Структурно-функциональный подход к организации социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей

В настоящее время деятельность учреждений дополнительного образования детей, являющихся открытыми социально-педагогическими системами и государственными институтами, приобретает особое значение, поскольку они должны, в определенной мере, компенсировать негативные и использовать позитивные возможности, которые несет с собой процесс реформ. Для образовательных учреждений это означает необходимость переосмысления своего назначения и функций. В связи с этим для развития системы социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей в современных условиях одним из важнейших вопросов, имеющих методологическое и научно-практическое значение, является вопрос о функциях данных учреждений.

Рассмотрим суть понятия «функция», как она трактуется в современной философской и научной литературе. Термин «функция» (от латинского Functio — исполнение, осуществление) широко используется в трудах современных философов, рассматривающих проблемы проявления свойств какоголибо объекта в определенной системе отношений, и фигурирует во многих отраслях знаний, но оттенки и значения его в конечном счете связаны с его родовым смыслом — «отправление», «деятельность». (68,с.26).

Так, в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова (106,с.746) дается следующее толкование функция:

Явление, зависящее от другого, изменяющееся по мере изменения этого другого явления (спец.).

Роль, значение чего-либо.

Обязанность, круг деятельности; назначение, роль (книжн.).

В «Советском энциклопедическом словаре» (131,с.1441) дано следующее определение функции:

Деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств какого — либо объекта в данной системе отношений.

Функция (в социологии) — роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому.

" В философской, общественно-политической и специальной литературе, в публицистике и на уровне обыденного сознания существует различие в толковании понятия «функция». При этом не обнаруживается противоречий, потому что в толковании термина «функция» присутствует как общее, так и частное. Содержание понятия всегда связано с толкованием сущности природы реального явления, а потому представляет важный методологический вопрос теории". (130,с.7).

Подчеркивая объективную обусловленность функций социально-педагогической деятельности, следует отметить, что они в своем содержании отражают определенные направления и стороны деятельности как отдельных людей, так и социально-образовательных институтов.

Исходя из сказанного, функция учреждения как социального организма понимается нами как взаимосвязанная направленность деятельности его сотрудников, осуществляемая на основе системы общественного разделения труда, опосредованная определенной зависимостью и взаимосвязью целей, задач, содержания, форм и методов реализации деятельности, а также контроля и конечных результатов.

Придерживаясь подобного значения понятия «функция», можно рассматривать функции как элемент деятельности конкретного учреждения, структурного подразделения или должностного лица и считать, что конструирование структуры учреждения зависит от реализуемых им функций. «Конструирование структуры учреждения начинается с определения его функций. Функции, реализуемые системой, определяют его структуру и сами определяются ею… Функциональные структуры предполагают деление организации на блоки по функциям, необходимым для выполнения общих целей школы». (97,с.50).

Функции задаются объективными социальными условиями (обществом государством), а действия конкретного учреждения формируются внутри него.

Функции определяют специфику и средства достижения цели деятельности учреждения, отрасли, того или иного структурного подразделения. Они отражают общественные потребности конкретного этапа развития общества и носят объективный характер. Поэтому состав функций выполняет роль своеобразной точки отсчета при оценке социально-педагогической деятельности, эффективности работы образовательно-воспитательных институтов и их преобразующего воздействия на личность. Подчеркивая объективную обусловленность функций, следует отметить, что их содержание составляют определенные направления и стороны деятельности учреждения. Исходя из социальных аспектов деятельности учреждения дополнительного образования детей, можно утверждать, что к социально-педагогическим функциям относятся те основные стороны и направления деятельности учреждения, которые обусловлены социальным назначением в наши дни. Имея свою цель, содержание и направленность, каждая из социально-педагогических функций связана с развитием личности, ее психологической саморегуляцией и социальным утверждением.

Функции имеют также временную характеристику — от их возникновения и становления до полной зрелости и, возможно, отмирания. В зависимости от длительности этапов развития образовательной деятельности функции «подразделяются на постоянные, основные, присущие большинству образовательных и социально-культурных институтов, и вспомогательные, временные, которые возникают и исчезают на определенных временных отрезках.» (68,с.26−27).

Применительно к проблематике исследования основным элементом в характеристике социально-педагогической деятельности является структурно-функциональный подход и в соответствии с ним, преимущественно содержательная сторона того набора функций, которая была присуща учреждениям дополнительного образования детей на всем историческом пути их деятельности, включая современный этап развития образования.

Исследуя в историческом аспекте функции образования, необходимо отметить, что «в России традиционно образование выполняло функцию передачи знаний от одного поколения к другому и функцию воспитания как формирования нравственных ценностей». (168,с.81).

Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще в 19 веке. Надо отметить, что первые внешкольные объединения появились в дореволюционной России. Общество понимало, что социально-экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они не имели возможностей для полноценного развития.

Рассматривая функции образования и воспитания в России в начале ХХ века, Т. А. Ром отмечает, что «Развитие общественного воспитания в России в начале ХХ века основывалось на следующих педагогических теориях:

теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В. П. Вахтерев, В.И. Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности и необходимость общественного воспитания;

теория внешкольного воспитания (Е.Н.Медынский, В.А.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования;

теория детского движения, выявляющая некоторые особенности развития и становления личности в детских организациях;

теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И.Орье, К.В.Рукавишников), акцентирующая внимание на педагогических проблемах оказания социальной помощи;

социально-педагогические аспекты теории «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально-педагогических механизмов реализации воспитательных задач". (125,с.10).

Особую ценность для нас представляет концепция внешкольного воспитания Е. Н. Медынского (88,с.288), который подошел к определению объекта социальной педагогики как непрерывного процесса, сопровождающего развитие и формирование личности в течение всей жизни. Помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование, как подчеркивал Е. Н. Медынский, не может. Оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами.

Педагоги 1920;30 годов творчески развивали идею социальной обусловленности воспитания, изучали проблемы подготовки молодежи к жизни. Среди множества концепций 1920;х годов по вопросу взаимодействия образовательного учреждения с социальной средой можно выделить три:

• -взгляды «левых», которых резко критиковали, выражали В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, считающие, что нужно улучшить социальную среду, тогда школа как воспитательная сфера отомрет, растворится в обществе, так как воспитывать будет вся социальная среда, которая и станет школой;
• -противоположную точку зрения отстаивали А. Г. Калашников и А. П. Пинкевич, считающие, что личность формируется под влиянием организованных и неорганизованных воздействий среды, но изучать необходимо только первые (воздействия на личность школы и внешкольных учреждений), т. е. разрывали связь педагогики с жизнью, сужали ее значение;
• -Н.К. Крупская и А. В. Луначарский пытались найти компромисс между этими точками зрения, утверждая, что среда и школа связаны неразрывно, педагоги должны знать все качества ребенка, чтобы опираться на положительные влияния среды и бороться с предрассудками и вредными взглядами.

Таков был вектор поиска путей строительства такого образовательного учреждения, которое смогло бы удовлетворить социальный заказ.

В 1919 году С. Т. Шацким была создана Первая Опытная станция по народному образованию, где предпринималась попытка проведения исследования микросреды во всей совокупности ее факторов.

Коваль М.Б. отмечает: «Как социально-педагогическое явление внешкольное объединение имеет историю, уходящую своими корнями в начало ХХ века, когда в России представители передовой прогрессивной интеллигенции: П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий, А. У. Зеленко и др. — за счет средств либеральных общественных организаций пытались для детей рабочих и служащих создавать клубы, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии.» (72,с.5).

" Клубные общности создавались в интересах индивидов, развивались успешно и достигали цели — развитие личности — там, где преобладали социально значимые, принадлежащие большим группам молодежи (подростков, взрослых) потребности, не только насыщенное и содержательное общение в условиях микросреды общности (просветительного, внешкольного учреждения), но и возможность полностью и свободно реализовать себя… Участие в обществах, кружках, союзах и т. д. (т.е. в различных общностях), преследующих социально значимые, социально направленные цели, оказывается одним из самых мощных факторов умственного, нравственного, социального развития личности". (16,с.42).

На протяжении всей истории внешкольные объединения выполняли внешнюю функцию — удовлетворение те потребности детей, которые недостаточно удовлетворялись силами профессиональных учителей. Сами эти потребности в ходе истории менялись, но неизменным оставался принцип направленный на служение социальным, общественным интересам.

Как подчеркивает М. Б. Коваль: «Становление системы воспитательной деятельности внешкольных объединений в 1920 — 30 годы было связано с преобразованием экономических и политических основ жизни общества, ориентацией на связь воспитания с жизнью и трудом. Исторический опыт внешкольных объединений при всем разнообразии их типов и путей развития выявил важнейшие их особенности: активная позиция ребенка в образовательно-воспитательном процессе; автономность и компенсаторность деятельности объединений по отношению к другим институтам воспитания в приобщении детей к духовной и социальной культуре и организации их общения». (72,с.5).

Проведенное исследование исторических предпосылок развития и становления социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей в России показало, что они основываются на многовековом опыте общинного воспитания, на лучших культурных и педагогических традициях и отражают специфику социокультурного развития страны в определенный период. Естественно, что взгляд на функции и цели образовательного учреждения меняется с изменением ситуации в обществе.

" Как социальнопедагогическое явление внешкольные учреждения являются объективной реальностью и тесно связаны с динамикой развития общества и общественных структур, — отмечает Коваль М. Б. — Основой потенциала является воспитательная система конкретного внешкольного учреждения, созданная в опыте деятельности коллектива взрослых и детей". (72,с.7).

Таким образом, анализ истории развития внешкольных учреждений показывает, что «возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела социально-педагогический статус благодаря многообразию видов, форм, демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики.» (165,с.5).

Являясь частью социальной среды, внешкольные объединения всегда реализовывали принцип связи воспитания с жизнью, активно откликались на все изменения как в потребностях самого ребенка, так и общества.

Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений, явились 1970;80 годы, когда определились главные направления в содержании социально-педагогической деятельности и сложилась уникальная система работы с обучающимися.

Внешкольные учреждения стали одним из основных «воспитательных институтов социума, усилилась их практическая роль в организации разнообразного содержания и поиск наиболее активных форм воспитательного воздействия по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми. Кроме того, усилилась их роль в координации всей воспитательной работы в социуме» (165, с.10).

Как показывает исследование, формирование и развитие внешкольными учреждениями социально-педагогических функций на протяжении последних 10 лет явилось закономерным и естественным процессом их деятельности, но в то же время потребовалось уточнение спектра социально-педагогических функций и их анализ развития в новых социальных условиях.

Нами изучены диссертационные исследования, научные статьи, выступления ученых (4,11,16,24,25,29,49,52,71,72,112,118,165), а также решения органов управления образованием Российской Федерации и г. Москвы (50,100), дающие разный перечень функций, которые выполняет учреждения дополнительного образования детей.

Так, например, в Решениях коллегии Министерства Образования РФ (от 25.04.94 № 12/1 «О стратегии развития государственных и муниципальных учреждения дополнительного образования детей», от 23.11.94 № 22/1 «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения», от 27.10.93 № 19/1 «О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития», от 05.06.96 № 12/1 «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования и др.) определены функции: мотивационная, досуговая, профилактическая, социальной защиты, поддержки и адаптации, социокультурная, воспитательные и образовательные, оздоровительная, допрофессиональной подготовки.

М.Б. Коваль обращает внимание на воспитательные функции (71, с.5), а затем уточняет состав функций, выделяя: методическую, рекреационно-оздоровительную, социальной адаптации, досуговую, воспитательную, образовательно-воспитательную. (71, с.19).

О необходимости усиления образовательной и социально-воспитательной функции на современном этапе пишет Попова Г. Н., которая отмечает, что сегодня системе дополнительного образования в целом присущи функции образовательноразвивающие и социально-педагогические. (118, с.3). Сегодня, по ее мнению, назрела интеграция этих функций, что связано с тем, что во внешкольных учреждениях удовлетворяются не только образовательные, но и социальные потребности детей и обеспечивается широкий спектр социальных контактов.

Влияние на состав функций современного учреждения дополнительного образования детей социокультурной и социально-экономической обстановки в стране отмечает А. Г. Асмолов (4, с.1−2), который определяет следующий набор функций: непрерывности образования, мотивационная, учебно-информационная, ценностная, собственно воспитательная, личностно образующая, психолого-терапевтическая. Говоря о социальной роли дополнительного образования А. Г. Асмолов особо выделяет функцию обеспечения занятости детей в свободное от основных занятий в школе время и функцию профилактики детской преступности.

А.К. Бруднов (49,с.2) определяет ведущую функцию для системы дополнительного образования детей — мотивационную, так как основное предназначение этих учреждений — развитие мотивации ребенка к познанию и творчеству. Кроме того, он рассматривает еще один аспект дополнительного образования, поставив в центр внимания компенсаторные и реабилитационные функции, поскольку «речь идет о том, что мы дополняем школу, а порой возвращаем ребенку счастье познания, поддерживаем и развиваем естественную познавательную активность, укрепляем здоровье.» .

Б.Ф. Першуткин (49,с.2) подробно останавливается на раскрытии сути основной функции — образовательной, — которая заключается в реализации дополнительных образовательных программ в целях творческого развития личности.

" До недавнего времени, — считает Панов В. И., — основной функцией учреждений дополнительного, внешкольного образования (бывших «Домов пионеров») было создание условий для профессионального самоопределения детей и их культурного досуга. В настоящее время изменилось не только их название — они стали называться центрами творчества детей и юношества и т. п. Более важно то, что заявлено изменение их социальной роли, их функций в социуме. Поставлена задача преобразования этих учреждений из учреждений досугового типа в учреждения дополнительного образования." (112,с.43−44). С этой точкой зрения мы не согласны и считаем ее достаточно узкой и не отражающей действительного положения дел. В. И. Панов считает, что учреждение дополнительного образования детей сегодня выполняет три функции: образовательную функцию (образование по дополнительным предметам; допрофессиональная подготовка; профессиональное самоопределение; обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка); психологическую функцию (развивающая; социализирующая; компенсаторная; релаксационная; консультационная); социальную функцию (направлена на удовлетворение спроса по следующим позициям: социальный спрос, родительский спрос, детский спрос, экономический спрос, правоохранительный спрос).

В Итоговом документе городской научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования» (г. Москва, 19.02.1997) обозначены следующие функции системы дополнительного образования детей: образовательные (обучение и воспитание) и социальные (социальной адаптации, социальной поддержки, продуктивной организации свободного времени), компенсаторные.

Функциональные особенности управления социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей ранее были разработаны А. Б. Фоминой (165), которой дано понятие и определены общие и специальные функций процесса управления учреждением дополнительного образования как на уровне учреждения, так и его структурных подразделений.

К специальным функциям процесса управления отнесены: образовательная, социокультурная, социальной защиты, оздоровительная, допрофессиональной подготовки, которые характеризуют содержательно-целевой компонент деятельности учреждения и определяются особенностями конкретного учреждения, а также его направленностью в системе социально-педагогической деятельности. А. Б. Фоминой раскрыты и детальное описаны общие функции процесса управления, а специальные только обозначены.

Проведенный нами анализ показывает, что все исследователи отмечают обусловленность социально-педагогических функций учреждения социальным заказом и обусловленность их социальной средой, в которой протекает деятельность конкретного учреждения. Как подчеркивает В. Г. Бочарова: «Образование — система социального порядка, не существующая изолированно, сама по себе. Развитая сеть коммуникативных связей, взаимозависимость и взаимодействие с другими социальными системами — среда ее существования, развития, совершенствования». (23,с. 145).

Социальная среда и учреждение дополнительного образования детей постоянно находятся во взаимодействии и выступают как необходимые условия взаиморазвития. Условия, влияющие на деятельность образовательного учреждения, подразделяются на: макроусловия (государственно-правовое устройство, социально-экономические и общественно-политические условия, гуманизация, демократизация общества, природа и т. д.); мезоусловия (специфические региональные условия); микроусловия (конкретные условия, ценности, традиции, семья, социум, неформальные группы и т. д.) (23, 152).

Целью нашего исследования является выявление социально-педагогических функций современного учреждения дополнительного образования детей, которые оно выполняет в соответствии с социальным заказом и реальными возможностями. Проанализировав разносторонние взгляды ученых и практиков на возможный состав функций, а также подчеркивая объективную необходимость социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей, необходимо отметить, что они в своем содержании отражают определенные направления и стороны деятельности как учреждения в целом, так и отдельных людей.

Исследование действующего законодательства дополнительного образования детей, изучение научных трудов ученых по вопросам функционально-содержательной деятельности образовательных учреждений и социального заказа государства, общества, семьи, личности позволили выявить следующие социально-педагогические функции современного учреждения дополнительного образования детей: образовательную, воспитательную (социально-воспитательную), социокультурную, рекреативно-оздоровительную, социализации, социальной защиты и адаптации, профориентационную.

Организация социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей позволяет использовать структурно-функциональный подход, что дает возможность представить модель социально-педагогической деятельности в виде совокупности выполняемых ею функций. Для решения проблемы распределения имеющихся ресурсов при достижении заданной цели используется структурно-функциональный подход, который дает возможность определить ресурсы (например, кадровые, материально-технические и др.), необходимые для решения поставленных задач. Значимость выделения функций на уровне конкретного учреждения состоит еще и в том, что сегодня на их основе определяются виды деятельности, рассчитываются объемы ресурсов, необходимых для выполнения поставленных социально-педагогических задач, определяется эффективность производимых затрат в соотношении с конечными результатами деятельности учреждения.

Кроме того, структурно-функциональный подход позволяет описать исследуемую систему на основе выявленных функций, а также определить их важность и социальную значимость.

Такому исследованию может быть подвергнута как вся система дополнительного образования детей, так и конкретное учреждение или его структурное подразделение с целью избавления от выполнения несвойственных им функций и выявления тех, которые могут (или не могут) внедряться с учетом специфики конкретных учреждений.