Проблема психодиагностики в образовании

Одной из острых проблем педагогической психологии была и остается проблема диагностики психического развития школьников. Постановка диагноза развития, т. е. квалификация его наличного содержания, состояния, уровня была необходима для решения ряда задач практики обучения и воспитания. Именно с решения конкретной практической задачи — отбора умственно отсталых детей для обучения в специальной школе — ведет начало психодиагностика в образовании. В начале XX в. А. Бине создал набор тестовых заданий как средство измерения уровня умственного развития детей и дифференциации их возможностей усвоения учебной программы школы. А. Бине первым из психологов предложил диагностическую схему отбора учащихся по определенным критериям в различные типы учебных заведений. Отбор на входе в учебное заведение выступил исторически первой формой и задачей психодиагностики в образовании.

Логически связанной с задачей отбора для диагностики выступила задача прогноза: необходимость отбора для некоторых типов школ особо одаренных детей предполагала выявление не только актуального уровня умственного развития ребенка, но и прогнозирование перспектив его последующего обучения и развития. Теоретической основой психолого-педагогической диагностики как практики отбора детей в разные типы школ и прогноза успешности их обучения выступила психология одаренности и специальных способностей. На заре психологического тестирования основным положением психологии способностей являлось утверждение их независимости от обучения и обусловленность в конечном счете наследственным фактором. Первые формы психодиагностики в образовании — это тесты способностей, состоящие из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей.

Тесты способностей нацелены на измерение уровня интеллекта, на диагностику общих и специальных способностей как свойств психики, выступающих основой успешного освоения и осуществления многих или отдельных видов деятельности. Эти тесты могут выступить средством прогнозирования успешности обучения, но не оценивают обучающий и развивающий эффект образовательных программ. Авторитетный исследователь в области тестологии А. Анастази указывает, что тесты способностей служат для предсказания последующего выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного специального курса обучения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации.

Но самое существенное — тесты способностей, измеряя уровень развития у индивида той или иной способности, не выявляют, как и за счет чего индивид достиг этого уровня. Тесты способностей постоянно подвергаются критике за их теоретическую необоснованность и психологическое оправдание социальной селекции.

Другой пласт тестов, используемый в образовании, составляют тесты достижений. Они специально конструируются для оценки эффективности образовательных программ, процесса и результатов обучения. В отличие от тестов способностей, нацеленных на оценку общего интеллектуального развития, тесты достижений измеряют влияние специальных программ обучения на эффективность овладения индивидом определенными знаниями, умениями, способами действий. Тесты достижений дают оценку достижений индивида после завершения определенного цикла обучения, выявляют наличный уровень его знаний и умений.

Тесты достижений различаются по широте их ориентации: они могут быть ориентированы на конкретный курс обучения (достижения в чтении, математике), раздел курса, части учебной программы и т. п.; или могут быть широко ориентированными тестами по оценке навыков по основным целям обучения: применение научных принципов, понимание литературы, восприятие искусства, умение схематизировать, делать выводы и умозаключения, критически оценивать способы действия и т. п. Широко ориентированные тесты достижений сближаются по содержанию и назначению с тестами способностей.

Тесты достижений выполняют различные функции в образовании. Они служат средством объективной оценки успеваемости школьников, выступают основой для проведения коррекционной работы с отдельными учащимися и классом в целом. Эти тесты позволяют реализовать индивидуальный подход в обучении, выявляя актуальный уровень знаний учащегося.

Тесты достижений можно использовать как средство оценки и совершенствования практики обучения. Они дают информацию о соответствии знаний и умений учащихся тому их перечню, что они должны были усвоить, позволяют анализировать цели обучения и контролировать его содержание и методы. В этом состоит их достоинство.

В отечественной педагогической психологии психодиагностика создавалась для решения более важной задачи — для контроля за нормальным ходом психического развития. Л. С. Выготский одним из первых стал обсуждать проблему психодиагностики в связи с задачами обучения и воспитания детей. Исходной задачей психодиагностики он полагал определение реального уровня развития ребенка. Л. С. Выготский указывал, что определение реального уровня развития — насущнейшая необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств, нарушающих нормальное течение психического развития. Вместе с тем, определение реального (актуального) уровня развития характеризует уже завершившиеся циклы развития, что не дает полной картины психического развития ребенка.

Для понимания процесса развития и контроля за его ходом, по мнению Л. С. Выготского, важно знать и то, что находится в процессе становления, созревания. Определение находящихся в периоде созревания процессов составляет вторую задачу диагностики развития, которая решается нахождением зоны ближайшего развития ребенка, т. е. определением уровня задач, решаемых им в сотрудничестве с взрослыми.

Теоретическое значение диагностики уровня ближайшего развития Л. С. Выготский видел в том, что она позволяет понять внутренние связи, определяющие процесс психического развития. Тем самым Л. С. Выготский утверждал необходимость разработки психодиагностики развития ребенка, основанной на принципе сотрудничества взрослого и ребенка, составляющего самую суть процесса обучения. Такая психодиагностика позволила бы оценить развивающий эффект содержания и форм сотрудничества ребенка и взрослого в общении.

Положение о единстве обучения и развития, понимание обучения как сотрудничества взрослого и ребенка позволили поставить проблему психодиагностики в образовании как диагностику психического развития, как выявление развивающего потенциала той или иной системы обучения и воспитания. Психодиагностика развития тем самым связывалась с конкретной образовательной практикой.

Исследования проблем и задач психолого-педагогической диагностики продолжились Д. Б. Элькониным. Он полагал, что психолого-педагогическая диагностика должна решить две основные задачи: первая — контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности; вторая — сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения развивающего потенциала образовательных систем.

При решении первой задачи в центре диагностики находится отдельный ребенок — его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия. При сравнительно-диагностическом исследовании выявляется эффективность новых содержаний, организационных форм и методов обучения с точки зрения их развивающих возможностей. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что оба вида диагностики неразрывно связаны друг с другом.

Д. Б. Эльконин отмечал также неразрывную связь диагностики в возрастной психологии и педагогической психологии. Психолого-педагогическая диагностика должна быть прежде всего возрастной: не может быть диагностических систем, одинаковых для разных возрастных периодов. Содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированное™ и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, и уровень сформированное™ и прогноз развития основных новообразований психики ребенка. Поэтому для каждого возрастного периода должна быть разработана своя особая система критериев развития и диагностических средств их контроля.

На данных принципах строилась отечественная психолого-педагогическая диагностика последней четверти XX в. Целостной и завершенной системы контроля за ходом психического развития ребенка в процессе его обучения и воспитания создать не удалось. Не были разработаны также диагностические системы сравнительной оценки развивающего эффекта различных практик обучения и воспитания.

Радикальные перемены в общественной жизни пашей страны привели к существенным изменениям в образовании. Реформа образования по-новому высветила проблемы психолого-педагогической диагностики. Появление в стране многообразия школ, создание элитных и специализированных школ актуализировало задачу отбора детей в эти школы и прогноза перспектив их дальнейшего обучения. Ввиду отсутствия психодиагностических методик, с помощью которых можно было бы надежно построить психологический прогноз относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка, в школьной практике сплошь и рядом можно фиксировать необоснованные отказы родителям в приеме их детей в привилегированные учебные заведения.

Принципиально новые задачи диагностики связаны с инновациями в образовании. Необходимо еще до реализации инновационного проекта оценить его образовательно-развивающий эффект. Этого нельзя сделать средствами традиционной психодиагностики, нацеленной на оценку хода и результатов обучения и воспитания. Необходима предварительная экспертиза образовательного проекта, оценка возможных последствий его реализации.

Возникает задача экспертизы образовательных проектов в системе дополнительного образования. Инновации в образовании сопряжены с реализацией комплексных проектов, включающих специалистов различных областей. Необходимо строить комплексную экспертизу, внутри которой психология является составной частью.

Построение целостной и надежной системы контроля за ходом развития ребенка в образовательном пространстве, разработка диагностической системы сравнительной оценки развивающего эффекта различных практик обучения и воспитания, предварительная экспертиза инновационных практик обучения и воспитания возможны лишь на основе научно обоснованных норм развития детей в онтогенезе, на основе разработки возрастно-нормативных моделей развития па ступенях образования. Здесь необходимы иные мировоззренческие и теоретические основания психодиагностики в образовании.