Интеграция при подготовке выпускника технического вуза

Старший преподаватель, кафедра Инженерная графика, Архитектурный факультет, Томский государственный архитектурно-строительный университет, г. Томск, Российская Федерация.

Аннотация

В данной статье проанализированы характерные особенности содержания понятий «профессиональная компетентность», «компетенция», «интеграция», психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности, рассмотрены компоненты профессиональной компетентности. На основе проведенного исследования автором предлагается технология формирования профессиональной компетентности в условиях технического вуза.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетенция, интеграция Профессиональная компетентность представляет синтез трёх составляющих: знаниевой, деятельностной и мотивационной. Возможно говорить в данном контексте что это интегративное понятие, но интеграция в данном контексте понимается специфично. Уточним содержание этого замечания, обратившись к истории педагогики.

В рамках нашей темы обзор историко-педагогического материала, связанного с явлениями интеграции, межпредметных связей делается с точки зрения того, как в содержании науки постепенно формировалось представление об интеграции в движении от механистического внешнего понимания процесса к соединению синтетическому, в котором возможно выделить знаниевую, деятельностную и смысловую компоненты.

Как мы определяем профессиональную компетенцию вслед за Койновой как индивидуальную интегральную качественную характеристику субъектной деятельности в целостном состоянии и готовности личности к её осуществлению, то есть смысл обратиться к характеристикам такого понятия как «интеграция» поскольку именно содержание этого понятия даёт возможность как нам представляется связать категорию профессиональной компетентности как целевую в приобретении профессионализма студента и интеграцию как путь, как стратегию в достижении этой целевой позиции. Для того, чтобы содержание понятия было рабочим в концепции нашей темы нам необходимо посмотреть как возможно ассимилировать в рамках этого содержания три позиции: знаниевую, деятельностную и смысловую компетенции.

В данной ситуации исторический экскурс в педагогику, где рассматривают содержание этого понятия будет целенаправленоотборочно. Нас будут интересовать два сюжета: один, который связан с появлением знаниевой интеграционной компоненты и в этом отношении для нас будет значим разговор о том как интеграционное толкование знания происходили в рамках средней школы, в рамках концепции проектной деятельности Джорджа Дьюи и в тоже время второй сюжет мы считаем целесообразным рассмотреть в контексте тех педагогических теорий, которые связывали формирование профессиональной компетентности, состоятельности образовательной и с деятельностной интеграцией, то есть с тем как возникают на базе подготовки обучающегося в любой образовательной сфере стыковые для многих дисциплин умения и навыки. И последний момент, который нам будет интересен в контексте нашего толкования термина «профессиональная компетентность» это появление в рамках понятия интеграции смысловой компоненты то есть ориентация обучающегося на те ценности и смыслы профессиональной деятельности, к которой он готовится.

Рассмотрим понятие «интеграция» (с латинского integratio — восстановление, восполнение, от integer — целый):

• 1. понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию;
• 2. процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. [1]

Интересно понаблюдать за развитием интеграции в истории советской педагогики. При коллективизации в 30-ые годы были важны предметы, связанные с развитием сельского хозяйства. В 80-ые годы интеграция происходит по формированию, общекультурных, общеразвивающих умений, когда принцип объединения предметов был иной. Принципиально важно подчеркнуть, что знаниевый подход к интеграции в педагогике XIX, первой половины XX века ориентирован на то, чтобы только знания (факты, информацию) сделать определяющими в формировании образования обучающегося. Знаниевый подход является недостаточным, так как любые знания должны быть реализованы в деятельности. Поэтому в этой ситуации важна деятельностная компонента, которая теоретически мощно представлена и логика этого представления нас устраивает в работах основателей проектного метода Джорджа Дьюи и Килпатрика. Поскольку деятельностный подход это то, что принципиально отличает использование знаний в этой концепции от всего того, что сделано в классической педагогике, той педагогике, которую принято называть педагогикой Каменского, Ушинского.

Интеграция как явление механистического соединения, так называемая знаниевая сюжетная линия. Мы говорим о том, что в традициях педагогики средней школы она осмыслена в работах известнейших педагогов Яна Амоса Каменского, Песталоцци. Где речь идёт об объединении определённых разделов знаний, которые необходимы для того, чтобы полнее представить факт или явление. Обращаясь к этим работам, мы видим, что постепенно учёные делают акцент на том, чтобы выделять ведущее явление или факт, взятый из одной науки, и обращивать его какими-то дополнениями из других, то есть интеграция становится системной, доминирующий фактор и сопутствующие факторы. Параллельно с этим развивается в сюжете понимания интеграции и так называемая деятельностная линия. Она существовала всегда, а в нашей педагогике выражена в работах учёных-психологов дидактического направления Кабановой-Меллер, Талызина, которые обсуждают как те или иные знания переходят в умения. Но основательно мы связываем в теоретическом плане появление идеи деятельностной интеграции с проектным подходом и в частности с работами Джорджа Дьюи и Килпатрика — американскими учёными, которые в основы проектирования положили идею использования знаний, необходимых для реализации какого-либо деятельностного замысла, возникающего у субъекта, делающего тот или иной проект. В дальнейшем теория деятельностного осмысления интеграции именно в проектной деятельности найдёт своё выражение.

Следует отметить, что теория Дьюи и Килпатрика интересна в контексте нашего исследования и тем, что она предполагает включение мотивационной, смысловой компоненты в использование тех или иных знаний в интегративном синтезе в практике проектирования. Так как субъект, заинтересованный в реализации того или иного проекта, использует для этого информацию, оптимальную с его точки зрения для успешной реализации. Это смысловая компонента. В этом отношении важно выделить несколько работ и отметить, что там она присутствует.

Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать следующие формы проявления:

• · во-первых, это создание у обучающихся целостного представления об окружающем мире (интеграция рассматривается как цель обучения);
• · во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (интеграция — средство обучения).

Интеграция идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях:

• · внутрипредметный;
• · межпредметный.

Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового содержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:

• · рождение абсолютно новых предметов (курсов);
• · рождение новых специальных курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;
• · рождение циклов (блоков), объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;
• · разовые интегративные уроки разного уровня и характера.

Одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у обучающихся ценностей изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. Создание у обучающегося целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать студенту те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Интеграция также — средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний.

Интеграция предметов предполагает выполнение трёх условий:

• · объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
• · в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
• · интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции предметов.

Для формирования системного знания и разработки интегрированных курсов необходимо выделить и активизировать следующие типы междисциплинарных связей:

• · учебно-междисциплинарные прямые связи;
• · исследовательско-междисциплинарные прямые связи;
• · ментально-опосредованные связи;
• · опосредованно-прикладные связи.

Учебно-междисциплинарные прямые связи возникают в том случае, когда усвоение одной дисциплины базируется на знаниях другой, предшествующей дисциплины. Такие связи характерны для дисциплин, входящих в один блок. При их изучении прежде всего необходимо определить структуру системных связей всего блока и базисные знания каждой дисциплины.

Исследовательско-междисциплинарные прямые связи существуют в том случае, когда две и более дисциплины, имеют общие проблемы или объект исследования, но рассматривают их в различных аспектах или на основе сравнительного анализа синтезировать многомерное видение проблемы и комплексный подход к ее решению.

Ментально-опосредованные связи возникают, когда средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те же компоненты и интеллектуальные умения, необходимые специалисту в его профессиональной деятельности. В контексте инженерного образования это могут быть логические методы анализа и умозаключений, пространственное воображение, образно-интуитивное мышление.

Опосредованно-прикладные связи формируются в случае, когда понятия одной науки используются при изучении другой. Они возникают в процессе гуманизации, фундаментализации, экологизации образования.

Наиболее приемлемым путем формирования интегрального типа познания при существующей предметно-блоковой системе образования могут стать интегрированные курсы. Методы их разработки и построения различны и зависят от целеполагания, степени включенности интегрируемых дисциплин в общее проблемное поле, характера междисциплинарных связей (прямые, опосредованные) и, наконец, от авторской индивидуальности разработчиков. [2, с. 36−39].

Таким образом обращение к работам, рассматривающим интеграцию в знаниевом, деятельностном, смысловом ракурсах, позволяет нам сделать следующий вывод: профессиональная компетентность как синтетическое образования в структуре личности, получающем ту или иную подготовленность, возможна если в стратегии и тактике подготовки субъекта обучения педагог использует интегративный подход. Последний в контексте видения этого феномена «профессиональная компетентность» реализуется также через включение в своё содержание знаний, выбранных на основе потребностей реальной проектной профессиональной деятельности, учитывая смысловую компоненту.

Для того чтобы убедиться в правомерности этого наблюдения мы провели социологическое исследование, цель которого была выявить формирование профессиональной компетентности.

В логике нашего педагогического исследования необходимо было проанализировать сформированность профессиональной компетентности у специалистов, выпускников для того, чтобы обозначить потребность и недостаточность в их подготовке в рамках нашего исследования.

Социологическое исследование, что непосредственно в деятельности, смысловых компетенциях, определённых знаниевых оказывается недостаточно и профессионалы сегодняшние это ощущают.

Анализ результатов исследований позволяет подчеркнуть насколько актуальной является постановка вопроса формирования профессиональной компетентности и обозначить, что в том как эта проблема сейчас решается в подготовке специалистов в вузах не хватает в работе преподавателя ориентации на смысловую компетенцию (это первое педагогическое условие введение смысловой компоненты) и не хватает должной ориентации преподавателя в том, чтобы в формирующей выделить предметную должность принципиально необходимую в формировании знаниевой компоненты (введение нового понятия «многомерное пространство»). Это содержание определённым образом построенное позволяет реализовать интерес (база для смысловой компетенции), а формы работы позволяют реализовать эту компетенцию и таким образом ввести второе педагогическое условие: изменение в формирующей (знаниевой) компоненте, изменение в смысловой компоненте, в деятельностной компоненте (формы работы). Есть необходимые по структуре наших понятий три условия, которые будучи введённые в эксперимент, позволяют констатировать успешность их присутствия и результативность и могут обосновано быть вводимы в апробацию для того, чтобы успешность подготовки специалиста такого профиля была репрезентативной.

В рамках обозначенных оснований (составляющих профессиональную компетентность), проявившихся в ответах респондентов, удалось выявить недостаточность сформированностидеятельностных, смысловых моментов в профессиональной компетентности специалистов данного профиля.

Таким образом теоретические наблюдения и проведённое социологическое исследование позволяет сделать следующие выводы:

• 1. Профессиональная компетентность — это интегративное понятие, включающее в себя следующие компоненты: знаниевая, деятельностная и мотивационная.
• 2. В стратегической линии формирования профессиональной компетентности в педагогической концепции высшей школы должна являться идея интеграции, понимаемой как соединение знаниевого, деятельностного и смыслового подхода. В этом отношении учебный план, который представляет собой описание подготовки бакалавра в рамках ТГАСУ, являет проблемную ситуацию, так как в нём присутствуют теоретические понятия: ЕСКД, ГОСТ — знаниевая компонента, но представляется недостаточным с точки зрения наполненности объёмного научного содержания выбор феномена научного знания по предмету, «Инженерная графика». И в тоже время представляется недостаточной деятельностная компонента, то есть набор спецкурсов, дидактических занятий, которые реализуют эти знания. Что в определённом смысле взаимосвязано: отбор фактов знаниевых и их усвоение это вещи коррелирующиеся. Или думается необходимо умощнить в контексте нашего видения проблемной компетентности и смысловую компоненту.

профессиональный компетентность педагогический интеграция.

• 1. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1982. — 1600 с., ил.)
• 2. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 544 с., с 36−39
• 3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.55
• 4. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001.
• 5. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С.124).
• 6. Акивис М. А. Многомерная дифференциальная геометрия. Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1977. — 84 с.
• 7. Бухтяк М. С. Об одном шестимерном пространстве. // Геометрический сборник. / Под ред. Слухаева В. В. — Томск: Изд-во Том. Ун-та. 1982. Вып. 22. с.51−61.
• 8. Бухтяк М. С., Вовнова И. Г. О геодезических линиях полуриманова многообразия. // Вторая Сибирская геометрическая конференция. Тезисы докладов. — Томск: Томскийпедуниверситет, 1996. — с. 31 — 32., с. 144.
• 9. Андрюшина Т. В., Болбат О. Б. Формирование пространственного мышления студентов технических вузов при изучении инженерной графики: (монография). — Новосибирск, 2004. — 115 с.