Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета: На материале изучения педагогики

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы дидактического целеполагания
- 1. Л. Методологический и содержательный анализ категории «цель»
  - 1. 2. Сущность процесса целеполагания
  - 1. 3. Характеристика умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения
ВЫВОДЫ
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования умений дидактического целеполагания
- 2. 1. Методика и задачи исследования
- 2. 2. Специфика экспериментального обучения студентов
- 2. 3. Результаты формирования умений дидактического целеполагания
ВЫВОДЫ

Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета: На материале изучения педагогики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Потребности обновляющегося общества обуславливают необходимость формирования активной, самореализующейся личности, способной адаптироваться к условиям рыночных отношений. Но существующие социально-культурные и психолого-педагогические условия фактически не способствуют формированию такой личности. Разрешить данное противоречие можно прежде всего исходя из принципиально новых требований к подготовке педагогических кадров.

Переход от субъект-объектной к субъект-субъектной (личностно ориентированной) парадигме образования требует переосмысления целевого, содержательного, процессуального аспектов обучения. В то же время новый технологический подход к обучению как к управляемому процессу, гарантирующему достижение поставленных целей, усиливает важность дидактического целеполагания.

Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. Методологический анализ категорий «цель» и «целеполагание» осуществлен А. А. Чунаевой, М. Г. Макаровым, Н. И. Ропаковым, Н. Н. Трубниковым. Психологические закономерности целеполагания раскрыты О. К. Тихомировым, Р. Р. Бибрихом и др. Многоуровневый и^{многофункциональный} характер педагогических целей рассматривается в работах В. П. Беспалько, Г. И. Батуриной, У. Байера, П. У. Крейтсберга, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Пятина, Г. С. Сухобской и др. Анализ целей зарубежного образования осуществлен И. А. Володарской, А. М. Митиной, Г. Д. Дмитриевым. В нашем исследовании мы опираемся на работы И. П. Раченко, Е. В. Титовой, В. А. Якунина, рассматривающие процесс педагогического целеполагания. Педагогические умения, к которым принадлежат и умения ставить дидактические цели, раскрываются в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Кисельгофа, Н. В. Кузьминой, А. К. Макаровой, Л. Ф. Спирина. Однако, несмотря на то, что в последнее время появился ряд исследований, посвященных проблеме личностно ориентированного образования.

Е.В.Бондаревская, Н. Г. Осухова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), структурно-функциональные особенности дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения в совокупности не раскрыты. По этой причине существует и проблема разработки технологии подготовки будущих учителей к постановке целей обучения, ориентированного наличность.

В связи с вышеизложенным была сформулирована следующая тема нашего диссертационного исследования: «Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики)» .

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях классического университета.

Предмет исследования: формирование у студентов умений дидактического целеполагания (на материале изучения педагогики).

Цель исследования: разработка технологии формирования умений дидактического целеполагания в условиях личностно, ориентированного обучения.

В основу исследования положена следующая гипотеза.

Высокая эффективность формирования умений дидактического целеполагания обуславливается комплексом факторов:

1) Изучение педагогики нацелено на осмысление студентами принципиально новой структурно-функциональной схемы дидактического целеполагания, основанной на внутреннем принятии субъектом целей обучения.

2) Система умений дидактического целеполагания определяется специально разработанной структурно-функциональной схемой.

3) Технология процесса формирования умений дидактического целеполагания, являясь личностно ориентированной, предусматривает выполнение поэтапно усложняющихся профессионально значимых задач в условиях учебного диалога и игровых ситуаций.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа литературных источников привести в систему перспективные идеи о сущности дидактического целеполагания.

2. Раскрыть особенности целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

3. Определить систему умений дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированности.

4. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования у студентов умений дидактического целеполагания в условиях университетского образования.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии о категориях «цель» и «целеполагание», о t диалектике взаимоотношений «цель — средство — результат». Работа опирается на концепцию личностно ориентированного обучения, теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Учитывая сложность объекта и предмета исследования, нами применен комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диагностические методы (тестовые задания, опрос, самооценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий выборочный и систематический), статистическая обработка материала.

На защиту выносятся.

1. Система умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

2. Критерии и уровни сформированное&tradeумений дидактического целеполагания.

3. Авторская технология процесса формирования умений дидактического целеполагания.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

1 этап (1994 — 1995) — поисково-теоретический. На этом этапе осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, приведены в систему перспективные идеи о сущности педагогических целей, процесса дидактического целеполагания и умений дидактического целеполагания.

2 этап (1995 — 1996) — опьттно^экспериментальный. В течение этого периода были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе формирующего эксперимента отрабатывалась технология целенаправленного формирования умений дидактического целеполагания на занятиях по педагогике.

3 этап (1996 — 1997) — обобщающий. Этот этап был посвящен систематизации и обработке результатов исследования, уточнению теоретических и экспериментальных выводов.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации построена структурно-функциональная схема дидактического личностно ориентированного целеполагания, определена система умений дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированности, разработана и апробирована технология формирования умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации представлена научно обоснованная система высоко эффективной подготовки будущих учителей к заданию дидактических целей в условиях субъект-субъектной парадигмы образования.

Практическая значимость исследования предполагает возможность внедрения технологии формирования умений дидактического целеполагания в процессе профессионального образования студентов. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных программах и пособиях по педагогике и в спецкурсах психолого-педагогической тематики, в сборниках дидактических материалов, а также в системе повышения квалификации учителей с целью совершенствования их профессиональных умений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, личным опытом работы диссертанта в ВУЗе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации, выводы и научно-практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, на I, II, III ежегодных научно-практических конференциях учителей и ученых г. Саратова «Актуальные проблемы развития личности учащегося» (1994 — 1996 гг.), а также на Поволжской региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в военном ВУЗе: проблемы, опыт, технологии, перспективы» (Саратов, 1997).

Внедрение результатов исследования осуществлено путем подготовки методических рекомендаций, публикаций статей, в которых изложены основные результаты исследования, чтения лекций, проведения практических и семинарских занятий по педагогике в Саратовском государственном университете.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ.

Анализ результатов проведенного нами констатирующего эксперимента свидетельствует о необходимости специального обучения студентов умениям дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения на занятиях по педагогике.

Мы придерживаемся точки зрения на педагогическую технолог ию как на совокупность разнообразных средств, обеспечивающих достижение поставленных целей, и включающую в себя содержательную и инструментальную оснастку, педагогическое ноу-хау как совокупность и определенную последовательность операциональных процедур, педагогический менталитет.

Исходя из данного понимания педагогической технологии и взяв за основу: 1) теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) — 2) личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, М. Н. Берулава, Н. Г. Осухова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — 3) теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий), мы предлагаем следующую технологию формирования умений дидактического целеполагания:

I этап — диагностический.

1. Проведение диагностического среза с целью выяснения отношения студентов к определенным, актуальным для данной группы умений аспектам личностно ориентированного обучения, а также выявление уже имеющихся знаний и умений дидактического целеполагания.

II этап — теоретико-познавательный.

2. Стимулирование обучаемых.

3. Усвоение необходимых знаний.

III этап — закрепляюще-обобщающий.

4. Формирование или актуализация положительного отношения студентов к актуальным для данной группы умений аспектам личностно ориентированного обучения.

5. Актуализация необходимых знаний.

6. Самостоятельное составление схемы ориентировочной основы умения дидактического целеполагания с помощью данного или самостоятельно найденного общего метода.

7. Формирование умения в материализованном виде с помощью решения задач-упражнений. Систематический пооперационный контроль. Этот шаг может быть существенно сокращен или пропущен, если диагностический срез выявил наличие практически всех элементов умения у обучаемых.

8. Формирование умения как внешнеречевого. Эпизодический (по требованию обучаемого) контроль по конечному продукту.

9. Формирование умения во внешней речи про себя, а затем во внутренней речи. Используются простые задачи-упражнения с неопределенными условиями, когда часть данных должна быть получена самостоятельно с помощью ранее сформированных умений дидактического целеполагания.

10. Формирование умения на вариативно-репродуктивном и творческом уровнях через решение значимых для студента, имитирующих жизненные профессиональные ситуации задач.

11. Создание условий для индивидуальной рефлексии сформированности данной группы умений дидактического целеполагания, для выбора наиболее оптимального пути дальнейшего самообразования и самовоспитания.

Реализация разработанной нами технологии осуществлялась на базе географического факультета Саратовского государственного университета. Она предусматривала формирование умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения при изучении соответствующих стандартных программных вопросов курса «Педагогика» .

Результаты выборочного формирующего эксперимента показали, что выбранное для достижения целей экспериментального обучения поэтапное построение учебного процесса, включающее учебный диалог, личностно ориентированное разноуровневые профессионально-значимые задачи, имитационные педагогические игры, в полной мере способствуют формированию каждой группы умений дидактического целеполагания, а также развитию положительного отношения к гуманизации образования.

По итогам систематического формирующего эксперимента 54% студентов вышли на творческий уровень овладения дидактическим целеполаганием и 34% — на вариативно-репродуктивный. Это подтверждает гипотезу исследования, и позволяет нам утверждать, что предложенная технология формирования умений дидактического целеполагания может служить основой для улучшения процесса профессиональной подготовки учителей в условиях гуманизации школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С учетом методологического анализа категории «цель» педагогическую цель можно определить как идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в ^ отношении к порождающим его действиям и условиям. Педагогические цели имеют многоуровневый и многофункциональный xapaKrq), г выражающийся в иерархически выстраиваемом «дереве целей» и в классификациях, осуществляемых по различным функциям как отечественными, так и зарубежными учеными.

Новая субъект-субъективная парадигма образования предполагает специфические цели — создание условий для возникновения потребностей в самоактуализации личности, в полноценном проявлении и развитии личностных функций: мотивации, критике, рефлексии, смыслотворчества и др.

Нами предлагается следующая структурно-функциональная схема личностно ориентированного дидактического целеполагания и адекватная ей система соответствующих умений:

I. Восприятие, осмысление и актуализация учителем стратегических и тактических личностно ориентированных.

Ч педагогических целей: умение выявлять стратегические и тактические целиумение анализировать из взаимосвязьумение представлять образ конечного результата на стратегическом и тактическом уровнях.

— л.

II. Диагностика особенностей учеников: умение диагностировать индивидуальные особенности учеников (обученность, обучаемость, мотивацию) — умение диагностировать личностные особенности учеников (личностно значимый опыт) — умение дать заключение о психолого-педагогическом состоянии как класса в целом, так и отдельного ученика.

III. Прогнозирование вариантов развития процесса обучения: умение ставить цели реально и оптимально с учетом соответствующих личностно ориентированному обучению средств их осуществления (учебного диалога, игры, личностно значимых заданий).

IV. Конкретизация дидактических целей: умение учитывать факторы, влияющие на постановку ситуативных дидактических целей (стратегические и тактические личностно ориентированные педагогические цели, диагноз, прогноз) — умение ставать цели диагностичноумение ставить цели комплексно.

V. Актуализация целей учениками: умение соотносить цели обучения с личностно значимыми целями учения и на этой основе доопределятьумение создавать условия для актуализации целей учениками.

VI. Конкретизация целей, рефлексия: умение соотносить цели с промежуточными и конечными результатами процесса обученияумение корректировать дидактические цели на основе полученной информацииумение рефлексировать собственный опыт.

Под умениями дидактического целеполагания мы понимаем систему целенаправленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постановку дидактических целей.

Для характеристики умений дидактического целеполагания мы предлагаем такие критерии, как: полнота и точность знаний педагогической теориипоследовательность уменийосознанность умений, степень их корреляции с теоретическими знаниямиосвоенность: самостоятельность, навыки nq^enoca как отдельных умений, так и дидактического целеполагания в целом в новые педагогические ситуациипринятие идей и ценностей личностно ориентированного обучения. В соответствии с указанными критериями мы выделяем четыре уровня сформированности умений личностно ориентированного дидактического целеполагания: интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативно-репродуктивный, творческий. При конструировании технологии формирования указанных умений были использованы:

1) логика формирования умений, раскрытая в теории поэтапного формирования умственных действий (n^TajibnqDHH, Н.Ф.Талызина);

2) личностно ориентированный подход на всех этапах усвоения каждой группы умений, включающий: а) создание личностно ориентированных ситуаций (В.В.Сериков): представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задачусвоение содержания в условиях учебного диалогаимитацию социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях конфликтности, коллизийностиб) выявление личностно значимого опыта (И.С.Якиманская) и построение обучения с максимальной опорой на этот опыт;

3) теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий), согласно которой деятельность студентов наполняется личностным смыслом через моделирование педагогической профессиональной деятельности.

Авторская технология процесса формирования умений дидактического личностно ориентированного обучения выглядит следующим образом:

I этап — диагностический. На данном этапе проводится диагностический срез с целью выяснения отношения студентов к определенным, актуальным для данной группы умений аспектам личностно ориентированного обучения, а также выявление уже имеющихся знаний и умений дидактического целеполагания.

II этап — гностический. Предполагается стимулирование обучаемыхусвоение необходимых знаний, приоритет отдается формам лекций диалогического характера.

III этап — закрепитель но-обобщающий. Здесь формируется положительное отношение к актуальным для данной группы умений аспектам гуманизации образования, усваиваются идеи и ценности личностно ориентированного обучения. Актуализируются необходимые знания. Самостоятельно составляются схемы ориентировочной основы умения дидактического целеполагания с помощью данного или самостоятельно найденного общего мегода. Решаются задачи-упражнения, моделирующие простые ситуации с однозначным действием одного — двух факторов. Такие же ситуации используются затем в задачах с неопределенными условиями, когда часть данных необходимо получить самостоятельно, привлекая ранее усвоенные умения дидактического целеполагания. В конце обучения даются задачи, моделирующие сложные многофакторные профессионально-педагогические ситуации. Создаются условия для индивидуальной рефлексии сформированности данной группы умений, для выбора наиболее оптимального пути дальнейшего самообразования.

Данные эка^шментального исследования показали, что добиться вариативно-репродуктивного и творческого уровней сформированности умений дидактического личностно ориентированного целеполагания возможно лишь при специальном целенаправленном обучении. По итогам формирующего эксперимента 54% вышли на творческий уровень овладения дидактическим целеполаганием и 34% - на вариативно-репродуктивный. Это позволяет нам утверждать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Наше исследование не исчерпывает все психолого-педагогические аспекты проблемы подготовки студентов к взаимодействию целеполаганий учителя и ученика, в частности, мы не рассматривали формирование умений учителя создавать условия для развития способностей самих учащихся к целеполатающей деятельности. В ходе работы возникли новые вопросы, нуждающиеся в дальнейшей разработке. Среди них проблемы: диагностики развития личностных ^ функций учениковадаптации студентов, подготовленных к дидактическому личностно ориентированному целеполаганию, к > условиям работы в современной школе.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение. 1984. — 208 с.
Анастази А. Психологические тестирование: Книга I- Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика. 1982.- 320 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. I. Казань: Изд-во Казанского ун-та. 1996. -568 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение. 1982. — С. 50 — 70.
Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. // Советская педагогика. 1975. — № 4. — С. 41 — 49.
Bq?ynaBa М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 21 — 25.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М.: Педагогика. 1989. — 192 с.
Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. /У Педагогика. 1993. — Mb 5. — С. 16 — 25.
Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца. 1987.- 132 с.
Битинас Б.П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. -1993.-Mb 2.-С.10 15.
Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. (Методологический аспект.) Каунас: Швиеса, 1984. — 190 с.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 29 — 36.
Борисова Н.В., Соловьева А. А. Игра в обучении лекторов. -М.: Знание. 1989. -64 с.
Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ. / Под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М.: Педагогика. 1984.-С. 170- 174, 200−211.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк. 1991. — 207 с.
Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1989. — 72 с.
Воронин В.Н., Тышковский А. В., Филиппов А. В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии. // Психологический журнал. Т.Н. 1990. — Ко 2. — С. 16 — 24.
Вяткин Л.Г., Железовская Г. И., Филипченко С. Н. Контрольно-обучающие функции операций с педагогическими понятиями. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1995. — 39 с.
Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1983. -125 с,
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1988. — 256 с.
Галагузова М.А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике. // Советская педагогика. -1991. № 12.- С. 78 — 82.
Ген дин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. (Философско-социологические аспекты социального прогнозирования). Красноярск. 1970. — с. 3 — 127,
Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики). Киев: Вища школа. 1979. — 240 с.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие. Спб: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. — 154 с.
Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях урока. // Советская педагогика. 1985. — Nq 2. — С. 46 — 50.
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. — № 1. — С. 29 — 39.
Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Волгоград. 1995.
Дмитриев Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика. 1987. — 104 с.
Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога. Дисс. канд. пед. наук. Саратов. 1994.
Ефимов В.М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука. 1980. — 272 с.
Железовская Г. И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1993. — 50 с.
Железовская Г. И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры. // Педагогика. 1995. — № 2. — С. 55 — 60.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. 1982. — 160 с.
Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание. 1987.- 80с.
Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1989. — 121 с.
Ип^овое моделирование: Методология и практика. / Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987.
Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение.1984.-С. 52 -67.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание. 1985. — 80 с.
Кабардин О.Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся. // Советская педагогика. 1991. — № 12.- С. 27 — 33.
Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1994.
Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та. 1973. — 152 с.
Кларин М.В. Игра в учебном процессе. // Советская педагогика. 1985. — № 6. — С. 57 — 61.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994. — Ne 5. — С. 104 — 109.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание. 1989. — 80 с.
Кобзарь Б.С., Макарова Л. М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы.//Педагогика.-1993.-№ 1. С. 66 69.
Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель». // Вестник Моск. ун-та. Сер. 8. Философия. 1968. — JNb 1. — С. 29 — 35.
Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М.: Педагогика. 1977. — С. 44 — 55.
Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание. 1991. — 80 с,
Кузьмина Н.В. Очерки психологии груда учителя. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та. 1967.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1989. — 127 с.
Кутъев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы. // Педагогика. 1995. — № 3. — С. 7−14.
Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения. Автореферат. канд. пед. наук. — Волгоград. 1996.
Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерне школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика. 1980. — 168 с.
Лебедева В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования. // Педагогика. 1996. — No 6. — С. 25 — 30.
Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука.1980.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975. — 304 с.
Ляудис В, Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1989. — 77 с.
Макаров М.Г. Категория «цель» в марксисткой философии и критика телеологии. Л.: Наука. 1977. — 188 с.
Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя: Текст лекций. Чебоксары. Изд-во Чуваш, ун-та. 1985. — 52 с.
Манукян С.П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления. // Новые исследования в педагогических науках. No 2 (42). М.: Педагогика. 1983. С. 25 — 27.
Марев И. Методологические основы дидактики. Пер. с болг. / Предисл. И. Я. Лернева. / М.: Педагогика. 1987. 224 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. — 192 с.
Матьяш О.И. Целеполагание в педагогике какметодологическая проблема, // Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики. Сб. науч. тр. / Под ред. С. Ю. Алферова, Н. Н. Крюковой. М.: Изд-во АПН СССР. 1988. — 98 с.
Методика воспитательской работы: Учебное пособие. / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина и др. / Ряз. пед. Институт. Рязань. 1993.-С. 30−46.
Методические указания по формированию педагогических умений с помощью системы заданий, упражнений и ситуаций. / Сост. Д. Н. Петрова, В. Э. Лисаченко. Харьков. Изд-во Харьковского гос. унта. 1983.-64 с.
Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагог ической подготовки учителя. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика. 1981.- 120 с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика. 1990.- 104 с.
Немов Р.С. Психология. Кн. I. Общие основы психологии. -М.: Просвещение. ВЛАДОС. 1995. С. 135 — 138.
Новые ценности образования: тезариус для учителей и школьных психологов. / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. М. 1995. — 113 с.
Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука. 1970. — 206 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с гюльск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высш. шк. 1990. — С. 68 — 91.
Омельяненко В.Л., Вовк Л. П., Омельяненко С. В. За/^ания и педагогические ситуации. М.: Просвещение. 1993. — 272 с.
Орлов А.А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя. // Новые исследования в педагогических науках.
Вып. № I (55) / Сост. И. К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика. 1990. — 80 с.
Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем. // Педагогика. 1995. — М> 3. — С. 60 — 65.
Педагогика в понятиях и определениях. / Сост. Г. И. Железовская. Саратов. Изд-во Саратовского ун-та. 1991. — 56 с.
Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение.1983.-С. 53- 72, 195- 203.
Педагогика. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство. 1995. — 638 с.
Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А. И. Кочетова. Минск. Народн. асвета. 1987. — 223 с.
Педагогическая энциклопедия. т.1. М.: Советская энциклопедия. 1964. — С. 709 — 710.
Пенькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи. Самара: Самарский пед. ун-т, Самарское области, отделение пед. Об-ва России. 1994. — 144 с.
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат. 1991. — 192 с.
Платонова Н. М. Якунин В.А. Педагогика: теория обучения. -СПб: С-Петерб. ун-т. 1993. С. 41 — 78.
Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание. 1981.-96 с.
Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика. 1983. — 1 28 с.
Проблемное обучение в ВУЗе. Саратов: Изд-во СГУ. 1987.
Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука. 1977.- 260 с.
Психология. Словарь. / Под ред. А. В. Петровского,
М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат. 1990. — С. 440 — 441, 104 — 105, 386.
Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности И Вопросы психологии. 1977. — Ко 5. -С.74 — 88.
Пятин В.А. Дидактические системы: цель, информация, планирование. Курск. Курский пед. инст-т. 1975, — 164 с.
Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И. В. Бестужев -Лада. М.: Мысль. 1982. — 430 с.
Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение. 1989. — 238 с.
Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов К Вопросы психологии. 1985. — Mb I. — С. 94 — 102.
Ропаков Н.И. Категория цели: проблемы исследования. М. Мысль. 1980.- 128 с.
Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М. Большая российская энциклопедия. 1993. — С. 263 — 264.
Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педаг огика. 1994. — Ко 5. — с. 16 — 21.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена. 1994. — 152 с,
Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика. 1989. — (Зарубежная школа и педагогика). — 224 с.
Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе: Ilep. с чешек. М.: Педагогика. 1983. С, 11−34.
Советская педагогика и школа. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту. 1982. Вып. XV.
Современный урок физики в средней школе /
В. Г. Разумовский, Л. С. Хижнякова, А. И. Архипова и др. М.: Просвещение. 1983. — 224 с.
Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: Ярославский гос. пед. инст-т. 1976. — 84 с.
Спирин Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов // Советская педагогика. 1974. — № 6. — С.77 — 87.
Спирин Л.Ф., Фрумкин М. Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности работе в школе // Советская педагогика. 1975. — Mb 11. С. 71 — 79.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975. 344 с.
Талызина Н.Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского унта. 1987. — 176 с.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В. В. Краевского, И.Я. .JlepHq^a. М: Педагогика. 1989. — 320с.
Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В. В. Краевского, HJI^epHqxi. М.: Педагогика. 352 с.
Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол». // Педагогика. 1996. № 5. — С.72 — 80.
Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. М.: Просвещение. 1993. С. 63 — 91.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. 272 с,
Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическимдисплеем для определения уровня когнигивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1983. — 150 153.
Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методологический анализ / Под ред. А. А. Кузнецова. М.: Педагогика. 1987.- 176 с.
Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат».- М.: Высш. шк. 1968. 148 с.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика. 1990. 192 с.
Усова А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание. 1987. — 80 с.
Цеглин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание. 1984.-80 с.
Филиппова В.А. Педагогика школы. Задачи и упражнения. -Петрозаводск. 1983. 80 с.
Философская энциклопедия. Т.5. М.: Советская энциклопедия. 1970. — с. 459.
Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1989. — с. 160, 730 — 731.
Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М. ИНТОР. 1994. — 128 с.
Формирование мотивации учения. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение. 1990. — 192 с.
Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя: Сб. науч. тр. Днепропетровск: ДГУ. 1989. — 136 с.
Цеглин B.C. Доступность и трудность в обучении. -М.Знание. 1984.- 79 с.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение. 1988, — 160 с,
Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (цель и деятельность). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1979, — 148 с.
Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика. 1990. — 144 с.
Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Новая школа. — 1994. — 240 с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. 208 с.
Шуркова II.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина. // Педагогика. 1993. — Ns2 — с.66−70.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. — № 2. — С.64 — 77.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленишр. ун-та. 1988. 160 с.
Ярмахов Б.Б. Разработка и внедрение педагогических технологий // Педагогические системы в школе и в ВУЗе: технологии и управления. Волгоград. Перемена. 1993.
Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Дис-с.. канд. пед. наук. — Астрахань, 1996.

Заполнить форму текущей работой