Теоретические основы становления профессионально-педагогической компетентности

В данной главе мы дополним и обобщим основные понятия профессионально-педагогической компетентности; условия развития профессиональной компетентности студентов.

Основные понятия и сущность становления профессионально-педагогической компетентности

В данном параграфе мы рассмотрим основные понятия профессионально-педагогической компетентности, становление профессионально-педагогической компетентности.

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведением, производству, семье) нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Здесь можно уже говорить об употреблении понятий «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Введение

этих понятий в педагогическую практику потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. [6].

Одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, — называют компетентностным подходом. Рассмотрим теоретические подходы к определению понятий «компетенция», «компетентность», «педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность».

В настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». Исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей. [7].

А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения.

Понятие «компетенция», согласно словарю С. И. Ожегова, имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении». [8].

А.С. Белкин, характеризует компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность — как совокупность того, чем он владеет.

Компетенция — включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В.Хуторской). Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, т. е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной схемой.

Конечно же, компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в свое время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, педагогическую компетентность педагога можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития. [9].

Но мы остановились на определение В. А. Сластенина, он понимает под педагогической компетентностью единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Готовность раскрывается через структуру педагогических умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, информационных, ориентационных, коммуникативных и др.).

Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank). Проблема профкомпетентности активно изучается и российскими учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). [10].

Нас больше всего заинтересовало определение профкомпетентности А. К. Маркова.

Профессиональная компетентность — это способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога — это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). [10].

Из всех рассмотренных понятий, можно сказать, что под профессионально-педагогической компетентностью понимается способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащихся с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Профессиональная активность личности направлена на социально-профессиональную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами.

В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е. А. Климова к типу профессий «человек — человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности. 11] Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма.

Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С. Б. Елканов, В. Г. Маралов, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, Л. Ф. Обухова.

Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:

• · формирование профессиональных намерений — осознанный выбор профессии;
• · профессиональная подготовка — освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;
• · профессионализация — адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
• · мастерство — качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

В.В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе, как «непрерывный процесс накопления и проявления „потенциального“ в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь становления личности, по мнению ученого-исследователя, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, [11].

Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в единстве с ценностями человека, так как только при личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат. Процессы становления и развития человека как специалиста, в первую очередь, осуществляются в его профессиональной деятельности.