Учитель как фактор социализации младшего школьника

В начальных классах особенно велика роль учителя как главного агента социализации в школе, который является практически единственным проводником требований школы, ее традиций. Исследования показывают, что социально-психологический климат класса, по сути, полностью определяется учителем и в значительной степени оказывается независимым от особенностей межличностных отношений самих учащихся, от их симпатий и антипатий.

Общеизвестно, что учитель является центром жизни учеников начальной школы, особенно в 1−2 классах. Во многих вопросах он становится самым значимым взрослым. Широко описаны случаи, когда ребенок в случае несовпадения требований или способов действий родителей и педагога выбирает точку зрения последнего как наиболее авторитетной фигуры. Следует сразу подчеркнуть, что такое положение сохраняется недолго и уже во 2 классе начинается процесс «развенчания» учителя, который достигает своего максимума к концу начальной школы. Так, по имеющимся в настоящее время в литературе данным, представления учащихся об учителе на протяжении начальной школы изменяются от идеализации на начальном этапе обучения (6−7 лет) до реального восприятия и осмысления (10−11 лет). Вместе с тем, несмотря на указанную динамику, и первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя и отмечают, что многое зависит от его настроения, а также указывают на некоторую импульсивность его поведения^[1].

На протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе учитель, являясь для ребенка значимым взрослым, остается важнейшим агентом социализации, оказывая влияние не только на развитие когнитивной сферы и приобретение необходимых знаний и навыков, формирование учебной деятельности (т.е. умение приобретать знания под руководством и самостоятельно, овладение соответствующими навыками самоконтроля), но и мотивации (прежде всего познавательной, учебной мотивации, а также мотивации достижения), Я-концепции, взаимоотношения со сверстниками.

Важнейшей характеристикой учителя как агента социализации и развития личности учащегося является стиль педагогической деятельности.

Значимыми являются данные о тех стилях педагогической деятельности, которые оказывают невротизирующее и дезадаптирующее влияние на учащихся, служат источником дидактогений, которые наиболее часто встречаются именно в младшем школьном возрасте:

• • авторитарно-диктаторский стиль, выражающийся в подавления инициативы и самостоятельности детей;
• • презрительно-унижающий стиль, характеризующийся неуважением и недоверием к ребенку;
• • скандальный стиль, проявляющийся в постоянных криках учителя, его несдержанности, негативном импульсивном поведении;
• • дистантно-отстраненный стиль — учитель ориентирован на содержание обучения, не хочет или не может устанавливать с детьми эмоциональные отношения;
• • непоследовательно-предвзятый стиль — манифестируемое избирательное отношение к ученикам, явно несправедлив в оценке их действий и академической успешности, противопоставляет одних детей другим, резко и жестко критикует их в случае неудачи и т. п.^[2]

Необходимо отметить, что воздействие педагогического стиля на эмоциональное благополучие школьника опосредовано влиянием семьи. Дидактогения не возникнет, если ребенок чувствует постоянную поддержку, принятие и защиту со стороны родителей.

Одним из наиболее существенных факторов, влияющих на социализацию и развитие ребенка в школе, является убежденность учителя в возможностях ученика. Этот феномен, известный под названием «самоисполняющееся пророчество», или «самоисполняющийся прогноз», применительно к педагогической практике был впервые продемонстрирован в известном исследовании Р. Розенталя и Л. Джекобсон, назвавших этот феномен «эффектом Пигмалиона» .

Исследования показывают, что ожидания учителя в наибольшей степени осуществляются по отношению к двум крайним категориям детей: 1) школьникам, которых он считает способными (их родители и они сами также высоко оценивают свои способности), и 2) детям, которых учитель считает неспособными к учебе. Важнейшим условием в обоих случаях, однако, является восприятие детьми педагога как значимого.

Имеющиеся в литературе данные убедительно свидетельствуют, что ученики, вызывающие как выраженное положительное, так и явно отрицательное отношение педагога, постоянно находятся в сфере его внимания. Первых он чаще хвалит, одобряет, ставит в пример. Ученики, не вызывающие яркого эмоционального отношения, как правило, остаются без внимания учителя.

Таким образом, ожидания учителя, особенно в самом начале обучения, когда значимость его особенно высока, оказывают существенное влияние на мотивацию, поведение и самооценку ребенка. Проявляющееся в этих ожиданиях избирательное отношение обнаруживается, прежде всего, в оценочной деятельности учителя, в атрибуции успехов и неудач, а также в той эмоциональной поддержке, которую он оказывает ученику.

Бесспорно значение оценочной деятельности педагога как важнейшего фактора, посредством которого учитель влияет на формирование личности, интеллектуальное развитие ребенка. Обе формы оценки — и отметка (балльная оценка), и оценочное суждение — буквально пронизывают всю жизнь ребенка. Как в условиях отметочного, так и безотметочного обучения оценка, даваемая учителем школьнику, имеет особую значимость в глазах окружающих, прежде всего родителей и других близких взрослых: она нередко воспринимается ими как оценка «качества» личности и интеллекта ребенка и, более того, всей семьи как успешной или неуспешной. Известно, что уже к концу начальной школы дети приобретают устойчивую позицию двоечника или отличника, которая становится глобальным фактором, оказывающим влияние практически на все стороны их жизни. В многочисленных исследованиях, проводящихся на протяжении многих лет, доказано влияние оценочной деятельности педагога на общую и учебную мотивацию младшего школьника, развитие его самооценки, эмоциональное благополучие, самореализацию, общение со сверстниками^[3].

Вместе с тем в исследованиях подчеркиваются особенности восприятия детьми оценки и оценочного суждения учителя. Оценочные ситуации по своей природе являются достаточно сложными для человека, поэтому младшие школьники, как правило, не могут объяснить, почему учитель поставил им хорошую или плохую отметку. Более того, дети часто не соотносят полученную оценку со своими знаниями и умениями. На восприятие ребенком оценки влияет пристрастность детского суждения — склонность оценивать свою работу не по результату, а по затраченным на работу усилиям. Это явление объясняется детским эгоцентризмом, который ярко проявляется в дошкольный период, однако часто встречается и у учеников младших классов.

Таким образом, и отметка, и оценочное суждение для младшего школьника, особенно в начале обучения, являются чрезвычайно эмоционально значимым, но, по сути, не совсем понятным явлением, на которое он сам, как ему нередко представляется, не может серьезно повлиять, но которое оказывает сильное влияние на его жизнь и даже на жизнь близких ему людей.

Неудивительно, что в этих условиях даже при безотметочной форме обучения оценка становится важнейшим, самодовлеющим и часто почти единственным мотивом учебной деятельности. Показательна в связи с этим ярко выраженная у младших школьников боязнь сделать ошибку. Как форма специфической для младшей школы тревожности она часто встречается как при отметочном, так и при безотметочном обучении, что впрямую связано с негативным отношением педагога к ошибке.

В завершение обсуждения роли учителя как агента социализации младшего школьника приведем развернутое высказывание Э. Эриксона о роли педагога в этот период: «…отбор и подготовка учителей витально важны для предотвращения опасностей, которые могут подстерегать индивида на этой стадии. Развитие чувства неполноценности, переживания, что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет, — вот та опасность, которая может быть сведена к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть то, что ребенок может сделать, и способным распознать психиатрическую проблему»^[4].

• [1] См., например: Попова Ж. Г. Социально-психологические особенности представлений об имидже учителя начальной школы: дис. … канд, психол. наук. М., 2007; Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / под ред. Л. А. Головей. Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
• [2] Общение и формирование личности школьника / под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987.
• [3] Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. С. 130−161; Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995; Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008; и др.
• [4] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. С. 136.