Психолого-педагогические условия формирования социальной компетентности в начальной школе

Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, обеспечение его компетентности в обществе. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи.

Придя в школу, ребенок включается в освоение сразу двух программ обучения — официальной и неофициальной. Официальная программа представлена предметными знаниями, умениями и навыками, а неофициальная включает навыки социального взаимодействия, так называемую манеру поведения в обществе, способы реагирования на общественные требования, варианты поведения в той или иной ситуации. Как правило, в школе основное внимание уделяется реализации первой — официальной программы. Учителя обеспокоены прежде всего усвоением программных требований и стандартов образования. Освоение второй — неофициальной программы пока по большей части осуществляется стихийно. Между тем, современное образование ответственно не только за сдачу школьниками предметных экзаменов, но и за развитие качеств личности, обеспечивающих возможность успешно адаптироваться в обществе. Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности.

Для младшего школьника, только входящего в образовательную среду, неофициальная программа, ориентированная на освоение стратегий социального поведения, имеет не меньшее, и даже большее значение. Начиная обучение, ребенок впервые сталкивается с социальной деятельностью, результаты которой оцениваются окружающими социально значимой оценкой. Общество впервые начинает предъявлять ему жестко заданные требования. Его отношение с окружающими людьми тоже начинают опосредоваться этими требованиями. В ответ на эти требования ребенок вырабатывает определенные способы и стратегии поведения в обществе. Усвоенные в детстве стратегии закладывают фундамент социального поведения и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Стихийное становление поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования нельзя пускать на самотек. Младшему школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных поведенческих стратегий. Поэтому, развитие социальной компетентности младших школьников должно стать одним из важнейших направлений работы в начальной школе.

В выборе путей реализации данного направления, мы исходим из анализа составляющих социальной компетентности. Социальная компетентность — понятие сложное. Оно только входит в педагогическую науку (термин социальной педагогики).

Анализ существующих подходов позволяет нам определить его основное содержание.

Компетенция — (лат. сompetentia — принадлежность по праву) — возможность установления субъектом деятельности связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить ориентировочную основу действий, процедуру (знание+действие), необходимую для разрешения проблемы в конкретной ситуации. Другими словами — готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. — М.: АРКТИ, 2003. — С.26.

Компетентность — результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Значение данного результата образования состоит в том, что: 1. овладевая каким — либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности (говоря о «способе деятельности», а не о «способности совершать действия», мы имеем в виду, что должны происходить:

• 1) присвоение цели учащимися, а значит ситуация, позволяющая осознать процесс управления своей деятельности,
• 2) интеграция различных результатов образования (знаний, умений, навыков, установок, ценностей и т. п.), — поскольку освоить деятельность (в отличие от действия) через подражание невозможно);
• 2. формируется персональный «ресурсный пакет», который составляет второй после самоуправления «слой», необходимый для формирования компетенции;
• 3. компетентности ценны как результат образования сами по себе — набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям;
• 4. именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально — экономической ситуации Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов — технология компетентностно — ориентированного образования: Методическое пособие для педагогов — руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. д. ф. -м. н., проф. Е. Я Когана. — Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. — С.140.

Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем.

Социальная компетенция — социальные навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и о другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому, одним из важных путей развития социальной компетенции считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями. Она должна носить систематический характер, поэтому в своей работе мы представим варианты тематического планирования по организации проектной деятельности в школе. Учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии, поведения в них. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования, разбора конкретных ситуаций и т. д.

Отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, необходимо подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечивает социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать шире набора знаний и умений как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.

Выделить эти образования можно на основе анализа задач и особенностей возраста.

Младший школьный возраст — это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации.

Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально — значимой деятельности. Причем, она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В психологических исследованиях доказано, что мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относиться к негативной в плане достижения социальной компетентности. При этом типе мотивации человек стремиться избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становиться определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учиться управлять ими. Они приобретает опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально — нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младших школьников.

В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к самому себе и к окружающим, он становиться способным к адекватной самооценке. Самооценка относиться к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо-хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение то мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а, значит. Он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях Следовательно, социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, (умение определять эмоциональные состояния других людей), способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях, (умение конструктивного разрешения конфликтных ситуаций). Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем. Поэтому для развития социальной компетентности необходимо создание особой развивающей атмосферы. Метод проектов позволяет организовать занятие так, чтобы ребенок мог достичь успеха, то есть действенно реализовать индивидуальный подход.

Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому эффективным средством в формировании социальной компетентности считаем важным выделить метод проектов. Именно этот метод предполагает включение младших школьников в практическое социальное взаимодействие на основе целенаправленного обучения способам такого взаимодействия при оказании им педагогической помощи со стороны учителя.

Анализ исследуемой проблемы обратил нас к опыту зарубежных ученых, среди которых следует выделить шотландского психолога Джона Равена. Несомненным достоинством результатов исследований Дж. Равена является разработка психологической модели компетентности. Он впервые глубоко и разносторонне исследовал компетентность в современном обществе, сопоставляя результаты, полученные в различных странах, слоях населения и различных профилей специальностей. Уникальность разработанной автором психологической модели компетентности заключается в определении системообразующего фактора — ценностно-мотивационной ориентации личности.

Модель предполагает, что оценка «способностей» вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна и что эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга. Таким образом, в рассмотрении сущности компетентности Дж. Равен опирается на понятия «мотивация», «целеполагание», «поведение». Весьма значимо, что важную роль в личном и общественном развитии Дж. Равен отводит таким психологическим качествам, как потребность в инновации и лидерство. При этом считает, что наиболее трудно преодолимыми являются установки системы ценностных ориентаций, сформированные в семье.

Анализируя уровень компетенции специалистов самого разного профиля, Дж. Равен выявляет набор компетенций, которые занимают базисную позицию, т. е. носят надпрофессиональный характер и востребованы в любой области деятельности, определяя их как ключевые компетентности.

Таким образом, модель компетентности Дж. Равенна включает две группы факторов: значимые аспекты поведения (достижения, сотрудничество, влияние) и компоненты эффективного поведения (когнитивные, аффективные и волевые). Следует отметить, что перечень характеристик эффективного поведения им расширяется.

Первыми в России к исследованию проблемы компетентностного подхода в образовании обратились В. И. Байденко, И. Г. Галямина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Ищенко, В. А. Кальней, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, И. В. Челпанов, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.

Наиболее полно проблема новой парадигмы образования исследована в работах И. А. Зимней. Анализируя понятие парадигмы в меняющейся сфере образования, И. А. Зимняя подчеркивает ее многомерность, где, наряду с трактовкой парадигмы образования как целостного явления, необходимо говорить и о парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. В качестве результата определяется понятие «компетенция/компетентность» как интегральный социально-личностно-поведенческий феномен в совокупности с мотивационно-ценностными и когнитивными составляющими.

Особый интерес представили работы В. И. Байденко, в которых дается обобщение зарубежного и отечественного опыта теоретического осмысления компетентностного подхода к высшему образованию. Ученый обращает внимание на то, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации, и понятие компетентности представляется более адекватным.

Далее он дает сравнительный анализ квалификационного и компетентностного подходов, подчеркивая, что компетенция — это мера образовательного успеха личности, проявляющаяся в ее собственных действиях в определенных профессиональных и социально-значимых ситуациях, а квалификация — это мера образовательного успеха личности, представляющегося в ее возможностях. При этом В. И. Байденко подчеркивает, что вопрос о квалификациях и компетентностях — это вопрос о целях образования и делает очень важный вывод, что существует связь между квалификацией как функциональным соответствием, между требованием рабочего места и целями образования и компетенцией как потенциалом ситуативно-адекватных возможностей деятельности в весьма широком спектре контекстов. При такой постановке вопроса автор отмечает, что устраняется противоречие между образованием и подготовкой для «рабочего места». И третья позиция в сравнительной характеристике квалификации и компетентности автором отмечается как предметно-орудийный подход (предметно-процессуальное нормативное содержание образования в первом случае и контекстно-системно-деятельностный подход во втором случае).

К вопросу разграничения и обоснования понятий компетенция/компетентность обращаются и другие ученые. Так А. В. Хуторской, рассматривает данные понятия в контексте эвристического обучения, выделяет основные функции компетенций: отражения социального заказа на минимальную подготовленность молодых граждан для повседневной жизни в окружающем мире; условия реализации личностных смыслов ученика в обучении, средство преодоления его отчуждения от образования; заданность реальных объектов окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности; заданность минимального опыта предметной деятельности ученика, необходимого для его «оспособленности» и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности; присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях, т. е. являются метапредметными элементами содержания образования; связь теоретических знаний с их практическим использованием для решения конкретных задач; интегральные характеристики качества подготовки учащихся и средства организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Интересен концептуальный подход к определению компетентности А. И. Савенкова, в основе которого он выделяет формальную, реальную и латеральную компетентность. Формальная компетентность связана с кругом полномочий человека, его определенным общественным статусом. Реальную компетентность составляют знания и опыт в конкретной области. Латеральная компетентность выступает подвидом реальной компетентности и проявляется в случаях, когда эффективность специалиста оказывается наиболее высокой в силу того, что он разбирается не только в проблемах, которые ему предстоит решать, но и в проблемах, находящихся близко к рассматриваемой сфере. Латеральная компетентность позволяет использовать дополнительные преимущества в возможности «мыслить около». А. И. Савенков ссылается на точку зрения ряда современных психологов (Де Боно Э., Клюге К. и др.), в отношении латерального мышления как наиболее эффективного способа решения творческих задач. По утверждению Джеймса Джойса, именно латеральное мышление является воротами к истинным открытиям.

Вопрос о том, как люди становятся компетентными, не менее интересен с практической точки зрения, чем вопрос о том, что такое компетентность. Рассмотрим факторы, влияющие на формирование компетентности и стадиальность процесса ее приобретения.

Проблема компетентности может рассматриваться в контексте рассуждения о роли среды, осознанной практической деятельности и генотипических особенностей индивида. Здесь, как и в других случаях, относительно ясно выделяются три варианта взаимодействия средовых и генотипических факторов, описываемых психологией развития: революционный, эволюционный и стохастический. Данный аспект хорошо представлен в исследованиях психологии одаренности.

Несмотря на то, что интерес к проблемам компетентности отчетливо проявился в отечественной психологии в конце XX века, рассмотренные идеи были учтены еще в советской теории обучения даже в большем объеме, чем они представлены в современных исследованиях компетентности.

В этой давней модели содержания образования, разработанной в отечественной дидактике И. Я. Лернером, и известной всем выпускникам педагогических институтов, предусматривалось, что для дальнейшего развития культуры в содержание образования должны быть включены следующие элементы:

«…добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;

опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;

опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;

опыт отношения к миру, друг к другу, т. е. система эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности" Дидактика средней школы / под. Ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982. — С. 102.

Эти четыре элемента традиционно включаются в содержание образования отечественной массовой школы и, по справедливому утверждению автора концепции являются гарантами не только воспроизведения, но и дальнейшего развития культуры учащихся. Несложно заметить, что эта модель ориентирована на особое и весьма продуктивное развитие компетентности школьника. Представленные элементы относительно полно и ясно характеризуют различные ступени компетентности, которые, безусловно, следует учитывать при разработке содержания образования.

Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, главным образом, обобщенных способов действия является ведущей в концепциях таких отечественных ученых, как В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и их последователей.

Источником для разработки современных концепций компетентностного подхода является значительный вклад российских ученых в исследование проблемы профессиональной компетентности личности и, в первую очередь, труды К. А. Абульхановой, А. А. Бодалева, С. Г. Вершловского, Б. С. Гершунского, А. А. Деркача, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и их учеников.

Наиболее методологически важным для нашего исследования является понимание личности как определенного уровня развития человека, где детерминантами его поступков являются не только внешние обстоятельства, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы (В. А. Сластенин). На этом уровне развития поступки человека надситуативны, что позволяет ему сознательно и планомерно самосовершенствоваться, саморазвиваться как личность.

Рассматривая в соответствии с современной образовательной парадигмой проблему профессиональной компетентности учителя как самоорганизующегося субъекта, В. А. Сластенин определяет ряд следующих системных качеств: «интегративная активность» (К.А. Абульханова), предполагающая деятельную позицию личности во всех ее проявлениях, в том числе в творчестве; направленность как динамическая иерархия смыслообразующих ценностей и мотивов, составляющих ценностно-мотивационную сферу личности; способность к рефлексии (осознанию, осмыслению, прогнозированию процесса и результатов деятельности); ответственность и самостоятельность как организация, регуляция и регламентация поведения; способность к самореализации и самоопределению в мире.

В.А. Сластенин определял педагогическое образование как наукоемкую сферу духовного производства, подчеркивая, что профессиональная компетентность учителя сегодня не может обеспечиваться только методикой, ставка должна быть сделана на овладение учителем методологией образовательного процесса.

Исследуя феномен компетентностного подхода, вслед за рассмотрением ряда отечественных и зарубежных концепций в определении категории «компетентность», обратимся к дифиниции «подход».

Данное понятие рассматривается учеными как основное направление научного исследования, определенный «угол зрения» на его объект и предмет. Подход — это логико-гносеологическое, методологическое образование, которое выражает направленность научного исследования и ограничивает его определенным аспектом при отсутствии ограничений в средствах исследования (И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Т. С. Просветова, В. А. Сластенин и др.).

Как было показано, в теории уделяется значительное внимание выявлению сущностей компетентности и компетенции, установлению соотношения соответствующих понятий. И отечественные и зарубежные ученые не достигли в этом вопросе единства, хотя практически все отмечают различия этих понятий. Мы видим, что в Европе и США компетенции образовательные понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом» в процессе их применения. Компетентности понимаются как условия повышения эффективности деятельности образовательных институтов.

Сравнивая данные понятия с существующими в отечественной образовательной системе понятиями «требования к образованию», «критерии и уровни образования», можно увидеть некую, на наш взгляд, параллель: стандарт, содержащий требования к готовности выпускника, соответствует понятию «компетенция», а реальный уровень образования, достигнутый обучающимся, — понятию «компетентность».

Компетентность нами рассматривается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт.

Компетентность проявляется только в деятельности (и проверить ее можно только в деятельности). Отсюда становится понятным разведение понятий «компетенция» — как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика в ее реальном проявлении. Психологическая сущность компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при глубокой личностной заинтересованности в конкретном виде деятельности.

Особо значимое понимание данного явления для образования заключается в том, что современная профессиональная деятельность в различных областях требует непрерывного образования, процесса постоянного развития профессиональной компетентности.

Осмысление феномена компетентностного подхода в образовании показало, что основная его направленность заключается в усилении личностного аспекта, в обеспечении развития субъектности, формировании активной профессиональной и жизненной позиции личности.

Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность его реализуется в настоящем, но должна ориентироваться на будущее. На основе всего вышесказанного можем сделать вывод о том, что успешное формирование социальной компетентности школьника возможно только при обширном и всестороннем процессе образования. На основании литературного анализа нами была составлена таблица ведущих качеств личности, составляющих социальную компетентность (табл.1).

социальный личность компетентность школьник Таблица 1. Ведущие качества личности, составляющие социальную компетентность.

В начальной школе компетентностный подход реализуется путем формирования у школьника ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает опытом и познаниями. Целью и результатом такого образования и воспитания является формирование ключевых компетентностей младшего школьника, под которыми подразумевается система универсальных качеств и способностей ученика в различных учебновоспитательных областях, а также стремление и готовность осмысленно и эффективно применять их на практике («Я знаю, умею, создаю, стремлюсь»).