Особенности смены социальной ситуации развития и кризис развития

Л. С. Выготский определял источником психического развития ребенка социальные условия: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок; с другой стороны, на достижение необходимого социального уровня направлено все развитие ребенка»^[1]. По мнению Л. С. Выготского, процесс развития ребенка можно представить в виде следующей схемы:

• 1) неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития);
• 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего);
• 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции, и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности (принцип компенсации).

Л. С. Выготский считал, что «детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. завоевания позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным процессом и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая возможность единого плана в воспитании, установка его на будущее свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится овладеть воспитание. В сущности, это означает только одно: развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс»^[2]. В связи с таким пониманием роли среды в психическом развитии ребенка Л. С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития». Данным термином он обозначал то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Согласно Л. С. Выготскому, внешняя социальность (социальная среда и социальные взаимодействия) выступает условием проявления внутренней социальности (социальной сущности) ребенка, человека. Процесс перевода внешнего во внутреннее обозначается Л. С. Выготским термином «интериоризации». Через общение, совместную деятельность и социальное познание внешняя активность ребенка превращается во внутреннюю психическую, внешние требования становятся внутренними самоограничениями, а мотивы, средства и цели деятельности продуцируются, выбираются самим субъектом, а не задаются другими. И только будучи интериоризированными, вращенными внутрь сознания индивида, знания, нормы, способы поведения и деятельности могут быть экстериоризированы (предъявлены другим людям, включены в совместную деятельность с ними).

А. Н. Леонтьев рассматривал социальную ситуацию развития как отношение между развивающимся субъектом и средой, которое определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом и задающие «идеальную форму» развития^[3]. «Социальная ситуация развития выступает как система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью, как исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода»^[4].

Л. И. Божович выделила объективный и субъективный аспекты социальной ситуации развития. Объективный аспект — эго «…определенное место в системе доступных ребенку общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и санкциями»^[5], имеющими социокультурный генезис. Ожидания, требования, предписания, система прав и обязанностей по отношению к ребенку будут всегда иметь историко-социальную обусловленность, выраженную в возрастном символизме и системе интенциональных норм, присутствующих в обществе. Под субъективным аспектом социальной ситуации развития Л. И. Божович понимала внутреннюю позицию ребенка, отражающую его отношение к своей объективной социальной позиции, преломленное системой потребностей и мотивов, принятых прав и обязанностей.

Внутренняя позиция, согласно взглядам Л. И. Божович, специфична для каждой возрастной стадии развития ребенка, «обусловливает характер его переживаний, систему его отношений к действительности и таким образом создаст единство и целостность его возрастного психологического облика»^[6]. При этом стоит отметить, что внутренняя позиция — центральное новообразование конца дошкольного возраста — начала младшего школьного — кризиса 7 лет. Именно тогда, как отмечал еще Л. С. Выготский, у ребенка появляется смысловое переживание как новое психическое свойство.

Внутренняя позиция, по мнению Л. И. Божович, представляет собой своеобразную форму самосознания, претерпевающую изменения на протяжении онтогенеза и определяющую отношение человека к себе и к занимаемой социальной позиции на всех возрастных этапах. Однако в детском возрасте внутренняя позиция определяется преимущественно возрастными, а нс индивидуальными особенностями ребенка и, в силу этого, носит скорее возрастно-нормативный характер. Тогда как в зрелом возрасте внутренняя позиция личности отличается скорее индивидуальными, чем нормативновозрастными чертами.

Л. И. Божович в качестве центрального для возрастной психологии ставила вопрос о том, «как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка»^[7]. Этот вопрос особенно актуален именно для младшего школьного возраста.

Суть смены социальной ситуации развития для младшего школьника в основном проходит по линии изменения (усложнения) отношений со взрослыми, расширения ролевого репертуара отношений с различными взрослыми. Предшествующая система отношений со взрослыми дифференцируется. Обычно эту систему представляют в виде следующей схемы^[8]:

И если ребенок от взрослого обычно ожидал безусловного принятия, то при такой дифференциации ребенку необходимо присвоить в первую очередь условное принятие себя со стороны взрослого, т. е. ребенок начинает осознавать, что от успешности его деятельности, от соответствия его поведения и проявлений требованиям и ожиданиям взрослых он будет принят. Отношения со взрослым начинают быть уже не столько эмоционального характера, сколько социальнонормативного.

В отечественной психологии под кризисом давно принято понимать норму возрастного развития в обстановке смены социальной ситуации развития. Условием кризиса выступает расхождение между операциональной и потребностной сторонами деятельности ребенка. Простыми словами это можно сформулировать так: «хочу» уже появилось, а «могу» еще не сформировалось. При этом важно отметить, что появление нового «хочу» и освоение нового «могу» зачастую требуют отказа от предшествующих потребностей, желаний, способов действий. Ж. Пиаже под кризисами понимал переход на новый уровень развития мышления, что требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности — переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта.

Согласно Д. Б. Эльконину, формирование новообразований в процессе кризиса происходит в два этапа: 1) уподобление ситуации, действование «внутри» ее; 2) возникновение чувства собственной активности.

Возрастной кризис имеет следующие фазы:

• 1) предкритическая — ребенку открывается неполнота наличной формы жизнедеятельности, что возможно на основе возникновения представления об иной идеальной форме. Для старшего дошкольника это во многом связано с идеальным образом социальной роли школьника, с появлением стремления освоить новые виды деятельности (учебную) и новое пространство — школу;
• 2) критическая — происходит субъективация через пробы деятельности по следующим этапам: а) мифологизация — попытка материализовать идеальную форму непосредственно; б) конфликт — внешнее противостояние ребенка и реакции окружающих; в) рефлексия — возникновение отношения к собственному действию в ситуации (интериоризации конфликта между желаемым и реальным). При поступлении в школу, как правило, у ребенка разрушаются мифологические представления о школе и роли школьника; собственные потребности, ожидания и желания входят в противоречия с требованиями и ожиданиями взрослых; требования учителя и родителей могут расходиться; в этой ситуации может исчезнуть учебная мотивация;
• 3) посткритическая — создание новой социальной ситуации развития; завершается переход реальное-идеальное и свое-иное, принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Посткритическая фаза характеризуется внутренним принятием новой социальной роли и освоением новых социальных норм, требований, новых видов деятельности. Для младшего школьника эта фаза характеризуется уже нс только принятием на себя социальной роли ученика, но и сформированным умением учиться.

Одним из значимых возрастных кризисов еще Л. С. Выготский выделил «кризис 7 лет». Он отметил, что основной особенностью перехода от дошкольного к школьному периоду детства (кризис 7 лет) является «утрата детской непосредственности»^[9] за счет того, что ребенок обретает способность дифференциации внутренней (желания, переживания и т. п.) и внешней (поведение, деятельность) жизни. Утрата непосредственности в этом контексте свидетельствует о привнесении в поведение и поступки интеллектуального момента, произвольной регуляции, смыслового переживания. Переживание для ребенка приобретает смысл и возникает способность к самооценке.

Как отмечает К. Н. Поливанова, к 7 годам у ребенка формируется внеситуативное общение со взрослым, т. е. ситуация привычного действования становится предметом действия ребенка^[10]. К. Н. Поливановой было выделено три типа поведения детей в семье при изменении социальной ситуации развития в начале младшего школьного возраста с появлением еще одного значимого взрослого — учителя:

• 1) нарушение устоявшихся в семье отношений (спор, непослушание, пауза, требовательность, упрямство, хитрость, реакция на критику, капризы);
• 2) спокойное освоение новой социальной ситуации, в основном во внешних проявлениях (внешний вид, внешние формы взрослого поведения);
• 3) положительные приобретения взрослеющего ребенка (развитие самостоятельности, произвольности, ответственности).

• [1] Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С. 157.
• [2] Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. С. 168.
• [3] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.
• [4] Карабанова О. А. Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. № 4. С. 40−56.
• [5] Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Божович Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. С. 189.
• [6] Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. С. 189−190.
• [7] Там же. С. 61.
• [8] Психология развития: учебник / под ред. Т. Д. Марцинковской. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2005. С. 285.
• [9] Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С. 197.
• [10] Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.