Измерение знаний ученика

Учась, ученик овладевает основами наук. Этот процесс научного роста ученика контролируется учителем. Но насколько надежен этот контроль? Одна ученическая работа по геометрии была дана 114 учителям математики с тем, чтобы они оценили ее по 100-балльной системе. В результате получилось, что 30% оценили ее, как удовлетвори;

Схема 12. Распределение оценок работы по геометрии 114 учителями по 100-балльной системе (по Стэрчу): точки — число учителей.

тельную, 20% — как отличную, 25% — как неудовлетворительную и 25% — как хорошую.

Такие опыты производились неоднократно. Все они давали приблизительно такую же картину разнобоя данных различными учителями оценок. Даже оценки, даваемые одним и тем же учителем одним и тем же работам, но в разное время, не совпадают. Так, например, предложив учителю расположить ученические тетради по качеству их почерка и, спустя некоторое время, повторив этот же опыт, возможно встретиться с несовпадениями.

Причин такой неустойчивости и разнообразия учительских оценок много. Различные учителя имеют различные требования. Их критерии различны. Одна и та же задача оценивается одним учителем как легкая, а другим — как трудная. Когда в одном опыте было предложено двадцати учителям расположить 23 задачи по степени их трудности, то разногласия были настолько велики, что, например, одна и та же задача оценивалась одним учителем как самая легкая, а другим как 21-я по трудности. Один и тот же ученик оценивается различно, смотря по тому, с кем сравнивает его данный учитель. В школах, где существуют так называемые сильные, средние и слабые группы, наблюдались случаи, когда какой-нибудь ученик слабой группы квалифицировался при переводе в следующий класс как хороший ученик, а такой же ученик сильной группы возбуждал сомнение, не оставить ли его на второй год.

Необходимо урегулировать как самое испытание учащихся, так и оценки результатов этих испытаний. Современная наука пытается решить эти вопросы путем установления определенных тестов. Тестами называются вопросы, упражнения или задачи, даваемые с целью определения степени познаний учащихся (test — значит испытание). Когда процедура дачи теста, способ и время испытания, а также метод оценки результатов установлены, мы имеем стандартизированное испытание, «стандартизированный тест». Для стандартизированных тестов вырабатываются так называемые «шкалы», при помощи которых можно было б оценивать знания испытуемого.

Чаще всего пользуются шкалами скорости, шкалами трудности и шкалами качества. Чтоб получить шкалу скорости, надо измерить количество работы определенного качества и определенной трудности, совершаемой испытуемыми в указанное время. Так, например, мы даем решать ряд примеров на сложение, причем все эти примеры одинаковой трудности, и определяем, какое число задач правильно решается в указанное время. Таким же способом обыкновенно измеряют скорость письма, скорость чтения и т. п. Шкала тестов, расположенных по трудности, представляет ряд тестов, расположенных так, чтоб каждый тест был настолько же труднее предыдущего, насколько он легче последующего. П ри установлении шкалы трудности надо сначала измерить трудность каждого теста. Для измерения трудности существует много различных приемов, начиная с такого простого, когда трудность измеряется количеством времени, затрачиваемого на решение данного теста, и кончая сложнейшими статистическими приемами. Наконец, шкала качества представляет собой ряд образцов, расположенных, начиная с самого плохого и кончая самым хорошим, причем каждый следующий образец настолько лучше предыдущего, насколько хуже последующего. Таковы, например, шкала образцов почерка, шкала образцов рисунков и т. д. Рисунок или почерк испытуемого сравнивается с образцами и получает оценку соответствующим числом. Производить эти сравнения бывает иногда затруднительно. Поэтому шкалами качества пользуются редко.

Чтоб тест был хорош, он должен удовлетворять ряду требований. Важнейшие из этих требований таковы: 1) тест должен точно измерять то, что он хочет измерить: 2) единицы измерения должны быть аккуратно установлены, и они должны быть абсолютно одинаковыми повсюду в шкале; 3) тестирование ученика эквивалентными тестами должно дать одни и те же результаты; 4) два экспериментатора, тестировавшие одного и того же ученика эквивалентными тестами, должны получать одни и те же результаты; 5) тесты должны быть снабжены стандартами по возрасту, полу, национальности, социальному положению, школьным группам и т. д.; 6) тесты не должны затруднять экспериментатора и испытуемых.

Не все эти требования легко соблюсти. Так, например, первое требование — очень трудное. Если мы имеем дело с таким предметом, как математика, круг знаний по которой точно очерчен, это требование выполнить можно. Тесты по арифметике и алгебре в настоящее время наиболее разработаны. Но ряд предметов не имеет столь точно и определенно очерченного круга вследствие недостаточной точности соответствующей науки или вследствие недостаточно фиксированной программы. Таких предметов, к сожалению, еще много. Вследствие трудностей установления последовательной скалы редко соблюдается и второе требование. Хорошо шкалированных тестов очень мало даже во всей мировой тестовой литературе. Таким образом, соблюдение первых двух требований очень трудное дело, но как раз эти требования очень необходимы. Не менее важны и остальные требования. Из них третье нуждается в пояснении. Насколько данные тесты удовлетворяют этому требог ванию, обыкновенно проверяют так: проводят испытуемых по четным и нечетным тестам данной шкалы тестов в отдельности и потом сопоставляют полученные при первом и втором испытании оценки их: чем больше коэффициент корреляции между этими двумя рядами оценок испытуемых данной группы, тем больше заслуживают доверия данные тесты.

Тесты делятся на тесты, измеряющие овладение навыками (тесты по орфографии, почерку, развитию устной и письменной речи, чтению, математике и т. д.) и тесты, измеряющие усвоение содержания определенных учебных предметов (тесты по географии, истории, естествознанию и т. д.). Трудней всего вырабатывать последние тесты. Здесь неизбежно встает вопрос, что, собственно говоря, надо измерить. Знание фактов? Но их очень много. Как отобрать самые основные из них? Да вообще, что измерить — усвоение фактов или умение мыслить, решать проблемы в области данного предмета? Во всей мировой литературе эти тесты — самые слабые по своей научной разработанности.

Но как раз в средних классах огромное внимание обращается на усвоение содержания учебных предметов, на знание фактов и выводов. Такие предметы, как история, естествознание, физика, химия и т. п., заполняют в очень большой степени учебный план средних и старших классов.

Первый период истории тестов был периодом большого увлечения ими. Казалось, решена проблема объективного учета успеваемости учащихся. Сейчас мы более трезво относимся к тестам. Проблема тестирования знаний и навыков учеников находится еще в стадии научной разработки, и мы не имеем настолько хороших тестов, чтоб основывать на них производимый школой учет. Особенно это относится к средней школе, так как по отношению к начальной школе мы уже умеем до известной степени тестировать скорость письма и (хуже) чтения, а также имеем неплохие арифметические тесты, в том числе и диагностические, т. е. такие, которые обнаруживают сильные и слабые стороны испытуемого в умении производить арифметические действие. По отношению к средней школе мы еще не имеем таких тестов, которым можно было бы доверяться.

Рационализации учета в школе педология пока не может помочь тестами. Но это не значит, что педолог может совершенно отстраниться от этого. Его помощь в рационализации учета уже и сейчас может быть большой как в периоде подготовки к учету (консультация по выбору вопросов, допускающих максимальную объективность при оценке, по форме постановки этих вопросов сообразно возрастным особенностям мышления, а также по учитыванию эмоционального состояния испытуемых, их работоспособности и т. д.), так и при разработке результатов учета статистическими приемами.