Одаренные дети. 
Особенности психического развития

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА И ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Словосочетания «детская одаренность» и «одаренные дети» образованы из одних и тех же слов, но при всей близости этих понятий и внешнем сходстве терминов они описывают разные психологические явления. У понятия «детская одаренность» есть смысловой аналог — потенциал личности. Об определенном уровне одаренности или степени развития этого потенциала можно говорить применительно к каждому ребенку. Природа отмечает каждого человека, но кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Поэтому словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ребенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети по определению существенно отличаются от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педагогов и психологов, хотя такое понимание вполне допустимо и отражает реальное положение дел.

Ответы на вопросы, кого считать одаренным, что такое одаренность, должна давать концепция одаренности. В реальной жизни, а не в книжной образовательной практике все оказывается сложнее. Во-первых, представления о концепции одаренности у разных специалистов различны. Во-вторых, существуют культурно-образовательные традиции, которые меняются не так быстро, как разрабатываются сами концепции. А потому, к сожалению, очень часто образовательная практика опирается либо на давно устаревшие, либо на имплицитные модели одаренности, в которых чего только не намешано.

Попытки уйти от такой ситуации путем выработки единого понимания того, что следует именовать одаренностью, предпринимались в разных странах. Так, например, Комитет по образованию США в 1972 году предложил следующее определение: «…одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения» {Карне, 1991.

С. 149). Как видим, определение одаренности дается через достижения, причем указывается, как их можно определить — с помощью экспертов («опытных специалистов»). Речь идет о достижениях в следующих сферах:

• — интеллектуальной;
• — академических достижений;
• — творческого или продуктивного мышления;
• — общения и лидерства;
• — художественной деятельности;
• — психомоторной (двигательной).

Одно из характерных для современной отечественной психологии определений понятия «одаренный ребенок» содержится в тексте рабочей концепции одаренности: «Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» (Одаренность:рабочая концепция, 1998. С. 5). Одаренность в этом случае определяется через достижения, которые либо уже продемонстрированы («…выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями…»), либо проявятся в будущем («…имеет внутренние предпосылки для таких достижений»), В целом, характеризуя суть явления, это определение все же оставляет неясным, о каких именно «ярких, очевидных» или «выдающихся» достижениях идет речь.

Н.С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одаренными:

• — дети с высоким IQ;
• — дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности;
• — дети с высокой креативностью.

Последнее утверждение небесспорно. В разных странах мира существовали и существуют школы и классы, в которые дети отобраны преимущественно по результатам тестирования на интеллект. Многовековую историю имеют школы и классы для учащихся, проявивших свою одаренность в какой-то определенной области (изобразительное искусство, математика, музыка, спорт и др.). Но где и когда создавались школы или классы, в которые отбирали бы детей с высокой креативностью?

Другой специалист — М. А. Холодная, утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей:

• — сообразительные;
• — блестящие ученики;
• — креативы;
• — компетентные;
• — талантливые;
• — мудрые.

Последний список тонко дифференцирован, наверное, в теории возможно и еще более дробное деление. Подобная дифференциация одаренных могла бы быть очень полезна на практике, однако практикующие педагоги теоретическими построениями мало интересуются. По моим наблюдениям, в современной образовательной практике различаются лишьтри категории одаренных детей. Именно эти представления и закладываются в фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять, — дети с высокими показателями по уровню общей одаренности (интеллект, креативность и др.).

Вторая группа детей, на существование которых реагирует педагогическая практика, — дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится преимущественно на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространство уходит в глубь веков.

К третьей категории одаренных, учитываемой учителями, можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе (академическая одаренность). Как бы ни спорили с этим подходом психологи, приводя самые разные «неоспоримые» аргументы, педагоги утверждали и продолжают утверждать, что успешность учения — явление не случайное. Хорошо учиться способен не каждый, и для того, чтобы стать, например, отличником, нужен особый дар, а есть он далеко не у каждого.

Может быть, практикующим педагогам следовало бы быть более чувствительными к особенностям ребенка и видеть хотя бы столько вариантов одаренности, сколько предложила М. А. Холодная. Но приходится констатировать, что образовательной практике это не свойственно. Я думаю, что эти виды одаренности являются тем самым минимальным и достаточным набором, которым и должна ограничиваться дифференциация образования, а дальнейшую работу следует вести уже на уровне индивидуализации обучения.

С точки зрения современных концепций одаренности данные представления не точны. И не все разработчики концептуальных моделей одаренности согласятся с существованием таких подходов в обучении. Но новые научные разработки не являются директивами ни для ученых, ни для практиков. Следует понимать, что в данном случае мы говорим не об идеальных представлениях, а о существующей объективно педагогической реальности.