Особенности детских литературных произведений, используемых на этапе начального обучения

Современные дети, как и взрослые, читают сказки, рассказы, стихи, загадки, песенки, потешки, пьесы, повести и даже романы (специально для младших школьников, например, написаны романы Ю. Коринцом, А. Лихановым, Л. Давыдычевым и др.), из которых узнают о Родине, о ее героях, о подвигах, о ребятах-сверстниках, о природе (животных и растениях), о приключениях, путешествиях, волшебстве. Однако прежде чем судить о том, какие детские книги, в каком порядке, на каком этапе работы прямо отвечают целям и задачам обучения и воспитания учащихся-читателей и эффективны при использовании в качестве учебного материала на уроках внеклассного чтения, следует уяснить, насколько разнообразен возможный круг чтения современных младших школьников по типам и разновидностям изданий, каждое из которых рассчитано на помощь «своему» ребенку-читателю — с определенным запасом жизненных представлений и опыта, фактических знаний, характером, задатками, темпераментом и т. д. При этом надо помнить, что чем младше ребенок, тем больше образцов, моделей, форм изданий подчас одного и того же содержания ему адресовано, чтобы помощь читателю в освоении содержания была особенно целенаправленна и дифференцированна.

Например, нетрудно убедиться, что детские книги весьма разнообразны по формату. С этой точки зрения различаются книги большеформатные, среднего формата, малого формата, или «малышки», книги фигурные и нестандартного формата. Такое разнообразие весьма значимо для учителя, организующего работу с книгой в начальных классах, ибо, чтобы читать вслух и рассматривать с классом (демонстрировать классу это умение), допустим, стихотворение С. Маршака «Усатый-полосатый», учитель, безусловно, должен воспользоваться большеформатным изданием. Если же вместе с учителем книгу будут рассматривать и учащиеся — индивидуально, то для этой работы на партах желательно иметь «коллективки» (т.е. книги одного и того же названия и издания из расчета одна книга на каждого ученика) уже среднего формата. Особенно важно это на начальном этапе обучения, когда дети приступают к самостоятельному чтению книг под наблюдением учителя. В это время большеформатная книга на парте перед ребенком окажется совсем неуместной, так как ребенку придется каждый раз или передвигаться «за строкой» (строка в 165 мм превышает возможное для начинающего читателя поле зрения), или неестественно вытягивать шею, поворачивать голову, что не позволит сосредоточиться на задании и отвлечет от осмысления читаемого. Но очень радует тех, кто овладевает умением читать, книжка — «малышка» (издание малого формата). Даже слабо подготовленный ребенок ее не боится, она ему «по размеру», он охотно берет ее в руки и пробует читать. Именно на книгах такого формата надо приучать ребенка преодолевать трудности техники чтения при переходе от подготовительного этапа к основному.

Интересно, что пробовать свои силы в чтении дети охотнее начинают именно с книг — со страниц, где две-три строки текста даны под соответствующей им картинкой. В этом случае иллюстрация каждый раз предваряет чтение, помогает ребенку передохнуть, подготовиться к восприятию тех одного-двух предложений, которые ярко выделяются на странице и которые легко охватить взглядом. При таких условиях любой ребенок в состоянии осилить текст типа рассказа «Слон»: небольшой текст на четырех страницах, подкрепленный иллюстрациями, доступен ему для прочтения в течение 3−6 минут. За это время ребенок не утомляется. Напряжение, которое он испытывает в процессе самостоятельного чтения, не отпугивает от книги (оно длится недолго, и виды напряжения меняются). Кроме того, напряжение сменяется радостью от того, что он преодолел трудность (сам прочитал книгу!). А опыт личной деятельности положительно сказывается на отношении ребенка к самостоятельному чтению вообще как к делу серьезному, трудному, но возможному и радостному.

Невосприятие текста начинающими читателями и в книжках — «малышках», и в большеформатных изданиях наблюдается обычно в тех случаях, когда шрифт рисованный, нестандартный или цветной.

Фигурные книжки хороши на уроке внеклассного чтения в качестве наглядных пособий, привлекающих детей к содержанию, которое предстоит освоить. Это книжки-игрушки, и на занятиях внеклассным чтением они могут демонстрироваться детям вместо соответствующей игрушки.

Кроме того, они весьма удобны для развития художественных и конструктивных способностей детей, для занятий по развитию речи учащихся, так как интенсивно воздействуют на органы чувств детей при осознании ими оттенков в значениях слов (ушки, глазки, полоски и т. п.). Фигурные книжки — книжки-игрушки — очень нужны в классных библиотечках, где обучаются шестилетние дети. Ну, а ребенка, одолевшего первые трудности техники чтения, напротив, привлекают большеформатные издания: «Вот какую книгу я прочитал!» (16, с. 27−29).

Анализируя детские книги с точки зрения их пригодности в качестве учебного материала для младших школьников, необходимо строго разграничивать книги-брошюры, особенно «тонкие», и объемные, «толстые» книги. Первые бывают, как правило, в обложке, нередко без титульного листа (который, по правде сказать, в это время не очень-то и нужен начинающему читателю) и, к сожалению, без оглавления. Объем этих книг обычно от 8 до 30, реже до 60 страниц. «Тонкие» книги в обложках (от 8 до 16 страниц) очень нужны как первоклассникам, так и второклассникам. Без «тонких» книг ребенок просто не может убедиться, что он способен прочитать книгу. А такого рода уверенность необходима каждому для успешности дальнейшего обучения. «Толстые» книги — в переплетах — младшие школьники охотно берут и читают, главным образом, на основном и заключительном этапах обучения. Причем сначала это сборники стихов, рассказов, сказок, затем повести-сказки, приключенческие и исторические повести и, наконец, повести на документальной основе — о героях и подвигах. Романы осознанно читают, как правило, только сильные учащиеся, оканчивающие начальную школу. Основная масса детей охотно и с пользой осваивают этот жанр при коллективном чтении вслух во внеурочное время. Исключение могут составлять специально изданные для детей сборники известных стихов и сказок и так называемые подарочные издания, которые могут использоваться на занятиях по внеклассному чтению на первых двух этапах обучения (16, с. 30).

Другой возможный случай обращения на подготовительном и начальном этапах к «толстой» книге — это чтение произведения из подарочного издания. Книги такого типа обычно бывают в переплете, большого формата, значительного объема (около 100 страниц). Каждое произведение в подарочном издании начинается с новой страницы и занимает небольшую ее часть. Оформление выделяет произведения структурно, придает им композиционную законченность. Иллюстрации в подарочных изданиях цветные и выполнены обычно мастерами-иллюстраторами: В. Конашевичем, Ю. Васнецовым, В. Лебедевым, Г. Никольским, Ю. Коровиным, М. Митуричем и др. Первоклассники-семилетки и их ровесники-второклассники (в классах с началом обучения в шесть лет) после прослушивания хотя бы одного произведения из такой книги и коллективного знакомства с ней на уроке с удовольствием рассматривают ее индивидуально и группами во внеурочное время. Даже те из них, кто еще не читает, способны ориентироваться в подобного рода книге самостоятельно и испытывают удовлетворение, так как действуют осознанно.

Однако приведенные выше исключения не должны превращаться в правило работы с книгой на подготовительном этапе обучения. Во всех случаях, когда у учителя есть выбор, «толстой» книге надо предпочесть менее объемное издание.

При отборе учебного материала к урокам внеклассного чтения учителю важно обращать внимание и на то, что детские книги различаются по количеству и характеру подбора в них произведений. С этим начинающих читателей надо познакомить.

Издавна и традиционно начинающему читателю предназначаются книги трех основных типов:

• — книга, содержащая одно произведение одного автора;
• — книга, содержащая несколько произведений одного автора;
• — книга, содержащая произведения разных авторов.

Без специальной работы под руководством учителя ребенок-читатель этих особенностей в книгах не замечает. Для него все они совершенно одинаковы. А ведь, не обращая внимания на наполнение книг произведениями и не пытаясь точно определить авторскую принадлежность каждого произведения, ни один читатель не может получить ясного представления о содержании книги, соотнести ее с целью намеченного чтения, решить, подходит она ему или нет.

Очень важно иметь в классе типы детских книг, различающихся, если можно так выразиться, их педагогической нацеленностью на приобщение ребенка к вполне определенной дополнительной обучающей, воспитывающей и развивающей деятельности с книгой. Не ставя перед собой задачу дать исчерпывающий перечень таких типовых изданий, назовем некоторые из них, с нашей точки зрения, безусловно значимые для организации учебно-воспитательной работы, формирующие у младших школьников интерес к книжному окружению и желание обращаться к книгам в свободное время. Это самые разнообразные книжки-игрушки, в том числе и фигурные, о которых уже говорилось, книжки-театр, книжки-раскраски, книжки-рассказки, книжки-раскладушки, книжки-картинки и т. п.

Введение

книг этих типов в учебно-воспитательный процесс, начиная с подготовительного этапа, принесет и детям, и учителю неоценимую пользу, так как окажет весьма положительное влияние на овладение техникой чтения и читательскую самостоятельность. Например, книжки-картинки. Они функционально рассчитаны на то, чтобы увлечь ребенка их чтением и рассматриванием. Типичная конструктивная схема таких книг: это большеформатные красочно иллюстрированные издания; в начале книги, чаще всего на первой странице, дан текст, содержащий познавательную сущность заключенной в книге информации. Затем идут большие, почти на всю страницу, иллюстрации с подписями в одно-два слова.

Как правило, это книги научно-познавательные. Они не входят в круг тех книг, которые учитель читает ребятам вслух на занятиях внеклассным чтением на подготовительном этапе. Но для организации индивидуальной внеурочной работы с книгой для той группы детей, которые еще с трудом овладевают техникой чтения, они совершенно необходимы. Подобные книги тоже вводятся в деятельность первоклассников через классную библиотеку или через семейное чтение (если родители познакомились с данными книгами на родительском собрании). Наибольший педагогический эффект они дают среди детей, слабо подготовленных в отношении техники чтения.

Педагогическая ценность подобных книг в том, что с их помощью легко организуется разновозрастный коллектив читателей, объединенный едиными «книжными интересами», коллектив, где сама книга позволяет старшему (например, третьекласснику в группе продленного дня или родителям в семье) передавать опыт общения с ней младшему, начинающему и неопытному. Чтение вступительного текста, который занимает целую страницу, осуществляется опытным читателем. Сконцентрированный там запас новой информации помогает ему заинтересовать книгой своего младшего партнера, сориентировать его в ней, возбудить в ребенке цепь необходимых ассоциаций, нацелить его на самостоятельное восприятие второй части книги.

Вторая часть книги расшифровывает, уточняет, дает зримую картину услышанному, но построена она так, чтобы все, что младшего школьника заинтересовало, он мог воспроизвести и осознать сам, причем такой вторичный, самостоятельный процесс познания с помощью книги ему вполне по силам. Книга сконструирована так, что знакомые и незнакомые объекты, о которых ведется речь, непременно чередуются. Поэтому, если, например, утку ребенок узнает, не читая подписи под иллюстрацией, то чтобы различить глухаря и тетерева, сову и филина, ему надо решить задачу потрудней, и он вынужден читать текст. Если в подобной книге текст-подпись ярко выделен на странице, первоклассник никогда не гадает, он обязательно читает. Одно слово прочитать бывает тоже трудно, но узнать самому то, о чем хочется знать, так важно, что трудность преодолевается без побуждения со стороны.

Подробное конструктивное решение характерно и для книжек-раскрасок, и для книжек-рассказок или книжек-картинок. Они тоже требуют исподволь от ребенка усилий по овладению техникой чтения (если очень хочется, то найдешь и прочитаешь отдельные слова и предложения из крупно набранного текста), но дополнительную к чтению деятельность предлагают другую: нарисовать картинки или попробовать пересказать сказку с опорой на иллюстрации. Этой же цели — умению запоминать и пересказывать сюжет — служат и книжки-раскладушки.

Не менее увлекательно можно занять свой досуг (одному или с товарищами), воспользовавшись и книжкой-театром. Кстати, издания всех перечисленных типов имеют ряд разновидностей. Например, книжка-театр может быть выполнена в виде панорамы или театра теней или потребует от ребенка предварительного вырезывания и складывания фигурок-персонажей, декораций и т. п. А имена персонажей, их реплики и диалоги ему снова захочется прочитать, чтобы играть, «как настоящий артист».

Еще большее разнообразие представляют собой книжки-игрушки: их отличает и своеобразие разворотов, и наличие вмонтированных в книгу конструктивных деталей, сообщающих восприятию содержания дополнительную динамику и эмоциональность.

На основном и заключительном этапах обучения младших школьников надо познакомить с книгами-справочниками, детской периодикой — журналами, газетами — и приучить детей ими пользоваться. Все это богатство и разнообразие детских изданий не должно оставаться не замеченным детьми, овладевающими книгой, если мы хотим, чтобы книга действительно вошла в жизнь каждого ребенка и стала не на словах, а на деле инструментом индивидуального просвещения и воспитания личности.

Важным в методике обучения детей самостоятельному чтению является комплекс требований к отбору детских книг.

Основные требования к отбору детских книг в качестве учебного материала для уроков внеклассного чтения — это требования количественные и качественные.

Количественные требования досконально выверены и апробированы методической наукой. На вопрос, сколько детских книг может, а потому должен освоить любой ребенок за время, отведенное на занятие внеклассным чтением (20 мин на подготовительном этапе), на уроке внеклассного чтения (45 мин на последующих этапах) и даже в течение недели, четверти, полугодия, года или всего срока обучения, можно ответить абсолютно точно. Оптимальные нормы таковы:

Подготовительный этап — одна новая детская книга на каждое занятие.

Начальный этап — группа книг (от двух до пяти в зависимости от цели); при этом две книги читаются и рассматриваются на уроке, а остальные даются детям в ознакомительном плане.

Основной этап — группа книг (10−12 и более), которыми, учитывая реальные возможности школы, класса, может быть представлено творчество того или иного писателя или тема чтения.

Заключительный этап — круг чтения без ограничения, представленный не только книгами, но и карточками на прочитанные детьми книги, выписками из книг; обязательна детская справочная литература по теме (одна-две книги) и периодика (газеты, журналы).

Кроме того, любое занятие внеклассным чтением побуждает детей самостоятельно обращаться к книгам из доступного круга чтения (дома, в классной, школьной, районной детской библиотеках, у знакомых и т. п.), рыться в них, отыскивая и выбирая книги, аналогичные тем, что читались и рассматривались на уроке: такие же, или о том же, или того же автора, (на подготовительном этапе); хорошо знакомые книги, отвечающие на вопросы, поставленные учителем (начальный этап); новые для ребенка книги на тему по цели и приметам, заданным учителем, но исходя из собственных читательских возможностей, т. е. прежде всего посильные (основной этап); любые доступные книги по теме предстоящего урока по собственному выбору, но в аспекте ее раскрытия, избранном ребенком и предпочтительном именно для него (заключительный этап).

Все книги — и те, которые соответствуют заданию, и те, которые просто заинтересовали ребенка, пока он отыскивал книгу нужную, соответствующую заданию, — дети с 1-й недели обучения приучаются приносить, хотя бы на день, в классный уголок чтения, чтобы показать учителю и (поделиться с ними общим духовным богатством). Практика показывает, что таким образом через уголок чтения у детей появляется возможность познакомиться в неделю не менее чем с четырьмя-пятью интересными книгами (и теми, что запланированы обучением, и теми, что выходят за рамки тематики занятий, в частности совершенно новыми, только что вышедшими в свет).

Подсчет, который проводится вот уже более 20 лет, позволяет утверждать, что при правильной организации занятий (при соблюдении методики работы и строгом выполнении программы) формирование читательского кругозора младших школьников происходит весьма интенсивно и характеризуется следующими данными:

Разумеется, в зависимости от этапа обучения детские книги осваиваются учащимися по-разному: на подготовительном этапе дети слушают, как книги читает им учитель, и самостоятельно рассматривают книги, пробуют их читать (но только по желанию) сами. На начальном этапе одну книгу дети по-прежнему слушают в чтении учителя и рассматривают коллективно, другую непременно читают под наблюдением учителя в классе сами, а дома перечитывают, если хотят, те книги, с которыми уже знакомы. Конечно, если ребенок умеет читать (научился до школы) и хочет, он читает любые книги по собственному выбору, но это чтение не является запланированным результатом обучения. Значительное накапливание читательского кругозора на этом этапе происходит путем ознакомления детей с книгами, которые они целенаправленно (в упражнениях) обучаются различать по содержанию на уроке, а также во внеурочное время, когда интересуются, какие книги приносят в уголок чтения товарищи.

Учителю никак нельзя недооценивать значимости для детей ознакомительного — но непременно в результате самостоятельной индивидуальной деятельности с книгой — узнавания детьми книг. Еще великий книжник прошлого века, наставник, на программах самообразования которого выросли и воспитались многие замечательные люди (например, ставший всемирно известным писателем простой матрос А.С. Новиков-Прибой), Н. Д. Рубакин предупреждал всех, кто хочет воспользоваться книгой как орудием просвещения: «Ройся в книгах при всяком удобном случае. Старайся перелистать и пересмотреть на своем веку возможно больше разных книг… Прочитывай что-нибудь из всякой книги… Рассматривай картинки и рисунки. Рассматривай внимательно. Постарайся вникнуть в то, что там изображено. Это и значит „рыться“ в книгах. Не пропускай такого случая никогда и никак… Пригодится когда-нибудь и такое знание книг. Они сами когда-нибудь вспомнятся, когда настанет для этого подходящий случай» (15, с. 82).

Знание книг — это основа интереса к книгам, к чтению. О знании детьми книг можно говорить тогда, когда они овладели в результате обучения замкнутой (системной) группировкой доступного круга чтения в целом (в данном случае — группой книг, заданных уроками внеклассного чтения) и каждый из детей может теперь в случае необходимости мгновенно воссоздать по памяти содержание знакомых книг, название и образ нужной книги, чтобы при выборе легко найти и отграничить от всех прочих книгу нужную и аналогичные ей (о том же, того же автора), чтобы не пропустить, не «узнав», новых книг, в частности о том же, если это «то же» интересует ребенка, или о том, чего еще не знал, не читал.

Значительно сложнее решается вопрос о качественных показателях такого отбора. Это дело крайне сложное. Перед нами горы книг, «Гималаи» библиотек. Нужно из этого богатства всего лишь несколько десятков книг, чтобы разрешить целый комплекс задач:

• · обеспечить и строгую дидактическую последовательность в подаче материала при знакомстве с миром книг (от простого к сложному, от легкого к трудному и т. д.),
• · пробудить в каждом ребенке интерес к книгам, предусмотрев для каждого осознание личных потребностей, их развитие и «встречу потребности с предметом»,
• · отрабатывать жизненно важные умения и навыки, без которых нельзя экономно и полно удовлетворять возникающие потребности,
• · совместить интересы и предпочтения современного младшего школьника и учителя.

Уже одно перечисление задач, которыми определяются условия качественного отбора детских книг к урокам внеклассного чтения, показывает, сколь нелегка цель. А если вспомнить, что надо будет учесть и уровень готовности учащихся к освоению учебного материала по неделям, четвертям, этапам, то станет понятно, что учителю — даже если он хорошо знает реальный книжный фонд, которым располагает школа, и специфические особенности класса, с которым работает, — для точного выполнения программы и получения запланированных результатов (обеспечение младшим школьникам читательского всеобуча, желания и умения читать книги) необходима конкретная и реальная помощь. Практика убеждает, что во многих школах достижение методической науки, открывшей для всеобуча механизм формирования у учащихся интереса к книгам, желания и привычки читать книги по собственному выбору, т. е. личностного свойства, читательской самостоятельности, не используется именно потому, что учитель не получил вместе с программой, методическими рекомендациями и планированием сами учебные материалы к занятиям и урокам внеклассного чтения. А такие материалы и учителю, и детям совершенно необходимы, по крайней мере для подготовительного и начального этапов формирования учащихся-читателей, т. е. для тех этапов, когда дети осваивают основы искусства индивидуального чтения в классе: сначала вместе с учителем, а потом под наблюдением учителя.

При отборе произведений и книг непременно определяется их доступность учащимся. Учитывается не только то, насколько близка учащимся тема предназначенного для чтения вслух произведения, понятна его идея, художествен язык, но и то, насколько доступен для обучения сам тип издания.

Тематика занятий внеклассным чтением с оптимальным пока учетом качественных критериев учебного материала, указанных выше, также разработана наукой и проверена практикой. Именно эта тематика дает возможность младшим школьникам за годы обучения набрать в среднем читательский кругозор до 300 книг, охватывающих в целом и равномерно весь доступный им круг чтения.

Из реального книжного фонда, доступного школе, классу, учитель на всех этапах обучения, руководствуясь тематикой занятий и описанными выше требованиями, подбирает к урокам внеклассного чтения детские книги для расширения читательского кругозора учащихся в ознакомительном плане. Среди них на начальном этапе обучения рекомендуется предусмотреть для включения в занятия книги с хотя бы несколькими основными случаями отклонения от типового образца.

Если эти отклонения детям вовремя не представить и не разъяснить, недостаточность необходимых знаний затруднит обучение на основном этапе внеклассного чтения. Перечислим их:

1. Отсутствие на первой странице обложки фамилии автора, заглавия книги или того и другого.

Подобные случаи возможны прежде всего, когда книга издана как сборник, содержащий объединенные темой произведения разных писателей (Времена года. — М., 1982) или народные сказки, песенки, загадки, когда книга в переплете и, наконец, что нередко встречается в детских книгах, когда художник, исходя из замысла оформления книги, выносит фамилию автора на четвертую страницу обложки. Чаще всего необученные дети считают, что у этих книг совсем нет автора.

2. Начертания букв и слов, составляющих фамилию автора и заглавие книги, графически осложнено, а расположение надписей неожиданное.

Книжная графика это область изобразительного искусства. Кроме того, внешнее оформление книги служит и рекламно-пропагандистским целям, что тоже налагает отпечаток на ее оформление. Поэтому на обложке и переплете возможно совсем необычное для читателя, а особенно для начинающего, изображение букв, и расположение надписей, где фамилия автора размещена перпендикулярно заглавию, вдоль обложки.

Ребенка семи лет, конечно, не следует знакомить с закономерностями книжной графики как области искусства, но с образцами таких отступлений познакомить детей надо. В противном случае, попадая в подобные ситуации, начинающий читатель не может расшифровать для себя обложку предназначенного для него издания: он принимает надписи за картинки — элементы оформления.

3. Большое количество дополнительных надписей на обложке.

Детские книги для младших школьников издаются преимущественно в обложках. Как уже говорилось, обложка как элемент книги не только скрепляет листы, предохраняет книгу от внешних воздействий, служит средством художественного оформления. Она сообщает читателю основные данные об издании. И если на титульном листе количество и качество данных строго регламентировано, то на обложке оно зависит только от замысла оформителя.

Наряду с фамилией автора и заглавием книги на обложке может указываться имя автора книги, серия, к которой принадлежит книга; рядом с фамилией автора может сообщаться фамилия художника со специальной пометой или без нее. Вместо заглавия книги могут быть даны заглавия входящих в книгу произведений и подзаголовок, название издательства и слово «издательство», название города, где издана книга, год издания, знак издательства; может указываться, кто оформлял книгу и даже «рисовал картинки».

Учителю следует помнить: каждая лишняя надпись — это дополнительная трудность для первоклассника, поэтому книги с осложненным оформлением можно предлагать для самостоятельного чтения-рассматривания только после того, как дети научились ориентироваться в обложке с типовым оформлением.

Долг и право учителя — ориентируясь на общие требования к отбору учебного материала по внеклассному чтению, включать в круг чтения младших школьников от 10 до 25% и даже до 1/3 книг и произведений местных авторов.

Наиболее типичные и досадные методические просчеты при отборе учебного материала к урокам внеклассного чтения в начальных классах учителем состоят в том, что, не имея возможности детально узнать доступный детям и реально существующий современный круг чтения, учитель невольно ограничивает его теми книгами и произведениями, которые он когда-то читал и помнит сам. Нередко ограничителем круга чтения, особенно первоклассников, для учителя служит убеждение в том, что маленьким детям надо читать только классику, так как надо развивать их литературный вкус, или только сказки, так как они любят сказки.

По мнению Н. Н. Светловской, и в том и в другом случае действия учителя педагогически неоправданны. В первом случае нарушается основное дидактическое правило, состоящее в том, что обучение должно вестись на материале от близкого к далекому и от легкого к трудному, а многие детские книги, из тех, которые читал в детстве учитель, как и многие произведения из классики XIX в., весьма и весьма далеки от сегодняшнего ребенка. Комментирование их для первоклассников столь объемно, что затмевает для детей само произведение, а без комментариев шести-восьмилетние дети воспринимают форму в отрыве от содержания, так как-то, что для учителя еще «вчера», для детей уже «история».

Во втором случае причина и следствие в восприятии учителя поменялись местами. Опыт убеждает, что дети, в частности, потому и любят сказки, что их им читают и они их знают. Вывод один: не забывая сказки (или любую другую видо-жанровую ветвь литературы), равномерно представить на занятиях внеклассным чтением все ее ветви, весь доступный детям круг чтения. Нельзя забывать: дети в классе очень разные, и кто знает, когда, при встрече с какой книгой ребенок увидит в ней своего друга, которого сможет полюбить. А ведь в этом и состоит цель обучения (16, с.

К сожалению, сейчас все еще проводится мало исследований, посвященных начинающим читателям и специфике их восприятия мира книг. Нет среди ученых и единства в вопросе о том, что же лучше для литературного развития учащихся: ограничение круга первоначального чтения только классикой или, напротив, знакомство с хорошими и разными детскими книгами, а затем включение классики — как откровение, как открытие. Известны и случаи, когда ребенок, увлекавшийся в детстве далеко не самыми лучшими книгами, затем вырастал в человека, отличающегося превосходным литературным вкусом. Практика показывает, что, следуя логике, предложенной и описанной здесь, и строго соблюдая научно обоснованную систему работы с детьми, ни один учитель не нанес учащимся ущерба в гражданском и литературном развитии, а напротив, поставил уроки внеклассного чтения в начальных классах на службу тому и другому и достиг целей первоначального читательского всеобуча.