Социально-психологические аспекты взаимоотношений и взаимодействия ребенка и взрослого

Определяющая роль взрослого в развитии дошкольника признается представителями практически всех психологических направлений. Зарубежные школы (фрейдизм и неофрейдизм, бихевиоризм, гуманистическая психология и др.) в большинстве случаев определяют роль взрослого двояко: с одной стороны, как представителя социума, стремящегося подавить естественные желания и потребности ребенка с помощью запретов и норм, с другой — как необходимое условие, обеспечивающее полноценное физическое и психическое развитие ребенка.

Отечественная психология видит взрослого, прежде всего, как носителя человеческой культуры для ребенка. Процесс интериоризации внешних, материальных средств в ходе общения ребенка со взрослым был изучен на материале развития самых разных психологических функций и способностей (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Л. А. Венгер и др.)•.

Большой вклад в изучение проблем общения и отношений ребенка со взрослым был внесен М. И. Лисиной, ее учениками и последователями. Ими было доказано, что в дошкольном возрасте в игре возникают новые формы общения — внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная^[1].

Эти формы общения складываются не сразу, а постепенно. Так, для младшего дошкольника, для которого предметная деятельность все еще очень важна, характерно ситуативно-деловое общение, связанное с действиями с предметами. Наиболее сильные эмоции возникают у ребенка этого возраста в связи с желанием получить какой-либо предмет, а также одобрение взрослого за правильно выполненное предметное действие. К 3,5−4 годам общение ребенка со взрослым становиться внеситуативным, т. е. выходящим за пределы конкретной ситуации. Развитие познавательной активности, смещение ее с предметного мира на мир человеческих отношений, формирование способности к вербальному общению приводят к тому, что дошкольника начинают интересовать не только практические, сиюминутные вопросы, но и «теоретические», касающиеся самых разнообразных сторон действительности, причинно-следственных связей, человеческих отношений и т. д. Эта форма общения и была названа М. И. Лисиной внеситуативно-познавательной. Появление этой формы общения в младшем дошкольном возрасте связано с тем, что взрослый постепенно начинает выступает для ребенка носителем знаний об окружающем мире, эталоном поведения, воплощением какой-либо общественной функции (мамы, врача, воспитателя и т. д.), иными словами, идеалом для подражания, воплощением культуры взрослого мира.

Для внеситуативно-познавательного общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении со стороны взрослого. Дети становятся чувствительны к оценкам взрослых, особенно в области познавательной деятельности. Главным средством общения выступает речь, которой ребенок уже достаточно овладел, чтобы обсуждать со взрослым проблемы, выходящие за пределы конкретной ситуации. Вначале темой общения становятся явления окружающего мира, взаимосвязь природных и физических явлений. Затем интерес смещается в область человеческих межличностных и социальных отношений, их понимания и оценки. Детям становится интересно поговорить о причинах человеческих поступков, правилах поведения, моральных ориентирах, о себе, своих друзьях и близких.

Это говорит о том, что к концу дошкольного возраста складывается еще одна форма общения — внеситуативно-личностная. Ее основное содержание смещается с мира вещей на мир человеческих отношений. Ведущими мотивами общения становятся личностные. Общение по поводу других людей представляет для ребенка самостоятельную ценность. При этом оно по-прежнему остается внеситуативным. Хотя ребенка по-прежнему интересуют ситуативные проявления конкретного человека (его внешность, доброжелательность и внимание), но в первую очередь другие люди начинают занимать ребенка как члены общества (где живет, кем работает, есть ли у него дети и т. д.). С большим удовольствием дети рассказывают о себе, своей семье, предпочтениях, мечтах и желаниях. Для старших дошкольников важно не только доброжелательное и внимательное отношение взрослого, им нужно более тесное и глубокое общение, характеризующееся взаимопониманием и сопереживанием со стороны партнера^[2].

Это и есть основные характеристики внеситуативно-личностного общения. Лишение или ограничение в таком общении, замена его поверхностным взаимодействием негативно сказываются на развитии всей психики ребенка, его эмоциональноличностной, социальной и познавательной сфер. Особенно серьезно от этого страдают дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа. Но и дети, где в семье не принято сопереживать ребенку, вникать в его проблемы, часто вырастают со значительными искажениями личности. Они не умеют выстраивать долгосрочные личностные связи, ориентированы лишь на поверхностные контакты, с трудом присваивают нравственно-этические нормы. Основным мотивом их жизни становится получение одобрения близких. При этом средства, которыми они этого добиваются, не очень их заботят.

Именно в общении со взрослым ребенок перенимает ценности и нормы, регулирующие поведение людей в обществе.

Нормы и правила усваиваются ребенком под влиянием поведения, высказываний, взаимоотношений взрослых. Ребенок больше всего склонен перенимать образцы поведения, манеры, оценку событий, людей, вещей у своего непосредственного окружения, которым являются члены семьи. Не только, а иногда не столько беседы близких и родных ребенка оказывают на него влияние. Ребенок усваивает, перенимает нормы, наблюдая за жизнью взрослых, их поведением, повседневными высказываниями, а также слушая сказки, рассказы, смотря телевизор. Причем образцами для подражания могут стать как родители, так и бабушки и дедушки, братья и сестры, дяди и тети, а иногда и художественные персонажи.

Отношения межличностной значимости в дошкольном детстве проявляются, прежде всего, в послушании. Дошкольники чаще слушают матерей и отцов, чем бабушек и дедушек, хотя нередко в эмоциональном плане более тесные отношения устанавливаются у детей с последними. Такое расхождение можно объяснить существованием двух типов общения — эмоционально-личностного и делового. Многократно доказано, что в зависимости от типов общения выделяются разные типы значимых для ребенка людей: отец оказывается более значимым, как правило, в деловой сфере, а бабушка — в эмоциональной.

Успешность ребенка в овладении социальными нормами связана и с системой внутрисемейных отношений. Так, исследования Т. А. Репиной показали, что чем более единообразны и согласованы требования к ребенку в семье, тем ответственнее ребенок относится к выполнению требований взрослых, но при этом он проявляет более зависимое поведение^[3].

Умение следовать социальным нормам формируется не только в игре и продуктивных видах деятельности, но и в повседневной жизни на протяжении всего дошкольного возраста.

В три года ребенок уже имеет некоторые представления о нормах поведения. Они проявляют большой интерес к образцам поведения, активно осваивают их и пытаются применить к любой ситуации, даже к неодушевленным предметам.

Младший дошкольник привык к тому, что взрослый является носителем социально приемлемых форм поведения и контролирует их выполнение. В этом возрасте внутренний контроль за поведением только начинает формироваться, ребенок воспринимает нормы только как требования взрослого. Поэтому дети в одних и тех же ситуациях поступают по-разному, могут поделиться игрушкой и сразу же ее отнять, пожалеть другого ребенка и, рассердившись, ударить его.

Однако младшие дошкольники уже видят и оценивают ненормативное поведение сверстников, особенно когда оно направлено против них: «Маша мою куклу забрала, а вы говорили, нельзя брать чужое» . Нарушение норм другими детьми является для них сигналом для возможности такого поведения: «Я не виноват, он первый начал», «Пусть он вначале мне отдаст машину, потом я его отпущу» . При этом ребенок не пытается выяснить отношения со сверстником, а апеллирует к взрослому, обращая внимание на нарушение требования взрослого, а не самого правила: " Вы сказали, нельзя плеваться, а Таня плюется" . Такое поведение детей часто имеет своей целью прояснение ситуации с точки зрения того, можно ли так поступать, действует ли здесь запрет, не появилась ли новая норма. Это связано с тем, что норма присваивается 3-летним ребенком жестко, он не чувствует нюансов ее соблюдения, не привязывает ее к ситуации. Эксперименты В. С. Мухиной показали, что даже если взрослый предлагает ребенку нарушить запрет, например вытереть носовым платком ботинки, ребенок плачет, не может объяснить, почему так нельзя делать, но не нарушает правило^[4].

Мнение одного ребенка по поводу тех или иных поступков пока не имеет значения и не влияет на мнение другого. Общественное мнение группы складывается позже.

В среднем дошкольном возрасте на первый план выдвигаются правила взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что возникает необходимость учитывать мнение партнеров по общению, их права и интересы. К 4 годам ребенок уже может проявлять сочувствие, делиться игрушками, уступать сверстникам, сдерживать агрессивные эмоции. Такое поведение проявляется в ситуациях, когда другой ребенок или взрослый просит об эмоциональной поддержке, а также если ребенок рассчитывает на поощрение со стороны взрослого. Детям еще трудно следовать сложным нормам, и они принимают их формально, не учитывая контекст ситуации. Лишь постепенно, с приобретением опыта эти внешние формы поведения становятся внутренними переживаниями, нормативной регуляцией поведения.

К 5 годам дети осваивают многие нормы и адекватно применяют их. Например, здороваются при встрече со взрослым, делятся игрушками, не отнимают предметы, а просят дать, осваивают навыки самообслуживания и т. д. Вначале они делают это по просьбе взрослого, стремясь получить одобрение и поддержку с его стороны. Когда маленький ребенок шалит, он не переживает по этому поводу, если только это не было замечено взрослым или не привело к неприятным последствиям (разбитой чашке, порванной одежде, синякам и т. д.).

Однако постепенно степень осознанности, с которой дети следуют нормам, изменяется. Они сами начинают оценивать свои поступки, исходя из своих представлений о том, какую оценку их поведения дадут окружающие. Они не просто подчиняются требованиям взрослых, но и сами активно стремятся овладеть правилом. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети иногда слишком усердно следуют правилам, обнаруживая, например, чрезмерную любовь к порядку или к уважению взрослых.

К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на собственном их понимании. В этом возрасте ребенок начинает не только подчиняться правила, но и следить за их выполнением другими детьми. Это особенно ярко видно в игре, где дети особенно чутко и внимательно следят, чтобы партнеры соблюдали правила.

Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет развитие у ребенка-дошкольника чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка соотносить свои поступки с ожиданиями взрослых, а затем и сверстников. Дошкольник начинает испытывать гордость не только по поводу действий, одобренных взрослым, но и в том случае, если он сам проявил положительные качества (смелость, доброту, правдивость и др.). Ребенок оценивает свои поступки, примеривая их к положительно оцениваемым образцам, и начинает гордиться собой.

Чувство стыда, которое младший дошкольник испытывает в том случае, если его порицает взрослый, у старшего дошкольника возникает уже и в том случае, когда он сам понимает, что поступил не так, как от него ожидали. Ребенок сам начинает стыдиться проявленной трусости, жадности, грубости. Именно поэтому при усвоении социальных норм так важна позиция взрослого. Если он непоследователен в выдвижении норм или не регулярно обращает внимание на их нарушение, у детей не складываются представления о необходимости их соблюдения. Эмоциональные реакции взрослого воспринимаются ими как негативное отношение к себе и, не ведя к усвоению нормы, лишь повышают тревожность ребенка.

Особое влияние на развитие детей оказывает семья и такие ее характеристики, как:

• • стиль детско-родительских отношений (демократический, попустительский, авторитарный, принятие или непринятие, гиперсоциализация, симбиоз и др.);
• • позиция родителей по отношению к развитию (активность или пассивность, стремление к акселерации или амплификации);
• • взаимоотношения между членами семьи (эмоциональная близость или отдаленность, отношения между родителями, связь с прародителями (бабушками, дедушками), сестрами и братьями, другими родственниками и т. д.);
• • социальные характеристики (социальное благополучие или неблагополучие, полнота семьи, количество детей), традиции воспитания (в том числе этнические особенности).

Влияние этих факторов, их сочетание и переплетение в значительной степени определяют развитие и становление ребенка как личности и члена группы. Более подробно эта тема рассмотрена в главе, посвященной семье.

• [1] Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
• [2] Смирнова Е. О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997.
• [3] Репина Т. А., Стеркина Р. Б. Общение детей в детском саду и семье. М.: Педагогика, 1990.
• [4] Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2006.