заслуги ученого, А. В. Петровский (1996) делает акцент на его трудах, посвященных взаимосвязи умственного развития ребенка с развитием других сторон его организма и личности. Большое значение П. П. Блонский придавал трудовому воспитанию, рассматривая его как важный фактор формирования личности, т.к. внешняя оценка деятельности со стороны других людей стимулирует позитивное эмоциональное отношение человека к собственной жизненной позиции.
Идеи П. П. Блонского о влиянии внешних факторов на развитие личности перекликаются с идеями Л. С. Выготского, который считал, что человек «. не только связан с окружающей средой тысячами интимнейших связей — он сам является ее продуктом, его сущностьюв сущности окружающей его обстановки.» [36., стр.130] Развиваясь ребенок вступает в контакт с окружающим миром. В процессе освоения речи, приобщения к культурному наследию человечества происходит формирование личности ребенка. «Натуральное поведение превращается в культурноевоспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами.» [36., 204] Огромное влияние на процесс становления личности, считал Л. С. Выготский, оказывают социальные условия, поэтому подход, при котором рассматривают человека лишь как существо, с теми данными, которые оно приобрело от природы, является глубоко ошибочным: — Человек есть существо социальное, и социально-культурные условия глубоко трансформируют его, развивая целый ряд новых форм и приемов его поведения. Внимательное изучение именно этих форм особенностей и составляет специфическую задачу психологической науки. В самом процессе воспитания и формирования ребенка, по мнению Л. С. Выготского (1993, 1991), должна быть заложена перспектива будущего, которая определяется требованиями общественного бытия, т. е. развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс. Данную точку зрения разделял А. Р. Лурия (1998), так анализируя работы Л. С. Выготского, он подчеркивал, что предметом психологии является не внутренний мир сам по себе, а отражение во внутреннем мире внешнего мира.
Наметившийся «социальный» подход позволил в дальнейшем разграничить общебиологические, психологические и социально-психологические аспекты в изучении личности. Однако, начиная с 30-х годов нашего столетия в российской, вернее в советской психологии, идеологический подход уступает научному. Начинаются поиски новых подходов к реализации марксистского положения о социальной сущности индивида. Но «идеологизация» психологии в России не остановила развитие научной мысли, она лишь определила рамки этого развития.
В 40 годы С. Л. Рубинштейн, анализируя проблему научения и развития, высказал ряд критических замечаний в адрес теории Л. С. Выготского. С. Л. Рубинштейн считал, что подлинная диалектика развития, существенно отличается от той механики, согласно которой обучение, «забегает вперед» развития, «пускает его в ход». Критикуя положение о том, что развитие — это созревание, С. Л. Рубинштейн (1998) приходит к мысли, что развитие личности ребенка происходит в процессе деятельности, целью которой, является разрешение встающих перед ребенком конкретных жизненных задач. Психические свойства в ходе обучения и воспитания не только проявляются, но и формируются. Далее ученый подчеркивает: «Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка, является историческим продуктом.» [119., стр.159] Таким образом, личность ребенка — «субъект практической и теоретической деятельности» в конкретный исторический период. С позиции деятельностного подхода, продолжая развивать принцип единства сознания и деятельности, С. Л. Рубинштейн (1997) рассматривает формирование «Я» индивида в своей последней работе «Человек и мир». Он пишет: «Произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъект этой деятельности — „Я“ данного инцивида.» [121., стр.66] «Я» как предмет самосознания предполагает единство субъекта и объекта. Неразделенность двух форм, в которых «Я» противополагает себя самому, составляет собственно природу понятия «Я», которое формируется в результате осознания отношения других людей к нему и определяет его отношение к другим людям. Таким образом, условием существования его «Я» будет существование «Я» других людей и их отношение к «Я» ребенка. Поэтому для человека другой человек — мерило, выразитель его «человечности». Рассматривая человека как субъекта жизни, С. Л. Рубинштей решает вопрос появления рефлексии, которая в процессе развития человека определяет его нравственную позицию, «ответственность в моральном планеответственность за все содеянное и все упущенное». Это происходит потому, что «Я» каждого конкретного индивида — это частное значение общего «Я». Другие люди выступают в роли центров, вокруг которых организуется «мир» человека. В конечном итоге С. Л. Рубинштейн приходит к выводу, что «Я», выступая как всеобщая характеристика познающего, действующего индивида, человека, субъекта, формируется в процессе общения, познания объективной реальности.
Идеи деятельностного подхода продолжал развивать А. Н. Леонтьев (1975). Он считал, что личность является высшей интегрирующей инстанцией, которая формируется в ходе самой деятельности, т. е. личность «творит самое себя» .
В 50 — 60 годы интенсивно изучается проблема личности и индивидуальных различий (В.Д.Небылицин, Б. М. Теплов, Н.С.Лейтес). Антропологический подход в изучении человека, личности был разработан в середине 60-х годов Б. Г. Ананьевым. Визитной карточкой школы Б. Г. Ананьева (1980) стал комплексный подход к исследованию человека, при котором бытие человека как индивида, индивидуальности, субъекта и личности стало предметом научного исследования.
Продолжая развивать традиции школы Б. Г. Ананьева (комплексность подхода), большое внимание развитию личности ребенка в современной отечественной педагогике и психологии уделяет А. В. Мудрик (1997). В своих работах он анализирует воспитание как социальный институт, который является социально контролируемым механизмом формирования личности ребенка, при этом делается попытка определить задачи, которые необходимо решать педагогике и психологии в условиях стабильного и нестабильного, изменяющегося общества. По мнению А. В. Мудрика в стабильном обществе педагогика ищет ответ на вопрос «как?» транслировать культуру, развивать личность ребенка в процессе трансляции для обеспечения стабильности в обществе. А в нестабильном социуме большая часть социальных групп согласны с тем, что надо это общество менять, но в вопросе о том, что надо изменить, а тем более, в каком направлении, единства нет. Поэтому основной задачей перед воспитанием как социальным институтом в нестабильном обществе будет поиск ответа на вопрос «что?», при этом не забывая ответа и на вопрос «как?» .
Еще одним не менее важным вопросом, который волнует современных российских психологов, занимающихся вопросами формирования личности, является вопрос смыслообразования. Б. С. Братусь (1997,1999) считает, что психологический здоровый индивид разводит идеальную, общую и актуальную цели, но умение найти соответствие идеального и реального удел лишь зрелой личности. Ученый предлагает на уровне схемы трехмерную модель личности: первый уровень — бытие в его повседневной деятельностивторой — культура как система норм, правил, образцовтретийсмыслы как динамические системы сознания, несущие пристрастные отношения человека к действительности, преображающие в сознании саму эту действительность. Рассмотрение индивида лишь с одной из позиций, по мнению Б. С. Братуся, делает представление о человеке неполным, а следовательно, искаженным." Через деятельность, через свое бытие человек присваивает культуру, одушевляет заданные ею нормы и правила, порождая в себе, в своей душе личностные смыслы своего существования, формируя свое нравственное сознание." [27., стр.8].
Ученый считает, что личностные смыслы — это то основание, на котором формируется идиальное «Я» индивида. Идеальное «Я» теснейшим образом связано с уровнем притязаний человека. «Уровень притязаний рождается из двух противоположных тенденций: с одной стороны, тенденции поддерживать свое „Я“, свою самооценку максимально высоко: а с другой — тенденции умерить свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести урон самооценки». [27., стр. 10] Именно уровень притязаний обеспечивает механизм разведения идеальной цели и реальной, идеального «Я» личности и реального «Я». Но найти соответствие идеального и реального — сложнейший процесс, и его успешность может быть мерой зрелости личности. Т. е. анализ в самооценки индивида таких феноменов как «идеальный» аспект самооценки и «реальный» аспект самооценки позволит прогнозировать успешность развития личности в будущем. Таким образом, самооценка выступает одной из важгных характеристик личности.
В течении последних десятилетий анализируя понятие «личность», «самосознание», «образ Я» ряд отечественных психологов рассматривают как отдельный компонент данных психологических феноменов «самооценку».
И.С.Кон (1978) рассматривает самооценку индивида как один из компонентов «образа Я». Но при этом ученый обращает внимание на тот факт, что рассмотрение отдельных компонентов «Я» должно происходить в контексте «образа Я» как системного образования. Как пример такого подхода рассматривается сопоставление самооценки индивида с его реальным поведением, способностями и оценкой их окружающими. Например: менее способные люди ориентируются преимущественно на чужое мнение, и главным критерием их самооценки служит совпадение с мнением большинства, т. е. для них типична большая конформность мышления. А более способные индивиды ориентируются преимущественно на собственное мнение, хотя факт расхождения с мнением группы снижает их самооценку. Сопоставление когнитивных (познавательных) и оценочных моментов самопознания, по мнению автора, является центральным в изучении «образа Я». И. С. Кон отмечает: «Наши самооценки — это своеобразные когнитивные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и организуют, структурируют новую информацию относительно данного аспекта «Я». [66., стр.55].
Ю.Н.Кулюткин (1985) выделяет в «образе Я» «ретроспективное Я», «Я актуальное» и «Я идеальное», а самооценка рассматривается как фиксация изменений (позитивных или негативных) по отношению к прошлому и сопоставление себя с «идеальной моделью». Ю. Н. Кулюткин выделяет еще один параметр самооценки личностиоценка себя с точки зрения других людей. Автор считает, что самооценка человека в большей степени зависит от того, как данную личность оценивают другие люди и как она сама относится к этим оценкам.
Оценка личности социально значимым окружением особенно важна при рассмотрении самооценки школьника (И.В.Дубровина, 1995, А. И. Липкина, 1976, АБ. Захарова, 1993). Как указывает А. И. Липкина (1976) в самооценке отражено то, что ребенок узнает о себе от других. Относительно устойчивая самооценка формируется у детей под влиянием оценок прежде всего ближайших взрослых и сверстников, а также в процессе собственной деятельности ребенка и самостоятельной оценке ее результатов.
У школьников самооценка становится важным механизмом регуляции поведения (И.В.Дубровина, 1999). Именно самооценка играет значительную роль в овладении ребенком учебной деятельности. В работах А. И. Липкиной значительное место при исследовании самооценки школьников отведено изучению самоо и взаимооценок в процессе обучения. Это служит мерой адекватности или неадекватности самооценки.
Существенное влияние на самооценку учащихся оказывает и школьная «отметка». И. С. Кон подчеркивает: «Трудно переоценить, например, то колоссальное влияние, которое оказывает на самооценку интеллектуальных качеств личности (а это один из важнейших видов самооценки, влияющих на общее самоуважение и на уровень притязаний) школьная оценка успеваемости. Недаром лучшие педагоги взывают к осторожности в обращении с этим психологическим оружием». [66., стр.266].
С возрастом происходит усложнение, дифференцировка «образа Я», но ориентировка на оценки значимого социального окружения будет присутствовать в самосознании, а значит и в самооценке индивида на протяжении всей его жизни.
А.В.Захарова (1989) считает самооценку центральным ядерным образованием личности, через призму которого, так или иначе, преломляются и которым в той или иной степени опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности. Основными характеристиками самооценки выступают ее дифференцированность и структурированность. Особое значение при формировании самооценки А. И. Захарова придает развитию у ребенка рефлексивности, как важнейшего условия появления у индивида стремления к самоизменению и самосовершенствованию. Определяющим возрастом в формировании самооценки ребенка, как считает автор, является младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте самооценка приобретает статус иерархически организованного системного образования. Значительные изменения в этот период наблюдаются в развитии и взаимодействии структурных компонентов самооценки — когнитивного и эмоционального.
Аналогичные компоненты самооценки в структуре образа «Я» выделяют Т. В. Ермолаева, С. Ю. Мещерякова, Н. И. Гоношенко (1999). В структуре образа «Я» данные авторы рассматривают: отношение ребенка к себе (общая самооценка), что соответствует аффективной составляющей образа себя и проецируется в ядерную область его структуры, и когнитивную составляющую образа (знания и представления о себе — когнитивная самооценка), проецируется преимущественно в периферическую область образа себя. Таким образом, самооценка в данном случае рассматривается как часть структуры «Я» ребенка. В последнее время в отечественной психологии в качестве синонимов: «образ Я», «структура Я» используют понятие «Я-концепция». Понятие «Я-концепция», на наш взгляд, требует отдельного рассмотрения.
Выводы.
Сравнительный анализ полученных в эксперименте данных позволил нам сделать выводы:
1. Существует зависимость показателей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции и уровня развития интеллекта у учеников младшего школьного возраста.
2. Самооценка младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные отличия от самооценки учащихся со средним уровнем интеллекта. У учащихся, обладающих высоким интеллектом, наиболее значительные количественные изменения самооценки происходят на более ранних этапах развития, по сравнению с детьми со средним интеллектом. Качественные изменения касаются не только «умственного» и «физического» аспектов, как у большинства детей данного возраста, но и «социального». Разрыв между реальным и идеальным «Я» самооценки у интеллектуально одаренных детей значительно больше уже в младшем школьном возрасте.
3. Дети, обладающие высоким уровнем развития интеллекта, уже в начальной школе чаще имеют более низкую самооценку по сравнению с учениками со средним интеллектуальным уровнем. Это подтверждает результаты, полученные И. С. Коном, У. Глассером, С. Маккалистером на выборках старшего возраста. Процент детей группы «риска», испытывающих личностную дисгармонию, почти в три раза выше среди интеллектуально одаренных учеников уже в младшем школьном возрасте.
4. Важным моментом в изучении самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников является анализ взаимовлияния таких модальностей как реальное «Я», идеальное.
Я", зеркальное «Я». Это позволяет выявить скрытые, латентные тенденции, которые присутствуют в формировании самооценки.
5. Формирование идеального «Я» самооценки учащихся завершается к концу второго, началу третьего класса и до завершения обучения в начальной школе остается практически неизменным. Представления о своих успехах в учебе складываются у большинства учащихся в начале обучения и мало изменяются к концу начальной школы. Расхождения между модальностями идеальное и реальное «Я» происходит за счет снижения величины последнего.
6. Существенные изменения самооценки происходят в таких аспектах как «физический» и «умственный», в меньшей степени в таком аспекте как «эмоциональный» и практически не меняется «социальный» аспект самооценки.
7. Мнение учителей и родителей по-разному влияет на формирование самооценки у учеников начальной школы. На формирование такой модальности как реальное «Я» оказывает значительное влияние оценка педагога, величину же идеального «Я» ребенка определяет мнение родителей.
Заключение
.
В последние годы Российское общество, а вместе с ним и школа, как один из социальных институтов, претерпела значительные изменения. Образовательные учреждения различных видов и направлений все активнее впитывают разнообразные инновации, и в создаваемых условиях возникает угроза, что стремясь доказать результативность своей работы, педагогические коллективы забывают о последствиях в «личностном измерении» учащихся. Как указывают отечественные и зарубежные психологи, сегодня образование наряду с показателями уровня знаний, способностей должно иметь еще одно измерение — гуманистическое, личностное измерение.
Школа как социальный институт должна обеспечивать условия для формирования положительного самовосприятия у учащихся, т. е. формировать у них положительную Я-концепцию, эмпирической оценочной составляющей которой можно рассматривать самооценку.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования самооценки, когда происходят не только ее количественные, но и качественные изменения. Это происходит по мере интериоризации детьми оценок их «Я» эмоционально значимыми взрослыми и усвоение тех стандартов, которые позволяют идентифицировать себя со значимым окружением, т. е. формируется реальное, идеальное и социальное «Я» индивида.
Российская школа продолжает еще испытывать «бум реформаторства», когда появляются новые методы, подходы в обучении, инновационные образовательные учреждения, сосредоточившие у себя значительный «интеллектуальный потенциал» учащихся.
Выявление одаренных детей и развитие их способностей является одной из задач цивилизованного общества. Эта задача довольно сложна в ее практической реализации. С одной стороны школа как социальный институт рассчитана на «стандартного ученика», обучающегося в рамках определенных образовательных стандартов. Все, что выходит за рамки стандартов в образовательной среде, социальная педагогика и психология относят к «группе риска». В данную категорию учащихся попадают дети, обладающие высоким уровнем интеллектуального развития.
Как показал анализ литературы, именно проблема самооценки учеников начальной школы, обладающих высоким уровнем интеллекта, остается малоизученной. Поэтому целью нашего экспериментального исследования мы определили изучение самооценки как оценочной составляющей младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
В соответствии с целями и задачами нашего исследования нами был проведен теоретический и экспериментальный анализ проблемы. Литературно-теоретический анализ показал, что проблема изучения самооценки младших школьников часто сталкивается с проблемой разграничения понятий «самооценка», «Я-концепция», «личность». Самооценка рассматривается либо как синоним Я-концепции, либо как компонент самосознания. Мы рассматриваем самооценку как оценочную составляющую Я-концепции в рамках разработанной Р. Бернсом глобальной модели Я-концепции. Данная модель, на наш взгляд, позволила осуществить междисциплинарный подход в изучении самооценки младших школьников.
Для решения поставленных в нашем эксперименте задач мы разработали модифицированный вариант изучения самооценки методом Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн. Это позволило получить в эксперименте количественные и качественные характеристики самооценки младших школьников как оценочной составляющей Я-концепции в зависимости от возраста (2-е, 3-е, 5-е классы) испытуемых и уровня их интеллектуального развития.
Проведенное нами экспериментальное исследование показало, что на протяжении младшего школьного возраста происходит уменьшение количества детей с завышенной и высокой самооценкой, она становится более реалистичной, но в целом сохраняется преобладание положительных характеристик над отрицательными. Формирование реального «Я» самооценки в данном возрасте определяется такой модальностью как зеркальное «Я». Но мнение учителей и родителей по-разному влияет на реальное «Я» самооценки ребенка. Если на реальное «Я» ученика начальной школы в значительной степени влияет зеркальное «Я» учителя, то величину идеального «Я» самооценки определяет преимущественно зеркальное «Я» родителей.
Подобный подход позволяет выявить скрытые тенденции в формировании самооценки как составляющей Я-концепции младших школьников и оценить степень влияния на нее как родителей, так и педагогов, т. е. проанализировать психолого-педагогический аспект проблемы формирования положительной Я-концепции учащихся младшего школьного возраста.
На схеме № 1 представлен процесс формирования реального «Я» самооценки в зависимости от других модальностей.
Взаимозависимость модальностей самооценки младших школьников.
Оценочные суждения учителей 1.
Зеркальное «Я» (У) самооценки как меня оценивает учитель.
Идеальное «Я» самооценки.
Реальное «Я» самооценки.
Зеркальное «Я» (Р) самооценки как меня оценивает родитель.
Оценочные суждения родителей.
Схема № 1.
Анализ зависимости уровня самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников от уровня их интеллектуального развития подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что специфика аспектов и модальностей самооценки младших школьников зависит от уровня их интеллектуального развития, а самооценка младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные отличия от самооценки детей со средним уровнем развития интеллекта.
Дети, обладающие высоким уровнем развития интеллекта, более критично и реалистично оценивают уже в начальной школе практически все аспекты самооценки (физический, умственный, эмоциональный, социальный), их самооценка более дифференцирована, чем у детей со средним уровнем развития интеллекта. Эти тенденции приводят в конечном итоге к тому, что среди учащихся с высоким уровнем интеллекта в большем проценте случаев встречается низкая самооценка, т. е. данную категорию детей начальной школы можно отнести к «группе риска», нуждающейся в пристальном внимании со стороны школьного психолога и педагога.
Зависимость различных аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции от уровня интеллектуального развития представлена на схеме № 2.
Зависимость уровня самооценки младших школьников от уровня развития интеллекта.
Оценочные суждения эмоционально значимых взрослых.
Уровень развития W интеллекта.
Интериоризация ребенком оценочных суждений окружающих.
Осознание значимости тех или иных качеств своего «Я» Формирование аспектов самооценки.
Усложнение и дифференцировка самооценки Формирование модальностей самооценки г.
Самооценка как оценочная составляющая глобальной Я-концепции Уровень самооценки высокий ¦ завышенный. средний ¦ заниженный. низкий *.
Схема № 2.
Разрыв величины между идеальным и зеркальным «Я» у детей, с высоким уровнем интеллекта более значительный, они ожидают более строгих оценок как со стороны учителей, так и со стороны родителей, т. е. учащиеся, обладающие высоким уровнем развития интеллекта уже в начальной школе нуждаются в создании специальных условий обучения и воспитания. Это доказывает необходимость организации для детей с высоким уровнем интеллектуального развития определенной внеучебной деятельности, в которой они могли бы реализовать специфику своего мышления и актуализировать свою интеллектуальную одаренность.
На наш взгляд такой деятельностью могут стать олимпиады, конкурсы, научно-творческие конференции для учеников не только старших классов, но и среднего звена, и начальной школы. Создание подобной системы работы с детьми, обладающими высоким уровнем интеллектуального развития, на ранних этапах обучения позволит максимально сохранить «интеллектуальный потенциал» нашего общества.
Таким образом, создание системы работы с учащими, имеющими высокий уровень развития интеллекта, следует считать оправданной уже в начальной школе. Но этот вопрос требует отдельного рассмотрения и может служить основой для дальнейших научных исследований.
