Модели работы психологической службы образования

В конце 90-х гг. появилась «Концепция психологической службы образования», разработанная группой московских психологов {Н. А. Морозова, С. В. Кривцова, Д. А. Иванов, М. В. Левит). В данной концепции представлены пять организационных моделей психологической службы в образовательном учреждении. Каждая модель характеризуется, с одной стороны, особой профессиональной позицией психолога, которую он занимает в учреждении образования, с другой стороны, запросами и позицией администрации учреждения.

Первая модель. Психолог работает на «территории» своего кабинета и ведет консультации с учениками, их родителями и учителями по мере их обращения. Психолог не ставит своей задачей оказывать влияние на форму или на содержание того, что происходит в школе, как в рамках учебного процесса, так и в сфере сложившихся отношений. Позиция психолога — это позиция стороннего специалиста, отстаивающего права и интересы ребенка.

Вторая модель. К предыдущему функционалу добавляется проведение диагностики детей разного возраста по запросам администрации образовательного учреждения и отдельных учителей, посещение занятий по просьбе педагогов с целью выработки рекомендаций по работе с конкретными детьми. При высокой квалификации психолог становится главным участником педагогических консилиумов, рассматривающих проблемы успеваемости отдельных учащихся.

Третья модель. Включает в себя как обязательный компонент проведение обучающих семинаров и тренингов с учениками и учителями.

Психолог ставит задачу изменить стереотипы поведения, способы и формы организации коммуникации учителя с учениками. При высокой квалификации психолог на групповых занятиях с детьми и подростками формирует у них соответствующие их возрасту социальные умения, рассматривает проблемы, характерные для учеников определенного возраста, дает им средства, позволяющие успешно справляться с проблемами, делает акцент не на «вытаскивании из ямы, а на предупреждении о том, что впереди яма».

Четвертая модель. Модель включает в себя работу психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности педагога. Его целью становится влияние на профессиональное сознание учителей и администрации образовательного учреждения в направлении формирования целостной педагогической позиции (цели, ценности, задачи, содержание и способы ее реализации в конкретных технологиях), а также психологического сопровождения образовательных процессов. При высокой степени квалификации психолог, работающий в рамках этой модели, становится проводником идей трансформации всех отношений в школе, внесения в правила школы идей уважения чести и достоинства каждого, задачи превращения школы в открытую систему, направленную на развитие личности каждого ее участника.

Пятая модель. Предполагает различные типы практико-ориентированных исследований. Объектом исследования является целостный учебно-воспитательный процесс, организуемый в соответствии с декларируемыми целями и задачами, а также и все то, что происходит в этом процессе с ребенком.

Каждая из перечисленных моделей имеет свои достоинства и недостатки.

Психолог, работающий по первой модели, не включен в общественную жизнь школы и, как правило, не имеет достаточного авторитета для оказания влияния на администрацию образовательного учреждения или его педагогов. Практика показывает, что часто между психологом и учителями разгорается скрытый или явный конфликт, так как учителя, не видя работы психолога, считают его бездельником или человеком, не желающим им помочь, взяв на себя некоторые функции. У учащихся такой психолог также часто не имеет авторитета, так как он не может решить ни одной школьной проблемы.

Психолог, работающий по второй модели, как правило, становится специалистом по «отстающим» и «отклоняющимся» детям. Он может иметь достаточно высокий авторитет среди учителей и администрации, но чаще всего его используют как скорую помощь, когда мало кто знает, что нужно предпринимать и как спасать положение. В ученической среде интерес психолога к конкретному ребенку часто воспринимается как сигнал, что «ты не такой, как все», поэтому большинство учащихся не хотят иметь дело с психологом.

Психолог, работающий по третьей модели, способен быстро завоевать авторитет у учителей и учеников. Многие подростки идут к такому психологу на консультации, однако очень скоро он сталкивается с проблемой перегрузки. Повышение популярности заставляет психолога дифференцировать проблемы клиентов (по тематике или возрасту) и выбирать для работы только некоторые из них, оставляя остальные без внимания. Чаще всего психолог игнорирует дидактические проблемы учеников, сосредоточиваясь на проблемах общения и взаимодействия.

Четвертая модель решает проблему перегрузки, так как основная ориентация психолога — работа только с учительским коллективом и создание хорошего психолого-педагогического климата в учреждении образования. Сам психолог в этом случае выполняет в основном организационно-управленческие функции, часто при этом входя в состав администрации образовательного учреждения. Недостатком этой модели является недоверие учащихся и педагогов, которые рассматривают психолога как представителя администрации. Вместе с тем эта модель позволяет психологу достаточно быстро проявить себя, завоевав авторитет среди педагогов.

Пятая модель чаще всего реализуется научными работниками, работающими по совместительству психологами в учреждении образования. Эта модель позволяет вывести учреждение образования в лидеры по решению какой-то психолого-педагогической проблемы. Чаще всего тема исследования психолога становится общей методической темой школы, что позволяет создать сплоченный коллектив единомышленников и добиться признания на уровне района, города и области. Психолог при этом должен иметь хорошую репутацию и заслуженный авторитет. Недостатком данной модели является то, что многие психологические проблемы образовательного учреждения остаются без внимания.

В образовании исторически сложилось три подхода к определению целей и задач психологической службы. М. Битянова называет эти три подхода парадигмами (см.: [1. С. 2]),.

Первая парадигма, самая ранняя, возникла в момент возрождения в Советском Союзе психологической службы. Ее деятельность основывалась на двух понятиях: «внедрение» и «помощь». В практику внедрялись теоретические наработки и рекомендации ученых. Помощь в основном оказывалась тем, кто выпадал из русла массового обучения, испытывал проблемы и трудности. Главная задача помощи понималась как необходимость возвращения «трудных» детей в поле общего педагогического воздействия, стремление их учить «как всех». При этом основную роль играла психодиагностика, которая позволяла выявлять нарушения и намечать пути их коррекции.

В середине 80-х гг. произошла смена целей и задач практической психологии в образовании. Основой для определения целей и задач стало понятие «содействие». Содействие развитию ребенка позволило перейти от малопродуктивной позиции «специалиста по работе с педагогическим браком» к позиции равноправного участника образовательного процесса. Психолог стал активно участвовать в учебном процессе, сотрудничая с администрацией образовательного учреждения, педагогами, родителями и детьми. При этом многие важные вопросы жизни образовательного учреждения не решались без согласования с психологом. Психолог должен был учить ребенка, его родителей сотрудничеству, ответственности и самостоятельности.

Третья парадигма возникла в середине 90-х гг. Основное понятие этой парадигмы — «сопровождение». Идея сопровождения более скромная, чем идея содействия, так как психологи стали более критично относиться к своим возможностям менять условия обучения и воспитания.

Сопровождать — значит следовать вместе, рядом, одной дорогой. В работе по сопровождению детей психологи делают акцент на самостоятельности ребенка, на его праве делать жизненный выбор. При этом психолог сопровождает процесс общения и познавательной деятельности учащихся, оказывая влияние на развитие отношений к себе, своей деятельности и окружающим людям. Сопровождение учителей предполагает создание условий для преодоления психологических барьеров и устойчивых стереотипов, мешающих принять инновационные технологии или объективно оценить способности и возможности учащихся. Парадигма сопровождения включает и родителей, нацеливая психолога на работу с их отношением к ребенку, образовательному процессу, учителям.

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Назовите достоинства и недостатки каждой организационной модели психологической службы образовательного учреждения.
• 2. Какие подходы к определению целей и задач психологической службы образовательного учреждения выделяет М. Р. Битянова? Как эти подходы связаны с историческими тенденциями развития Службы практической психологии образования России?

Основная литература

• 1. Битянова, М. Р. В начале совместного пути / М. Р. Битянова // Школьный психолог. — 2000. — № 10.
• 2. Битянова, М. Р. Организация психологической службы в школе / М. Р. Битянова. — М., 1998.

Дополнительная литература

• 3. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1997.
• 4. Психологическая служба образования: нормативно-правовой аспект / под ред. Н. П. Ансимовой, И. В. Кузнецовой. — Ярославль, 1999.