Функционализм в педагогической психологии

Основная идея функционализма в том, что поведение следует рассматривать как форму приспособления организма к окружающей среде. На становление функционализма большое влияние оказала идея эволюционизма (Т. Мальтус, Ч. Дарвин). В борьбе за выживание сознание и поведение обеспечивают функционирование организма: сознание вызывает соответствующее поведение, которое дает возможность бороться за свое существование. Отсюда вытекают три основные идеи функционализма:

• 1. Всю психическую деятельность можно разделить на ряд функций, каждая из которых должна обеспечивать какие-то формы поведения или их элементы.
• 2. Все психические функции эволюционируют и развиваются, чтобы максимально полно способствовать адаптации человека в окружающей его среде.
• 3. Развитие функций определяется характером требований (например, сложностью) окружающей среды.

Один из основоположников функционализма Дж. Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления», написанной им в 1909 г., критикуя ассоцианистический подход Гербарта, пишет: «Метод Гербарта имеет дело с мыслью просто как с побочным обстоятельством в процессе приобретения сведений, вместо того чтобы считать последний за побочное обстоятельство в процессе развития мысли» [16. С. 186]. Таким образом, функциональная психология главной целью обучения начинает считать развитие психических функций, рассматривая знания лишь как средство развития мышления, внимания, памяти, восприятия. В той же работе Дж. Дьюи намечает основные характеристики образовательного процесса, который позволяет сформировать мышление ребенка. Это:

• — актуализация интереса учащегося путем демонстрации учащемуся частных фактов, нуждающихся в объяснении, либо чего-либо неожиданного, удивительного, особенного;
• — организация сравнения и сопоставления контрастных фактов или признаков с целью завершения работы умственным обобщением;
• — организация практической проверки выдвинутых обобщений, при которой происходит коррекция обобщений и лучшее понимание главной идеи или принципа [Там же. С. 194].

Рассматриваемые Дж. Дьюи особенности образовательного процесса демонстрируют основную идею функциональной психологии, согласно которой каждая психическая функция нуждается в постоянном совершенствовании путем сложной и кропотливой организации развивающей среды.

Функционализм приобрел очень большую популярность в первой половине XX в. Многие психологи, работавшие в сфере образования, ориентировались на идеи функциональной психологии (А. Бине, П. П. Блонский, Л. С. Выготский).

Однако среди психологов и педагогов, разрабатывавших функционализм, не было единства. Разногласие вызывал вопрос о приоритете психических функций в процессе обучения. Одни считали необходимым больше внимания уделять сенсорному развитию, другие — интеллектуальному.

Ярая сторонница сенсорного развития итальянский врач и педагог Мария Монтессори (1870—1952) считала, что ребенок, взаимодействуя со специальным дидактическим материалом: различными по размеру, весу, цвету кубиками, цилиндрами, рамками с гнездами разнообразной формы и вкладышами для заполнения этих гнезд, рамками для шнуровки и застегивания пуговиц и пр., — прежде всего должен развить свою чувствительность и моторные навыки. Например, дети, учащиеся в школе М. Монтессори, уже в 6—7 лет могли различать по звуку количество горошин в закрытой коробке (одна, две, три, четыре, пять или шесть), сортировать по запаху несколько пробирок с разной концентрацией пахучего вещества, вытаскивать на ощупь из непрозрачного мешочка деревянную фигуру нужной конфигурации. При этом речевому развитию, развитию логического мышления должного внимания не уделялось.

Напротив, П. П. Блонский предлагал сосредоточить внимание педагогов на формировании активной логической мысли ребенка. При этом очень большое значение он придавал изучению языка и той действительности, символом которой является слово (см.: [13. С. 40—41]). В нашей стране это направление стало доминирующим после работ Л. С. Выготского, его учеников и последователей (/7. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Элъконин и др.).

Особо нужно выделить теорию Л. С. Выготского о формировании высших психических функций. Эта теория показала, что развитие психических функций — это процесс, имеющий свои закономерности и стадии. Каждая психическая функция, по мнению Л. С. Выготского, имеет как минимум две линии развития: природную и социальнокультурную. На ранних этапах онтогенеза психическая деятельность ребенка зависит только от природных предпосылок (уровня развития коры головного мозга), но по мере освоения социально-культурного опыта в состав психических функций начинают включаться знаки и символы, становящиеся психическим средством исполнения деятельности. Так, в состав природной памяти могут включаться специальные средства для запоминания, выработанные культурой: узелки, сделанные на веревке или платке, нарисованные на руке крестики, рисункипиктограммы и т. д. Безусловно, наиболее развитой формой знака является слово — понятие. Развитие умения пользоваться социальнокультурными средствами в процессе обучения означает, по Л. С. Выготскому [14], формирование высшего уровня развития памяти — культурной памяти.

Как показал в своих исследованиях Л. С. Выготский, социально-культурные средства позволяют сформировать также высший уровень мышления, воображения, внимания, эмоций, воли.

Популярность функционализма была отчасти связана с возможностью замерять уровень психического развития учащихся путем использования тестов. Первые тесты, используемые для определения развития детей, появились в начале XX в. (1905 г.) благодаря исследованиям французских ученых под руководством Альфреда Бине (1857—1911). Эти тесты включали задания на исследование памяти, воображения и логического мышления у детей начиная с трех до тринадцати лет. В дальнейшем эти тесты были модифицированы и получили широкое распространение в ряде стран Западной Европы и в Соединенных Штатах Америки. В настоящее время разработано несколько тысяч тестов и тестовых батарей, которые позволяют выявить огромное количество психических качеств человека. Таким образом, возможность измерения уровня развития психических качеств, с одной стороны, и хорошо разработанные методология и методика развития этих качеств — с другой, объясняют популярность функционального подхода в педагогической психологии.

Тем не менее функциональный подход не свободен и от недостатков. Недовольство функциональным подходом начало расти с появлением фактов отсутствия корреляции между уровнем развития психических функций и уровнем успеваемости ребенка. Так, в обширном обзоре, посвященном проблеме коррекции детей с трудностями обучения, Д. Халлахан делает вывод: «Сегодня можно сказать с уверенностью: у детей с трудностями в обучении такой же IQ (коэффициент умственного развития. — Примеч. авт.), как и у нормально развивающихся, однако при этом им трудно учиться в школе» (цит.по: [19. С. 16]). К аналогичному выводу пришли и Дж. Торгенс и Г. Хоук (1980), пытавшиеся на основе решения тестовых заданий выделить подгруппы детей со сходными трудностями в обучении. Они пишут, что «…предполагавшаяся связь между нарушениями процессов переработки информации, измерявшимися с помощью диагностических тестов, и трудностями обучения в школе не подтвердилась» [Там же. С. 16]. Таким образом, даже успешное выполнение интеллектуальных тестов не ограждает ребенка от неудач в школе. Существует несколько разных объяснений этого явления.

Одно из них обращает внимание на то, что разработанные тестовые задания часто не учитывают специфику образовательного процесса и фактически замеряют те аспекты психических функций, которые не задействованы в учебном процессе. А те аспекты психических функций, которые играют существенно важную роль для образования, в тестах не учитываются. Например, уровень развития памяти часто замеряют методом заучивания 10 слов, тогда как в процессе обучения от ученика, как правило, требуется еще их вычленить из материала учебника и запомнить их правильное применение. Поэтому одним из направлений современной педагогической психологии является разработка так называемых экологически валидных тестов, т. е. тестов, учитывающих особенности деятельности учащихся. Например, учеными Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством К. М. Гуревича был специально разработан школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста (6—8 классы). Главной особенностью этого теста является то, что он строится на учебном программном материале по математике, русскому языку, биологии, географии, т. е. тех предметов, которые изучают подростки в школе.

Другое объяснение явления несогласованности тестовых оценок развития учащихся и их учебных достижений заключается в том, что практика обучения часто такова, что учителя лучшие отметки ставят тем ученикам, которые могут воспроизвести их точку зрения, а не тем, кто умеет делать самостоятельные выводы. Для того чтобы преодолеть подобное отношение к детям со стороны педагогов, были разработаны системы обучения, которые делали акцент на формировании высокого уровня психических функций (мышление, воображение, память, внимание). В 60-х гг. XX в. в СССР такие системы обучения получили название «развивающие».