Отношенческий поход в многовековой передовой российской образовательной практике

Отношения составляют истинный объект нашей педагогической работы.

А. С. Макаренко В отечественной науке и многовековой передовой российской педагогической практике развивался отношенческий подход, который обеспечивал процесс образования подрастающих поколений и расценивался как национальная культурная традиция. Не случайно издревле отмечались загадочность русской души и глубокая проникновенность русского человека.

Отношенческий подход в психологии образования — это путь закрепления в учащихся ценностных отношений к основным жизненным приоритетам с целью активизации их природного саморазвития.

Первым в 1907 г. обозначил отношенческий подход С. А Франк^[1] в изложенной им программе исследования личности в ее отношениях к среде как системообразующих факторах их нравственной зрелости.

В 1913 г. А. Ф. Лазурский^[2] обосновал в своих трудах необходимость отражать в школьных характеристиках уровень отношений учащихся к своим учебным обязанностям и среде, в которой они находятся, что и позволит выявить доминирующие черты личности.

Проблема отношений и их роль в духовно-нравственном развитии учащихся активизировалась в 20-е гг. XIX в. в связи с возникновением нового для психологической науки направления — нравственная психология. Новая ветвь психологического знания возникла на стыке собственно психологии и этики, она рассматривала психологию человека как результат условий его существования. Ее базовые идеи нашли отражение в реформе системы общего образования А. В. Луначарского.

Практическое воплощение в педагогике ценностных отношений в воспитании и перевоспитании запущенных жизненными обстоятельствами детей получило в педагогическом опыте А. С. Макаренко. Он считал, что невозможно представить себе эволюцию отдельной личности, ее нравственное развитие без эволюции отношений, в системе которых она существует, и утверждал, что «отношения составляют истинный объект нашей педагогической работы»^[3].

Его блистательные достижения в перевоспитании малолетних преступников были результатом их качественного образования. Опыт А. С. Макаренко неопровержимо доказал приоритетность и силу процесса образования, стимулирующего духовно-нравственное развитие воспитанников.

На опыте А. С. Макаренко в 50-е гг. XX в. была разработана педагогическая технология коллективных творческих дел, основоположником которой считают И. П. Иванова и представителей его научной школы. Они же неоднократно подчеркивали, что при ее разработке опирались на идеи С. Т. Шацкого, уходящие своими корнями к Ж.-Ж. Руссо и гуманистически ориентированным педагогам эпохи Возрождения. Лейтмотивом этой внеурочной образовательной технологии является формирование отношений заботы о людях, себе и окружающей среде.

Углубил понимание психологической сущности отношений и их значения для медицинской и педагогической практики В. Н. Мясищев^[4].

Он характеризует отношения как сознательную и активную систему временных связей личности с окружающим миром, обусловленных индивидуальным и общественным опытом. В. Н. Мясищев доказал, что система отношений, в которые оказывается включенным каждый человек со времени рождения и до смерти, формирует его субъективное отношение ко всем сторонам жизни, что искажение отношений человека к миру ведет к серьезным поломкам и психическим расстройствам. Он лечил людей, травмированных искаженными бесчеловечными жизненными обстоятельствами включением в природосообразные межличностные отношения.

Его научные заключения и опыт чрезвычайно значимы для организации процесса образования учащихся, так как указывают на необходимость стабилизации их ценностных отношений к жизненной среде и приобретения нравственного опыта их проявления.

Идеи В. Н. Мясищева применяли представители научной школы В. Д. Столбуна, практиковавшей определенное время на территории Тверской области. Они излечивали больных с серьезными соматическими и психическими нарушениями, которые были следствием искажения природосообразных условий и отношений, необходимых для нормального саморазвития человека. Коррекция отношений обеспечивалась заменой асоциальных проявлений больных людей отношениями высокого нравственного уровня в процессе арт-терапии, трудотерапии и специальных тренингов^[5].

Последовательно и настойчиво образованием учащихся и соответственно оценкой их образовательных достижений занимался великий педагог В. А. Сухомлинский. Вся его деятельность была направлена на формирование ценностных отношений учащихся к окружающей среде. Большое внимание он уделял чувственному восприятию окружающего мира, смысл воспитания видел в том, чтобы ребенок понимал, ощущал, переживал и постигал как большую тайну приобщение к жизни в природе. Учителям он советовал: «Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами».

Уже в 60-е гг. прошлого века он предложил средства образования учащихся, техники развивающего оценивания образовательных достижений. В книге «Сердце отдаю детям» он пишет, что для успешного развития каждый ребенок должен «ощущать свой рост и переживать радость успеха»^[6]. В. А. Сухомлинский достиг блистательных и пока неповторимых результатов в педагогическом труде, потому что первостепенным делом считал образование детей.

В 1960—1980;е гг. в Грузии Шалва Александрович Амонашвили обеспечил качественно новое чувственное образование детей начальных классов. Основные установки его концепции гуманной педагогики связаны с очеловечиванием среды вокруг ребенка, принятием детей такими, какие они есть, пониманием ребенка, терпением в процессе его становления, верой в его безграничность и предназначение, стимулированием стремления к взрослению, свободе и саморазвитию.

Вместе с новыми установками в обучении учащихся Амонашвили использовал безотметочное оценивание содержательно-оценочной характеристикой. Сущность и развивающий эффект такого обучения и оценивания он описал в монографии «Образовательная и воспитательная функция оценки учения школьников»^[7], которая вызвала широкий общественный резонанс и привела к запрещению приказом Министерства образования РФ выставления учащимся отметок до середины второго класса.

В 1980;х гг. прошлого века проблеме отношений в образовательной среде большое внимание уделял доктор педагогических наук Ю. П. Азаров^[8]. Он доказал, что только правильная организация отношений приводит человека к сознательной дисциплине, разумным поступкам и поведению в обществе. Он ратовал за преодоление элементов авторитарности в образовательных процессах, говорил о необходимости дальнейшей демократизации внутришкольной жизни как необходимого условия успешного духовно-личностного развития учащихся.

Ю. П. Азаров ратовал за создание педагогических технологий действительных отношений, ведущих к духовному росту учащихся, призывал обеспечивать взаимопереходы технологии в отношения, а отношений — в глубинные духовно-нравственные личностные образования ребенка. Педагогическую задачу он видел в том, чтобы найти технологическое решение проблемы развития качеств личности начиная с тончайших черточек и кончая глобальными достоинствами человека.

В начале 80-х годов прошлого века на заседании Президиума АПН СССР заслушивался и анализировался опыт педагогов-новаторов. Их передовой опыт опубликован в сборнике «Педагогический поиск»^[9]. Все они работали в разных городах России, в обычных школах, и обучали детей из школьных микрорайонов. Результаты их работы приятно удивляли: все учащиеся охотно учились, прочно осваивали знания, с желанием выполняли проверочные и контрольные работы, легко поступали в вузы, с легкостью обучались и с успехом заканчивали их. Многие российские учителя побывали у них на уроках. Равнодушными опыт педагогов-новаторов не оставил никого. Правда, присутствующие учителя уделяли внимание более всего дидактическим находкам, таким как опорные конспекты, проблемный диалог, возможность выбора объема и содержания домашнего задания, подходы к оцениванию учащихся и др. По возвращении в родную школу многие пытались использовать эти новации, но они не приводили к существенному повышению качества обучения.

Возникает вопрос: почему несложные дидактические новации, которые без труда осваивали учителя и применяли в своей практике, не приносили ожидаемого эффекта? Потому что опыт педагогов-новаторов не вписывался в массовую принудительно-репродуктивную обучающую практику. Педагоги-новаторы занимались прежде всего образованием учащихся, они работали в другой парадигме, которая и определяла качество их учения и обучения. Почему опыт математика В. Ф. Шаталова успешно применяли образованные учителя гуманитарных дисциплин? Потому что их интересовала не дидактика. Они фиксировали удачные приемы образования учащихся в учебном процессе, проявленное отношение к каждому ученику, выраженную веру в их успех, активизацию их самостоятельности в учении, что и приводило к качественно иным педагогическим результатам по любой учебной дисциплине.

Сборник «Педагогический поиск» есть в каждой школьной библиотеке. Обратитесь к нему и проанализируйте опыт учителей-новаторов с позиции реализации ими образовательной парадигмы. Это убедит вас в том, что качество обучения учащихся определяется уровнем их образования, характером отношения учителя к учащимся, учащихся — к учению и всех вместе — к учебной дисциплине.

Знаменательным событием в 60—80 гг. прошлого века стало возникновение Московского методологического кружка П. Г. Щедровицкого, О. С. Анисимова, в котором разрабатывался процесс рефлексии^[10] как уникального средства саморегуляции и самообразования учащихся. Осознание человеком своего состояния и состояния взаимодействующих людей с целью саморегуляции действий, чувств и отношений позволило обеспечить уникальный процесс рефлексивного самообразования, рефлексивного мышления, стимулирующего природную процедуру саморазвития учащихся.

Значимым событием для развития рефлексии педагогических процессов стала разработанная в 1999 г. преподавателем факультета повышения квалификации работников образования МГПУ Н. П. Капустиным технологии рефлексивного самовоспитания^[11]. Она стала первой педагогической технологией рефлексивного самовоспитания и саморазвития учащихся.

Параллельно внедрялась технология психологической поддержки как специфической деятельности воспитателя с воспитанниками, у которых проявилась готовность к внутренней работе по самостроительству образа Человека^[12]. Представленная технология позволила существенно продвинуться в профессиональном обеспечении процесса образования.

В настоящее время многим известны достижения Центра образования № 109 города Москвы, которым руководит человек высокой культуры, академик РАО, лауреат Государственной премии 2013 г., доктор педагогических наук Е. А. Ямбург. Успех профессиональной деятельности Евгения Александровича заключается в том, что ему удалось создать педагогический коллектив образованных учителей. Естественно, что члены педагогического коллектива образовательного центра прежде всего занимаются образованием учащихся. Отдавая явный приоритет этому процессу, они и достигают высоких результатов в саморазвитии и обучении учащихся, в том числе детей с трудноизлечимыми болезнями.

Анализ развития педагогической мысли в России доказывает, что в плеяду великих российских педагогов вошли те из них, которые отдавали и отдают приоритетное внимание образованию подрастающих поколений, стимулирующему их природное саморазвитие. Их относят к выдающимся учителям, педагогам-новаторам, педагогам-исследователям, потому что они изменили отношение школы к учащимся, стали основоположниками и продолжателями педагогики ценностных отношений, внесли весомый вклад в демократизацию системы образования, активизировали условия и средства для воссоздания образа саморазвивающегося Человека.

Все они признают самоценность детства и особую значимость семейного, дошкольного и школьного образования в закладке прочного нравственного фундамента личности. Им понятен принцип природосообразности в обучении, обеспечивающий действенное освоение и позитивное чувственное восприятие учащимися образовательной среды.

Многие из них за профессиональное решение главной задачи образования и духовного саморазвития подрастающих поколений удостоились высшего народного звания «педагог от бога». Их глубокая вера в самоценность и силу процесса образования привела к неуклонно возрастающим результатам в саморазвитии и учении подрастающих поколений.

• [1] Франк С. А. Программа исследования личности в ее отношениях к среде. СПб., 1907.
• [2] Лазурский А. Ф. Школьные характеристики. СПб., 1913.
• [3] Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 7 т. М., 1958. Т. 5. С. 508.
• [4] Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений личности // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 18.
• [5] Записки практических психологов города Твери и области // Тверь, 1966. № 3;1977. № 4; 1978. № 5.
• [6] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979.
• [7] Амонашвили Ш. А. Образовательная и воспитательная функция оценки ученияшкольников. М.: Педагогика, 1984.
• [8] Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985.
• [9] Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.
• [10] Рефлексия — обращение назад (лат.) с целью осмысления осуществленного процесса, самопознания и осознания своего внутреннего психического состояния и состояния взаимодействующих людей.
• [11] Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб, пособие длястудентов высших педагогических учебных заведений. М., 1999.
• [12] О. Газман, И. Фрумин, С. Поляков, И. Якиманская, Т. Фролова, Н. Иванова и др. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.