Лингвистическое мышление и обучение иностранным языкам (на примере французского языка)

В связи с прогрессирующими социально-экономическими преобразованиями в современном обществе, с расширением международных контактов, а также вхождением Казахстана в Европейское и мировое образовательное пространство на первый план выдвигаются цели и задачи обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации. Иностранные языки с каждым годом играют все большую роль в нашей жизни и владение (хотя бы одним из них) ими становится не только социальной необходимостью, но и потребностью.

В большинстве исследований по проблемам, связанным с обучением иностранному языку (в особенности, его грамматике), в качестве главной цели и конечного результата выдвигается формирование профессиональной компетенции, которую в общих чертах можно определить, как совокупность знаний, навыков и умений, необходимых для осуществления его профессиональной деятельности. Профессиональная компетенция специалиста выступает в единстве двух ее составляющих — коммуникативной и лингвистической компетенций, т. е. лингвистического мышления.

Под развитием лингвистического мышления понимается постепенное, всё более углубляющееся осмысление обучающихся сущности языковых явлений, их закономерностей, их внутренней связи; осознание того, что существуют разные системы понятий, сквозь которые может восприниматься действительность, разные способы оформления мысли, различные тончайшие отношения между формой и значением. Такое осознание возможно только на основе сравнения родного языка, на котором мы говорим, и чужого языка. Содержание лингвистического мышления зависит от содержания речевой и грамматико-обучающей деятельности, выступающих в качестве продукта названных типов мышления, и включает несколько компонентов. Одним из компонентов содержания указанного типа мышления является грамматическая компетенция. Данная компетенция выражает способ экстериоризации лингвистического мышления в речевой деятельности обучаемого, а также является одним из результатов формирования данного типа мышления [1].

Формирование лингвистического мышления может производиться на основе специального комплекса упражнений, разработанного с учетом особенностей формирования данных типов мышления в целом и в заданных условиях [2]. лингвистическое мышление обучение иностранный Одной из целей деятельности каждого преподавателя должен быть поиск оптимальных вариантов для реализации данного положения в процессе обучения. «Объектом» в нашем случае является иностранный язык. Если применить это значение в формуле С. Л. Рубинштейна, то под «новыми связями» следует понимать всё многообразие, которое постигается обучающимися в внутриязыковых и межъязыковых связях. Корнем процесса познания должен являться в данном случае принцип сопоставления сходного и противопоставления контрастного в языках. В результате обучающиеся приобретают качественно иное видение языка, в частности, родного [3].

Вспомним знаменитое изречение И. В. Гёте «Wer eine Fremdsprache nicht kennt, wei nichts von seiner eigenen» («Тому, кто не знает ни одного иностранного языка, неведом и его собственный»). Великий поэт и философ имел в виду, что в связи с сопоставлением языков мы задаёмся вопросами, которые не пришли бы нам в голову по отношению к каждому из них в отдельности; углубляясь в познание чужих языков, мы постепенно начинаем смотреть другими глазами и на свой родной язык, и учимся замечать и ценить те его явления, которые раньше ускользали от нашего внимания. Итак, сопоставительный подход позволяет обучающимся лучше осознать свой родной язык и повысить уровень практического владения им [4].

Формирование новых понятий при изучении и сопоставлении языков происходит поэтапно: либо от частного к общему, либо от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Для того чтобы обучение носило истинно развивающий характер, преподаватель должен уметь не только управлять процессом усвоения знаний извне, но и обеспечивать рациональное самоуправление и саморегулирование в процессе обучения. Причём «учебное самосознание» предполагает не только знание обучающихся рациональных правил самостоятельной работы (хотя это и является одним из важнейших условий). Обучающийся должен уметь подчинять свои познавательные процессы поставленной перед ними задаче и выбирать наиболее эффективные способы для решения этой задачи. Так, например, если стоит задача обобщить сходные явления в двух языках (трех, если обучающийся казахскоязычный), то необходимо проанализировать эти языковые явления, выделить и затем синтезировать то существенное, что характеризует их структуру, отвлекаясь от несущественных сторон (конкретных способов оформления), т. е. необходимо воспользоваться эффективными приёмами обобщения и отвлечения. Приведём известное изречение К. Д. Ушинского: «…от сравнительного изучения языков проистекает значительная польза для развития ума» [5]. Каждый преподаватель иностранного языка должен в своей практике систематически обращаться к сопоставлениям и обобщениям и вести работу по формированию у обучающихся лингвистического мышления, интеллектуальных умений особого рода, относящихся к успешному выполнению умственных операций. Такие умения вырабатываются в процессе упражнений. Однако, в отличие от навыков, они не проходят стадию автоматизации, и каждый раз, когда приводится в действие то или иное умение, это осуществляется при полном осознании, как самой задачи, так и тех способов, с помощью которых она решается. В результате достаточно длительного формирования приёмов умственной деятельности в процессе обучения у студентов возникает стойкая потребность в реализации своего мышления. Причём такая потребность формируется наилучшим образом при условии, если обучающиеся не просто пользуются готовыми приёмами рационализации учебного труда, предложенными преподавателем, но также и приёмами, открытыми ими самостоятельно [5].

Таким образом, для успешного протекания процесса формирования лингвистического мышления необходимо также соблюдение ряда условий, а именно:

• 1. Наличие установки обучающего на целенаправленное овладение обучаемыми полными представлениями о соотношении «форма-значение» в языке; Например, французское прилагательное aigu и русское острый выступают как словарные эквиваленты, которые могут быть использованы при переводе во многих контекстах. Например, острый угол — angle aigu, острая боль douleur aiguл; острый кризис — une crise aiguл. Cтудент, стремящийся использовать прежде всего такие словарные эквиваленты, столкнется со случаями, когда это невозможно. Так, французскому une voix aiguл в русском языке будет соответствовать пронзительный, резкий голос (острый голос по-русски не говорят). Напротив, русскому острое положение во французском соответствует situation critique, tendue, но не aiguл. В этих словосочетаниях словарный эквивалент aigu — острый не подходит, и cтудент должен использовать контекстуальные эквиваленты: aigu — пронзительный, резкий; острый — critique, tendu. При этом контекстуальный эквивалент tendu/ напряженный совпадает со словарным эквивалентом. Соответствие tendu/ острый не совпадает с обычными словарными эквивалентами русского и французского слов. Первый тип эквивалента назовем прямым, или дословным, второй — недословным, или измененным. Здесь острое как бы заменяется в русском варианте его контекстуальным синонимом — напряженное, последнее переводится дословно, словарным эквивалентом tendue. Вот почему иногда говорят, что в случае трудности при переводе, например, с русского на французский язык, нужно сначала перевести с русского на русский, а потом переводить на французский язык (то есть, найти в русском языке синоним, который уже дословно переводится на французский язык). Если же сопоставим эти же примеры на казахском языке это будет так, прилагательное острый — 1. ?ткір, ?шкір; - ая бритва? ткір ?старa; 2. перен. ?ткір, тап? ыр, 3. (о вкусе, запахе) ащы, -ый запах? ткір иіс; 4.перен. (напряженный) шиеленіскен, острое положение шиеленіскен жа? дай. Однако, они не все могут использованы в данных выше контекстах: например, острый угол — с? йір б? рыш, острая боль? атты ауру, острый кризис — ауыр да? дарыс таким образом студент вынужден подбирать контекстуальные эквиваленты перевода.
• 2. Соотношение языковой и внеязыковой действительности: термины, характерные только для одной какой-либо страны. В этом случае термин выступает одновременно и как реалия. Так, например, слово hexagone — шестиугольник вначале появилось как термин в учебниках географии для обозначения территории Франции, карта которой вписывается в почти правильный шестиугольник. Затем оно перешло в общественно-политическую лексику и стало выступать как реалия.
• 3. Термин politique d’austйritй (de rigueur) — политика (строгой) жесткой экономии свойствен не только французской действительности, но и отражает экономические проблемы, общие для ряда европейский стран; в Казахстане он не используется. Перевод слов-реалий русского языка: Заимствования — perestroпka, glasnost, spoutnik, либо в эквивалентном переводе: refonte, restructuration — перестройка, transparence гласность, satellite — спутник. В первом случае их перевод с французского не представляет трудности. Во втором случае следует учитывать многозначность французских эквивалентов: -rree-fonte — предел, коренные изменения, transparence безупречная репутация (политического деятеля), полная ясность в каком-либо вопросе. Следовательно, необходимо уметь распознать значение соответствующей реалии во французском тексте, с тем чтобы найти ее русский эквивалент.
• 4. Специфика лексического и грамматического значения, содержащегося и выражаемого в слове. Например, Русское предложение: В организации насчитывается 50 000 членов можно перевести на французский язык дословно: Dans l’organisation on compte 50 000 adhйrents, но чаще эта мысль по французски выражается иначе: L’organisation compte 50 000 adhйrents. Здесь русскому и казахскому обстоятельству (в организации, ?йымда) соответствует подлежащее, непереходному глаголу (насчитывается, саналады) — переходный (compte). В казахском языке: ?йымда 50 000 м? ше саналады.

Для организации работы по формированию лингвистического мышления и усиления её мотивационного обеспечения, а также в целях достижения интенсивности интеллектуального развития необходимо актуализировать следующие аспекты в процессе обучения иностранному языку:

• 1. Направленность на осознание учащимися лексико-грамматических значений.
• 2. Усилить внимание к формированию положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями.
• 3. Ввести дополнительные креативные задания, способствующие осознанному усвоению лингвистических знаний и умений.

Данный подход позволяет развивать лингвистическое мышление обучаемых с учётом их индивидуальных особенностей, а также повышает их познавательный потенциал, который выражается в проявлении познавательной активности, в развитии мобильности, оперативности, доказательности ума.

Таким образом, средствами иноязычного образования решается актуальная задача запуска механизма саморазвития обучаемого, перехода источника интеллектуального развития внутрь. Следовательно, целенаправленное формирование лингвистического мышления обучающихся обеспечивает их интеллектуальное развитие, проявляющееся в сформированности системы мыслительных операций, в системности, аргументированности, мобильности аналитико-лингвистической деятельности и осознанном осуществлении лингвистических операций.

• 1. Криворотова Э. В. Теоретические основы формирования лингвистического мышления учащихся на уроках изучения грамматики — Саранск: Мордовиястат, 2006. — C.1−5.
• 2. Криворотова Э. В. Лингвистические знания и умения в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся / Научные труды МПГУ. Серия «Гуманитарные науки». — М., 2006. — C.77−80.
• 3. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000. — 261 c.
• 4. Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность: учебное пособие. — Харьков: ХГУ, 1991. — C.
• 5. Ерчак Н. Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов: автореф. дис. канд. психол. наук. — Минск, 1978. — C. 23.