А. Педагогическая направленность

Педагогическую направленность учителя обычно рассматривают в контексте проблемы мотивации личности. Л. М. Митина [3] выделяет три направления изучения этой проблемы: эмоционально-ценностное, мотивационное и рефлексивное.

Представители эмоционально-ценностного направления (Я. В. Кузьмина, Я. А. Коломинский и др.) понимают направленность как структуру ценностей личности, желание заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии. Б. И. Додонов (см: [7. С. 11]) пишет, что ориентация человека на определенные ценности может происходить только при наличии двух условий. Первое — признание этой ценности и ее положительная оценка (рациональная или эмоциональная), второе условие — проектирование в своем сознании способа овладения ею. При этом человек должен учитывать не только свои потребности, но и свои возможности.

Особое значение для осознания учителем своих возможностей имеет метод проектирования, который позволяет предвидеть желаемый результат, разработать пути и методы его достижения. Сегодня этот метод очень популярен, так как он позволяет учителю «…самостоятельно порождать педагогический инструментарий, обеспечивающий личностно-ориентированный подход к обучению по своему предмету каждого учащегося» [5. С. 23].

Эмоционально-ценностный подход при обсуждении механизма формирования личностных ценностей смыкается с рефлексивным подходом (Ю. Я. Кулюткин, Г. С. Сухобская; И. В. Фастовец; М. М. Кашапов). Представители этого направления рассматривают рефлексию как основу управления педагогической деятельностью и главный механизм развития личности. Так, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская пишут (см.: [10. С. 73]), что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя. Они проявляются при взаимодействии учителя с учащимися, когда учитель должен адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель стремится адекватно понимать и регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности. Связь рефлексии с мотивацией была показана Ю. Н. Кулюткиным в экспериментах, посвященных изучению влияния функциональной позиции. Оказалось, что смена функциональной позиции («делаю для себя» или «делаю для других») принципиально меняет процесс осознания своего опыта. Неумение видеть свою деятельность с позиций методиста, воспитателя значительно обедняет деятельность учителя, замыкая на информации по узким аспектам специальности и методики (см.: [10. С. 85]). При смене функциональной позиций у учителя появляется возможность актуализировать разные типы мотивов: при действиях «для себя» это может быть мотив самосовершенствования, а при действиях «для других» — социальные мотивы (социального признания, общения и др.).

И. В. Фастовец (1991) выделяет следующие типы профессиональнопедагогической направленности: деловую направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета); гуманистическую направленность (мотивы общения); индивидуалистическую направленность (мотивы самосовершенствования), а также направленность на мотивацию процесса и результата своей работы. В качестве вывода из этого направления исследований можно заключить, что, ставя педагога во время проведения деловых игр и тренингов в разные функциональные позиции, можно не только выявлять наличие той или иной группы мотивов, но и формировать соответствующую мотивацию. Например, если в процессе деловой игры педагог получает роль представителя ЮНЕСКО с заданием проверить защиту прав и свобод ребенка в школе, он будет оценивать учебный процесс уже с позиции реализации гуманитарных ценностей. Такая деловая игра может стать предпосылкой пересмотра иерархии ценностей и системы личностной мотивации в целом.

Целый ряд авторов рассматривают направленность как компонент педагогической способности (Ф. Н. Гоноболин; А. И. Щербаков; В. А. Сластенин и др.). Так, Ф. Н. Гоноболин [6] среди важных личностных качеств называет качества, определяющие профессиональную направленность: убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность.

В гуманистической психологии многие исследователи (А. Маслоу, Р. Бернс') рассматривают «Я-концепцию» в качестве предпосылки и фундаментального условия профессиональной самореализации учителя. По мнению Р. Бернса (см.: [4. С. 421]), учитель с позитивной «Я-концепцией», испытывая потребность в самоактуализации, создает на уроке позитивный климат и способствует внутреннему развитию школьников. «Я-концепция» может явиться и источником мотивации к творчеству. «Я-концепция», являясь источником ожиданий, с одной стороны, может стимулировать творчество учителя, если учитель уверен в своих творческих возможностях, с другой — стимулировать творчество учеников, так как творческий учитель и от учеников будет ожидать творческих проявлений.