Главный тормоз в понимании и реализации интегрированного учебно-воспитательного процесса

Смешение понятий, безнравственных и нравственных проявлений в педагогической среде тормозит реализацию интегрированного учебно-воспитательного процесса.

Реформирование системы общего образования начинается в сознании педагогических работников. Пока же плохо различаются альтернативные педагогические парадигмы, подменяются главные педагогические понятия, интегрируются исключающие друг друга средства, что и приводит к разрушению педагогических процессов и процедур. Главным тормозом в качественном обновлении психологических условий в педагогических процессах является отсутствие продуманного технологического оснащения обновленного интегрированного учебно-воспитательного процесса.

Новации пока осознанно привносятся в решение организационнодидактических условий, например обучение учащихся в одну смену, обновление компьютерных средств. Но они не касаются безнадежно устаревшей малопродуктивной принудительно-репродуктивной обучающей парадигмы, психологические условия которой приостанавливают духовно-нравственное развитие учащихся, их качественное образование, обучение и возможность саморазвития.

Как понимается сущность процессов образования и воспитания учащихся в устаревшей педагогической парадигме

При использовании обучающей репродуктивной парадигмы необоснованно предъявляются привнесенные из другой парадигмы несвойственные ей, не обеспеченные технологически триединые дидактические требования качественного обучения, ценностного воспитания и продуктивного развития учащихся. Процесс образования вообще не обозначается, он отождествляется с обучением. Образованным признают человека, который имеет высокие баллы по учебным дисциплинам, позднее — престижные дипломы о профессиональной подготовке, т. е. людей с высоким уровнем развития интеллектуальных способностей, которые задаются природой. Их отношение к жизненным ценностям вообще не принимается во внимание, не анализируется, не формируется.

Средствами образования учащихся признаются средства обучения, что уводит педагогическую практику от решения главной задачи, ради которой и создавалась система образования.

Отсутствие организованного процесса самообразования и образования разрушает педагогические процессы, искажает содержание программ подготовки педагогических кадров, критерии оценки профессионального мастерства учителя, приводит к низкой результативности и отдельных процессов, и системы образования в целом.

Отсутствие процессов самовоспитания и воспитания прикрывается готовыми разрозненными воспитательными мероприятиями для учащихся, что уводит учителей от осознанного анализа формируемых у них отношений и понимания их педагогических последствий. Подтверждение этого вывода находим в фильмах Р. Быкова «Чучело» и Валерии Гай Германики «Школа», демонстрирующих безнравственность обучающей среды, формирующей безнравственные установки учащихся, которые в силу возраста не способны противостоять негативным воздействиям. В беседе со своими детьми можно почувствовать характер межличностных отношений, царящий в их классе и оказывающий влияние на их саморазвитие.

Исключение из обучающей практики процессов образования и воспитания узаконило как норму покорную, бездеятельную позицию учащихся, отношения бездумного подчинения, провоцирующие выплески агрессии в учебном процессе. О процессах рефлексивного самообразования и самовоспитания вообще не вспоминается, потому что объектная позиция учащихся в обучении не предоставляет возможности их осуществления.

Система целенаправленно заглушает заложенные в природе подрастающих людей процедуры саморегуляции. Психологический прессинг, контроль и наказания закрепляют подчиненность учащихся, которые, противясь ей, проявляют непредсказуемые и неуправляемые реакции.