Отчуждение личности в сфере высшего образования: На примере студенческой молодежи

Актуальность темы

исследования. Современное российское общество находится в процессе экономических, социальных, культурных преобразований. События последних пятнадцати лет: смена политического режима, распад СССР, затяжной экономический кризис, разрушение прежнего образа жизни, прежней идеологии, изменение уровня жизни, структуры общества привели к поиску новых ценностей и ориентиров в общественной жизни. Все это повлекло за собой и кризис в системе образования как одном из важнейших социальных институтов общества.

Рассуждая о кризисе отечественного образования, а сегодня вообще трудно найти страну, в которой были бы довольны своей системой образования1, следует учитывать, что об этом кризисе упоминали всегда. «Редко, когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе.

Ф Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, чтобы выбрать оптил мальные способы ее решения". В рамках позитивного мышления современную ситуацию в системе образования адекватно было бы понимать не только как кризис, но и как естественный процесс постоянного изменения и трансформации, говорить о проблемах развития образования, поскольку оно теснейшим образом связано с человеком, который все время развивается и изменяется.

Высшее образование является элементом, замыкающим цепочку общественного формирования личности. Оно способствует становлению специалиста, профессионала, гражданина. Руководители высшего звена, как в политической, так и в экономической деятельности, выдающиеся деятели культуры и ученые — все они являются людьми с высшим образованием. Можно сказать, что современное состояние высшего образования определяет.

1 См.: Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1992. — № 9.

2 Степанов В. И., Степанова О. Т. Кризис образования в России: пути и причины выхода / В кн.: Негосудар-стенное образование в России. — Новосибирск, 1996. — С. 24−25. уровень экономического, научно-технического и культурного прогресса общества в целом.

Рассматривая кризис российского высшего образования, нужно учитывать два аспекта. Во-первых, связь этого кризиса с изменениями, произошедшими в нашей стране, и вытекающими отсюда проблемами финансирования, взаимодействия науки и образовании. Во-вторых, связь этого кризиса с изменениями, происходящими в общемировом масштабе, обусловленными сменой социальной роли образования в современном мире, необходимостью формирования нового мировоззрения, соответствующего реалиям постиндустриального или информационного общества. Как указано во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века (Париж, 1998 г.), «перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось"1. Одно из таких преобразований — это смена классической концепции образования на инновационную. Сегодня следует изменить подход к обучению в высшей школе, что обусловлено включением России в Болонский процесс. Послание Президента Российской Федерации (2001 г., апрель), в котором сказано: «Считаю, что должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий — это не просто социальная сфера, это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют компании и общественные организации, все граждане без исключения, все заинтересованные в качественном образовании наших детей», — отражает эту позицию. Другая задача, вытекающая из этого, — изменение идеала образованного человека, представления о том, что значит «быть образованным». Теперь это не столько знающий, сколько самоопределившийся человек, нашедший свое место в жизни, со сформированной культурой «самопересмотра, самореализации, самоутверждения, самоопреоделения». В новых концепциях образования, предлагаемых на смену классической, учащийся рассматривается как.

1 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. Материалы Всемирной конференции по высш. образованию ЮНЕСКО, Париж, 5−9 окт. 1998 г.: [Электрон, ресурс] URL: http://dod.miem.edu.ru/NPT/NPT00/declar.htm.

2 Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 80. субъект деятельности, акцент делается на его активность, способность к самообразованию. «Знающему» индивиду противопоставляется творческая личность1. Однако человек в своей целостности видится не только как существо знающее или творческое, но еще и как психическое, духовное, телесное и родовое.

Несмотря на все эти происходящие и планируемые изменения, для щ многих учащихся вузов ценность высшего образования определяется лишь формальным получением диплома. То знание, с которым они соприкасаются, их собственное самоопределение, самообразование остаются для них чуждыми, а это непосредственно связано с качеством образования, которое в этом случае оставляет желать лучшего. Если на Западе образование понимается как бизнес, гарантирующий прибыль в будущем, т. е. существует реальная заинтересованность в освоении учебного знания, то в России реальная заинтересованность в этом знании наступает только после вуза, когда выпу-^ скник приступает к практической деятельности. Во время непосредственного обучения, как правило, не происходит этого освоения, а значит, определенного «вочеловечивания» культуры2, что еще во многом связано с господством в современном мире формальной рациональности, оценивающей вещи с точки зрения их технологичности, полезности и практичности, а не «в соответствии с основными человеческими ценностями, такими как справедливость, мир, счастье"3.

В результате, за всеми рассуждениями о концепциях образования, но-ф вых идеалах образованного человека, о формах и содержании образования, кризисе образования в мировом масштабе теряется личность конкретного студента, который ко многим из этих явлений, как и к собственному процессу обучения, пребывает в состоянии отчуждения. Возникла необходимость научного осмысления процесса отчуждения в высшем образовании, поиска механизмов его возникновения и способов, практик преодоления, чтобы Ф.

1 См.: Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1992. — № 9.

2 Гусинский Э. Н., Турчанинов Ю. И.

Введение

в философию образования. М., 2002. — С. 183.

3 Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. — СПб.: Питер, 2002. — С. 169. способствовать более гармоничному вхождению России в европейское образовательное пространство.

Степень разработанности темы. Образование в последнее время является одной из популярных тем научных исследований. Связано это, скорее всего, с тем, что система образования всегда играла и будет играть немаловажную роль в жизни общества. Существуют целые направления научной деятельности, посвященные исключительно исследованию образования: педагогика, философия образования, психология образования, социология образования. Вместе с тем рассмотрение проблемы отчуждения в целом и его проявление в образовании имеет также свою традицию.

В социологию понятие «отчуждение» пришло из философии, где наиболее подробно рассматривалось в трудах немецких философов И. Канта, Л. Фейербаха и Г. Гегеля. К. Маркс впервые социологически рассмотрел феномен отчуждения1, т. е. выявил его истоки в социальной жизни людей, а именно в существовании частной собственности, обозначил основные существующие формы отчуждения и наметил пути его преодоления. В начале XX века Г. Лукач продолжил изучение данной проблемы, отождествляя ее с процессом овеществления. За ним теоретики Франкфуртской школы (М. Хоркхаймер, Т. Адорно, Э. Фромм, Г. Маркузе) продолжили рассмотрение явления отчуждения в обществе3. Они видели отчуждение как проблему внешнего и внутреннего мира человека. М. Вебер говорил о росте формальной рациональности, ведущей к отчужденности в повседневной жизни4. Э. Дюркгейм изучал процесс аномии, при котором индивид испытывал состояния растерянности и подавленности5. Помимо них, явление отчуждения изучали в своих исследованиях Г. Зиммель, А. Лефевр, Ч. Р. Миллс, Р. Нис.

1 См.: Маркс К. Экономическо — фолософские рукописи 1844 г. / Маркс К. Социология. — М., 2001.

2 См.: Лукач Д. История и классовое сознание / Пер. с нем. — M.: Логос-Альтера, 2003; Лукач Д. К онтологии общественного бытия: Пролегомены / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1999.

3 См.: Фромм Э. Догма о Христе / Психоанализ и этика. — M.: Республика, 1993. — С. 192−217- Фромм Э. Революция надежды / Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. — С. 218 — 357- Фромм Э. Концепция человека у К. Маркса / Душа человека. — M.: Республика, 1992. — С. 375 — 414- Fromm Е. The sane society. New York. Henry Holt and Company, 1990; Маркузе Г. Одномерный человек. — M.: ООО «Издательство ACT», ЗАО НПП «Ермак», 2003.

4 См.: Вебер М. Избранные произведения. — M.: Прогресс, 1990.

5 См.: Дюркгейм Э. Самоубийство. — M., 1990. бет, Ю. Хабермас, К. Оффе, Н. Элиас, К. Хорни, М. Симэн, Р. Блаунер, П. Кнапп, А. Спектор, К. Касториадис1 и др.

В советский период полноценное изучение феномена отчуждения было невозможно по идеологическим причинам. Однако исследователи данного социального процесса были. Среди таких специалистов следует упомянуть И. С. Кона и эстонского социолога Ю. Вооглайда. Исследованием отчуждения уже в российской науке как явления культуры и, в частности, человеческой жизни, занимались М. В. Шугуров, С. А. Ветров, Т. В. Белова, А. Д. Спирин, С. К. Шайхитдинова3.

В философии образования важно отметить работы следующих российских исследователей: А. А. Запесоцкого, Г. Л. Ильина, Э. Н. Гусинского, Ю. И. Турчаниновой, Н. С. Ладыжец, П. Г. Щедровицкого, Р. Б. Квеско, М. С. Кагана, А. П. Булкина, Р. А. Зобова, А. Согомонова, В.Н. Томалинцева4, казанских исследователей М. Б. Садыкова, Ф. Ф. Серебрякова, М.Д. Щелкуно-ва5. Исследуя феномен образования в целом, они уделяли внимание и проблеме отчуждения.

Педагогика содержит наибольшее количество работ посвященных теме образования, среди них в рамках нашего исследования выделяются работы.

1 См.: Миллс Ч. Социологическое воображение. — М., 2001; Mills Ch. The white collars, 1955; Theoretical sociology/Randall Collins/ Harcourt Brase Jovanovich, Publishers, 1988. — 565p.- Nisbet R. The sociological tradition. New York, 1966; Элиас H. Общество индивидов. — M.: Праксис, 2001; Seeman М. On meaning of alienation. American sociological review. Dec. 1959; Knapp P. Crisis and chance: basic questions of Marxist sociology / Peter Knapp, Alan Spektor. Nelson-Hall Publishers, Chicago, 1991; Касториадис К. «Воображаемое установление общества» (1975) / Пер с фр. Г. Волкова, С.Офертас. — М.: Гнозис, Логос, 2003.

2 См.: Кон И. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967; Кон И. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.

3 См.: Шугуров М. В. Человек: бытие и отчуждение. Саратов. Изд-во Сарат. Унив-та, 1999; Ветров С. А. От-чужение в трансформируемом обществе / Автореф. дис — Омск, 1995; Белова Т. В. Отчуждение в культуре (социологический аспект) / Автореф. дис. М. 1993; Спирин А. Д. Личность и отчуждение: логико — мировоззренческие основания постановки проблемы. — Кемерово, 1999; Шайхитдинова С. К. Информационное общество и «ситуация человека»: Эволюция феномена отчуждения. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004.

4 См.: Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И.

Введение

в философию образования. — М.: Логос, 2002; Ладыжец Н. С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации: Монография. — Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1992; Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М., 1993; Квеско Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философско — методологический анализ. — Томск: Изд-во ТПУ, — 1998.

5 См.: Садыков М. Б., Серебряков Ф. Ф., Щелкунов М. Д. Казанский университет на пороге третьего тысячелетия: проблемы гуманизации образования. — Казань: УНИПРЕСС, 1998.

A. Зинченко, Б. Сазонова, Е. Овсяницкой, Д. А. Иванова, В.В. Серикова1 и др. Австралийский ученый и педагог Г. Ричардсон изучая проявление отчуждения в сфере образования, разработал и способы его преодоления .

В зарубежной психологии вопросами образования занимались К. Роджерс, А. Маслоу3 — родоначальники личностно-центрированного подхода в образовании, направленного на преодоление отчужденности в процессе обучения. В российской психологической науке следует отметить C. JL Рубинштейна, исследовавшего проблему отчуждения как проблему неестественных «масок» человека, скрывающих его сущность4.

Социология уделяет внимание системе образования главным образом как социальному институту, выполняющему свои функции в обществе. Традиционно здесь сложилось несколько направлений, взглядов на образование. Функционалистский подход: Э. Дюргейм, Т. Парсонс., К. Дэвис, В. Мурструктуралистский подход: Л. Альтюссер, С. Боулс, Г. Гинтис, П. Бурдьефеноменологический: П. Вудс, Д. Харгривсрадикальнно — критический: И. Иллич, П. Фрейре, которые непосредственно изучали феномен отчуждение в сфере образования и др.

Среди отечественных социологов анализу образования уделяют внимание Ф. Филипов, Л. Коган, Ф. Шереги, В. Я. Нечаев, Д. Л. Константиновский,.

B.C. Собкин, Г. Е. Зборовский, А. А. Овсянников, Л. И. Бойко, Л. Н. Бережнова, Ф.Г. Зиятдинова5. Связь отчуждения с образованием прослеживается в рабо.

1 См. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М: Логос, 1999; Добрынина В. И., Добрынин В. В., Кухтевич Т. Н., Туманян O.B. Общество — высшая школамолодежь-М.: НИИВО, 1995.

2 См. Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с анг. И. Иванова, Г. Петрова. — М.: Рос. гос. Гуманит. ун-т, 1997.

См. Роджерс К. Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002; Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. — Санкт-Петербург, 1997.

4 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб.: Питер, 2003.

5 Нечаев В. Я. Социология образования. — М.: МГУ, 1992; Бойко Л. И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // СоцИс. — 2002. — № 3. Бережнова Л. Н. Образование как многоаспектный социокультурный феномен // Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей/Под ред. Л. А. Вербицкой, B.T. Лисовского, B.T. Пуляева.- СПб: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. — с. 174−191- Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. тах И. П. Кузнецовой, Д. Н. Приходько, JI.C. Лихачевой, А. А. Ляхова, С. И. Григорьева, Н. А. Матвеевой, М. Ю. Кузьминова, Т.Н. Клочковой1.

Изучением проблем студенческой молодежи занимались В. Т. Лисовский, М.Н. Руткевич2.

В то же время остались не рассмотренными вопросы о том, как проявляется отчуждение в высшем образовании, какие оно принимает формы и какие существуют способы его преодоления.

Исследовательская проблема. В современном мире в силу, с одной стороны, развития того процесса, которой М. Вебер охарактеризовал как формальную рационализацию, т. е. роста «технократического мышления» и господства обезличенных бюрократических структур в общественной жизни, а с другой стороны, по причине того, что российская высшая школа охвачена комплексом проблем, связанных с ситуацией трансформирующегося общества, учащаяся молодежь высших учебных заведений оказывается в таких условиях, которые способствуют ее отчуждению от процесса образования. В ряде исследований было отмечено наличие данной проблемы, но более глубокий анализ и изучение причин сложившейся ситуации в социологической литературе систематическим образом не представлен. Проблема заключается в том, что для обозначения путей выхода из этой ситуации следует проанализировать причины и специфику отчуждения, выявить его основные формы в среде учащихся высшей школы, рассмотреть условия, способствующие активной включенности студентов в образовательный процесс.

Объект и предмет исследования. В качестве объекта исследования выступает явление отчуждения, присутствующее в современной системе об.

1 Кузнецова И. П. Отчуждение личности в области науки / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. — Казань, 1994; Приходько Д. Н. Отчуждение и пути его преодоления /Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора философских наук. — Томск: Томский государственный университет, 1995; Григорьев С. И., Матвеева Н. А. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. — Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000; Клочкова Т. Н. Роль внутренней среды вуза в формировании профессиональной структуры специалиста: Автореферат дисс. — Нижний Новгород, 2003 г.

2 Лисовский В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки. — М: Высшая школа, 1990; Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи. Уч. пос. — М., Гардарики, 2002. разования. Предметом исследования является процесс отчуждения студенческой молодежи в сфере высшего образования и практики его преодоления.

Цель и задачи исследования

Цель диссертационного исследованиявыявить особенности процесса отчуждения в российской высшей школе, влияющего на личность учащегося в ходе его обучения, показать пути снижения уровня отчуждения среди студентов высших учебных заведений.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

— определить адекватный методологический подход и методический инструментарий к исследованию процесса отчуждения в сфере высшего образования, охарактеризовать основные концепции отчуждения в социологической науке;

— рассмотреть отчуждение в сфере образования как объект теоретико-социологического исследования;

— проанализировать причины, влияющие на степень отчуждения студентов в образовательном процессе;

— выделить основные формы отчуждения студентов в процессе обучения;

— выявить элементы, характеризующие такой способ образования, при котором студенты активно и заинтересованно включены в учебный процесс, и исследовать основные социальные практики преодоления отчуждения личности в сфере высшего образования.

Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования являются работы социологов образования радикально-гуманистического направления И. Иллича и П. Фрейре, теория рационализации М. Вебера и продолжившего ее развитие Ю. Хабермаса, теории Э. Фромма, Г. Маркузе, которые представляют в социологии парадигму социального определения. Общим подходом при рассмотрении феномена отчуждения в сфере высшего образования выбран деятельностный подход, разработанный отечественными исследователями C.JI. Рубинштейном,.

М.С. Каганом, Ю. М. Резником и рассматривающий социального субъекта как деятельного актора, включенного в реальные системы социальных отношений. В рамках проведенного эмпирического исследования в феноменологической традиции, раскрывается субъективный опыт индивида в системе высшего образования, индивидуально-личностная сторона объективной социальной действительности.

В качестве теоретико-методологической рамки нашего эмпирического исследования выбрана феноменологическая теория. Применительно к анализу высшего образования предметом внимания феноменологов являются реакции студентов и преподавателей на процесс обучения. В отличие от позитивистов, считающих личность студента объектом, чьи действия обусловлены влиянием различных сил окружения, представители феноменологической теории считают субъективный опыт сердцевиной любой действительности. По мнению феноменологов, реальный феномен есть сознание и непосредственный опыт изучаемой личности. Для того чтобы узнать настоящий феномен, следует положиться на субъективный опыт изучаемого и раскрыть, как человек чувствует, что он думает о своем опыте.

Следуя принципу дополнительности Н. Бора, при исследовании отчуждения в сфере высшего образования мы используем как позитивистские методы, рассматривая основные причины, влияющие на отчуждение учащегося, так и феноменологический метод, позволяющий познакомиться с внутренним опытом и видением индивидов, как преподавателей, так и студентов, находящихся внутри системы высшего образования.

Эмпирическая база. Эмпирической базой исследования являются:

— глубинные полуформализованные интервью со студентами высших учебных заведений дневной формы обучения г. Казани, г. Нижнего Новгорода, г. Ухты;

— экспертные интервью с преподавателями вузов г. Казани, г. Нижнего Новгорода, г. Ухты, занимающихся изучением проблем современного образования;

— результаты самостоятельной работы студентов социально-экономического факультета КГТУ (г. Казань) по разработке программ усовершенствования образовательного процесса в ходе учебного курса «Социальное проектирование» под руководством д.с.н. профессора A. JL Салагаева;

— результаты исследований других социологов (Ф.Э. Шереги, Т. Н. Клочковой, С. И. Григорьева, Н.А. Матвеевой), представленные в публикациях.

Методом глубинного полуформализованного интервью было опрошено 15 преподавателей и 25 студентов высших учебных заведений. Такая численность респондентов при однородной совокупности обследуемых индивидов считается наиболее целесообразной1. С помощью случайного отбора опрашивались студенты старших курсов, исходя из предположения, что они более целостно могут видеть ситуацию обучения в вузе и те проблемы, которые там существуют. Метод глубинного интервью был выбран как наиболее подходящий для исследования отчуждения, помогающий детально и глубоко описать проблему, а также отобразить эмоциональную сферу человеческой деятельности и практики жизни2. Ведь отчуждение, помимо своего проявления во внешней жизни личности, переживается еще и как определенное эмоциональное состояние.

Задачей качественных методов является составление списка мнений, оценок или высказываний, существующих в обществе и, предположительно, имеющих не нулевую степень распространения. В качественном исследовании не используются такие понятия математической статистики, как «генеральная совокупность», «выборка». Репрезентативность и валидность исследования в данном случае связаны с полнотой собранных суждений, которая появляется, если количество новой информации, получаемой от каждого последующего респондента, резко падает, и мнения повторяются3.

1 Белановский С. А. Глубокое интервью: Учебное пособие. — M.: Николо-Медиа, 2001. — С. 112.

2 Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. — M.: Добросвет, 1998. -С. 130.

3 Наркотизация в Татарстане: стратегии социального реагирования. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. -С. 13.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

— в современном обществе рост формальной рационализации и развитие бюрократических структур в системе образования приводят к отчуждению части студентов вузов в процессе обучения;

— наиболее целесообразным подходом при изучении процесса отчуждения среди учащейся молодежи является социологический подход, рассматривающий отчуждение как системную характеристику высшего образования;

— отчуждение в процессе образования проявляется в определенных формах: отчуждение от образовательной деятельности, от ее результатов, отчуждение студентов от своей родовой сущности, отчуждение студентов друг от друга, а также отчуждение учащихся от управления своим обучением, от национальной культуры;

— для преодоления отчуждения необходимо участие студента в социальных практиках, характеризующихся личной заинтересованностью в обучении, наличием игрового элемента, акцента на взаимоотношениях, включенностью в практическую деятельность;

— одной из наиболее актуальных сегодня практик преодоления отчуждения личности в процессе высшего образования является учебная мастерская, инициируемая обычно каким-нибудь преподавателем.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

— дан анализ и проведено обобщение основных подходов к рассмотрению феномена отчуждения в сфере образования;

— проанализированы причины, влияющие на степень отчуждения студентов от образовательного процесса;

— исследовано отношение части студентов и преподавателей к современной системе высшего образования;

— определены основные формы отчуждения учащейся молодежи;

— проанализированы и классифицированы социальные практики и их элементы, способствующие преодолению отчуждения в сфере высшего образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обозначен социологический подход к рассмотрению феномена отчуждения в сфере образования. С точки зрения этого подхода природа изучаемых явлений находится во внешних социальных условиях. В диссертации так же определены формы отчуждения студенческой молодежи и социальные практики, способствующие их преодолению. Работа вносит вклад в социологию высшего образования, социологию студенческой молодежи. Отдельные выводы могут послужить исходным пунктом специальных научных исследований.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные существующие и возможные социальные практики преодоления отчуждения Moiyr найти непосредственное применение в образовательном процессе в высшей школе. Исследование может быть использовано в разработке концепции подготовки специалистов в той или иной сфере деятельности, а также для составления и чтения курсов «Социология образования», «Социология молодежи».

Апробация исследования. Основные теоретические положения диссертации изложены на II Всероссийском социологическом конгрессе (Москва, сентябрь — октябрь 2003 г.), на всероссийских (Йошкар-Ола, Ухта, Казань), а также межрегиональных и других конференциях, и нашли отражение в семи научных публикациях.

Основные положения работы обсуждались на курсах повышения квалификации по теме «Социология образования» в Институте социологии РАН (Москва, апрель 2003 г.).

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии Казанского государственного университета.

Структура работы строится из рассмотрения феномена отчуждения в сфере высшего образования как целостного социального явления и состоит из введения, четырех разделов, заключения и приложения.

Введение

содержит актуальность темы исследования, степень разработанности, объект и предмет, методологические основы, эмпирическую базу, научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы. В первом разделе представлены основные концепции и теории, направленные на изучение исследуемого нами феномена. Во втором разделе рассматриваются выделенные автором основные причины, влияющие на воспроизводство отчужденности в среде учащихся вузов и на степень включенности в образовательный процесс. Третий раздел посвящен рассмотрению основных форм и видов проявления отчуждения среди студентов высших учебных заведений, составляющих аспект «жизни» исследуемого нами явления. Четвертый раздел содержит выделенные нами основные элементы неотчужденного образования, существующих форм альтернативного обучения. В заключении даны выводы по всей работе в целом, рекомендации по решению изучаемой проблемы и перспективы дальнейшего исследования феномена отчуждения в сфере высшего образования. В приложении приводятся сценарии глубинных интервью со студентами высших учебных заведений и преподавателями, выступившими в роли экспертов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Современная российская система высшего образования испытывает на себе двустороннее воздействие. С одной стороны, трансформирующееся общество создает условия, в которых старые образовательные принципы уже не действуют, а с другой, происходит изменение функций и роли образования во всем мире в силу перехода к информационному или постиндустриальному обществу и роста тенденций, ведущих к интеграции государственных образовательных систем (Болонский процесс и т. п.) Такая ситуация приводит к реформированию высшей школы. Помимо этого, сегодня система высшего образования, как правило, представлена бюрократизированными формально обезличенными учреждениями, где характер взаимодействия между людьми, ежедневная деятельность носят исключительно функциональный и отчужденный характер. В новых условиях общественной жизни становятся актуальными активная жизненная позиция, навыки самообразования и самообучения. Для развития этого необходимо изучение сложившейся ситуации отчуждения учащихся высшей школы в процессе образовательной деятельности и поиск социальных практик преодоления этого отчуждения.

В современной социальной теории традиционно сложились три основных подхода к изучению феномена отчуждения: универсальный, социально-психологический и социологический. Различаются они по характеру рассмотрения природы отчуждения и предлагаемых способов его преодоления. Первый подход видит в отчуждении неотъемлемую универсальную составляющую человеческого существования. Следовательно, с ней ничего не поделаешь, а только остается принять все как есть. Таким образом, проблема снимается сама собой. Второй подход рассматривает отчуждение как внутреннее психологическое состояние индивида, обусловленное характеристиками его личности. Поэтому для преодоления отчуждения, по мнению сторонников этого подхода, человеку необходимо пройти курс личной терапии и принять участие в психологических тренинговых занятиях. Представители третьего подхода видят причину отчуждения во внешних социальных структурах, в неравном распределении власти и ресурсов в обществе, обусловленном социально-историческими условиями. Для преодоления отчуждения в этом случае необходимо внести изменения в социальную систему, преобразовать характер взаимоотношений внутри нее. С этой точки зрения отчуждение в современном высшем образовании — это системная характеристика. Она необъяснима и непреодолима только лишь психологическими особенностями индивида. Для преодоления отчуждения в данном случае необходимо включение студентов в иные, нежели традиционное обучение, практики и формы деятельности. Достоинством социологического подхода является возможность с его помощью предложить реальные способы преодоления отчуждения, поэтому этот подход для данного диссертационного исследования наиболее целесообразен.

В западной социологии изучением явления отчуждения в обществе в целом и в системе образования занимались представители радикально-критического направления. Данный подход можно обозначить как особую исследовательскую традицию, именуемую Критической теорией. Представители данного подхода смотрели на образование в целом как на процесс порабощения индивидуальной свободы личности, как на способ воспроизводства социального неравенства и призывали отказаться от дисциплинарного обязательного для всех обучения. На сегодняшний день такой однозначный подход несколько утопичен, но не лишен своей конструктивной критической составляющей.

В российской социологической школе наиболее адекватным в исследовании проблемы отчуждения является деятельностный подход, рассматривающий образование как специфическую деятельность личности, а личность как субъекта этой деятельности. Отчуждение проявляется в невозможности творческого самовыражения учащегося, в том, что человек превращается в пассивный объект процесса, в который вовлечен, но над которым не властен. Это приводит к утрате осмысленной связи с внешним миром. Ю. Хабермас говорит о «колонизации жизненного мира системой», понимая под этим современную ситуацию овеществления, которое К. Маркс именовал «отчуждением». Основная ценность субъективного жизненного мира — это взаимопонимание. Система же оценивает все с функционально-практической точки зрения, инструментальности, полезности в достижении поставленной цели. Колонизация жизненного мира приводит к тому, что люди, создав себе на пользу социальные структуры, становятся их рабами, отчужденными от своей деятельностной сущности.

Все причины, воспроизводящие отчуждение в высшем образовании можно классифицировать по трем видам:

— внешние, или контекстные, по отношению к системе образования;

— внутренние, находящиеся в ней самой;

— связанные непосредственно с личностью студента;

К внешним, контекстным влияниям относятся социально-экономическая и политическая ситуация в стране, положение на рынке труда выпускников высших учебных заведений, отношение к высшему образованию в обществе со стороны работодателей и других социальных институтов и т. д. К внутренним — сама модель образования, тип взаимодействия между студентами и преподавателями, методы, качество и условия обучения, другими словами, организация учебного процесса (планирование и рейтингово-модульная система оценки успеваемости, информационно-методическое обеспечение), уровень преподавания и использование педагогических технологий обучения и др. К причинам, связанным с самими студентами относятся: психологическое состояние учащегося в процессе получения образованияотношение студента к занятиямвнутренняя мотивация, связанная с саморазвитием, раскрытием собственного потенциала, обретением новых знаний и внешняя мотивация, направленная на достижение высокого положения, престижа в обществе, высоких заработков.

К внутриобразовательным факторам относятся проблемы системы образования. Первая проблема возникает из-за того, что в России сложилось несоответствие системы высшего образования новым социально-культурным и социально-экономическим условиям. Существующая сегодня организационная структура высшей школы строилась по ведомственному принципу, определяемому в содержательном отношении плановой экономикой. Структура подготовки специалистов в результате по отношению к потребностям нового рынка труда оказалась недостаточно гибкой. Вторая проблема связана с высокой инерционностью высшей школы, не готовой жить и развиваться в постоянно меняющейся ситуации. Третья проблема связана с падением уровня подготовки специалистов. Четвертая — это проблема научно-педагогических кадров. Она связана с преобладанием в структуре профессорско-преподавательского состава лиц от 41 до 60 лет и старше, а также с увеличением числа высококвалифицированных специалистов, покидающих страну. Пятая проблема характеризуется тем, что многие вузы не обладают достаточным потенциалом для самостоятельной модернизации своих учебных программ.

К внутренним психологическим факторам относится мотивация студентов на образование. На сегодняшний день прослеживаются три группы мотивов поступления в вуз. Первая характерна в основном для крупных городов и высшее образование здесь обладает самодостаточной ценностью и является необходимым знаком поддержания и воспроизводства социального статуса. Вторая рассматривает высшее образование как канал социальной мобильности и гарантию дальнейшего трудоустройства. Третья группа мотивов направлена на обучение в высшей школе как определенную социальную гарантию. Высшее образование может играть и играет роль социального «холодильника» или «кладовой», где молодежь пытается укрыться от безработицы, сложностей самостоятельной жизни. Роль вуза в качестве социальной защиты приводит к тому, что непосредственно образовательные мотивы и цели становятся вторичными, а, следовательно, и растет степень отчужденности учащихся от процесса освоения знаний, незаинтересованность их в этом.

Еще один фактор мы можем обозначить как генетический — это формирование системы общего образования в отрыве от семьи, которая и задавала, по мнению ряда исследователей, включенный способ образования.

Отчуждение учащейся молодежи в высшем образовании проявляется в конкретных формах. Первый вид — отчуждение студента от изучаемого им материала. Это происходит, поскольку изучаемое и осваиваемое учащимися знание изначально оторвано от своего источника и предстает в виде информации в учебном пособии. Второй вид — отчуждение студента от учебного процесса, который становится чуждой деятельностью, не приносящей внутреннего удовлетворения. Латентные функции института высшего образования фактически стали превалирующими, оттеснив на второй план явные функции — получение знания и социализацию в профессиональной среде. Третий вид — отчуждение студента от своей человеческой природы, родового бытия, нарушение семейных традиций. Современный студент не рассматривает свою учебу как способ развития своей сущности, как продолжение семейных традиций, у него не формируется образ собственного жизненного пути, не осознается свое призвание. Четвертый вид — отчуждение студента от других людей, в первую очередь, от таких же, как он, студентов, затем от преподавателей. Это происходит от отсутствия общего поля переживаний, открытого общения в совместном творчестве.

Практики преодоления отчуждения в высшем образовании можно назвать субъективирующими, поскольку они способствуют проявлению в индивиде таких качеств субъекта деятельности как активность и творчество. Отчужденная личность в полном смысле этого слова субъектом не является, она есть пассивный объект воздействия внешних сил. Основными элементами субъективирующих социальных практик являются: личная заинтересованность в обучении, наличие у студента собственного смысла, ценность самообразованиятворчествовключенность в практическую деятельностьакцентирование внимания на развитие отношений в ходе совместной деятельности, ориентация на сотрудничество.

Социальные практики преодоления отчуждения можно классифицировать по различным основаниям. По инициированности (начало процесса) можно выделить: инициированные преподавателями социальные практикиинициированные студентамиинициированные структурой высшего образованияинициированные кем-то за пределами системы образования. По целевой направленности (результат процесса): направленные на научно-теоретическую деятельностьнаправленные на профессионально-практическое развитиенаправленные на самореализацию в сфере не связанной с профессиональной деятельностьюгедонистические, ориентированные на развлечения и удовольствиянаправленные на личностный ростсмешанные. По включенности в социальную деятельность (среда, связь с другими социальными институтами): включенныене включенные. По количеству включенных людей (характеристика процесса): индивидуальныеколлективные. По времени существования (характеристика процесса): одномоментные или кратковременныедолгосрочные.

Для преодоления отчуждения студенческой молодежи от образовательного процесса необходимо при подготовке к профессии учитывать и уделять внимание «метапрофессиональному» уровню, аспекту отношений. Это возможно при построении неформальных форм взаимодействия между студентами и преподавтелями. А также необходимо включение в процесс образования активных форм обучения, способствующих проявлению инициативы у учащихся.

На сегодняшний день наиболее сформировавшимися и сложившимися субъективирующими практиками в системе высшего образования, согласно нашему исследованию, являются:

— инициированные структурой вуза отделения дополнительного образования;

— инициированные отдельными преподавателями учебные авторские мастерские;

— культурно-развлекательные практики, способствующие проявлению творческих способностей учащихся.

Разумеется, данный список возможных практик преодоления отчуждения в сфере высшего образования является неполным. Разработке техник и предложений, которые помогли бы студентам наиболее полно включиться в образовательный процесс, автор планирует посвятить свои дальнейшие научные поиски. Дальнейшее изучение данной темы может быть связано с непосредственным внедрением принципов неотчужденного образования в подготовку специалистов.