Зарубежные мониторинговые исследования

Национальные системы оценки качества образования, сопоставимые по своей организации и содержанию с мониторингом, во многих европейских странах были созданы уже к началу 80-х гг. прошлого столетия. Но создание Европейского Союза, усилившего политическое, экономическое и социальное сотрудничество европейских стран, потребовало координации национальных политик и в области образования и, прежде всего, в оценке его качества, выработке единых способов оценки учебных достижений учащихся и результатов деятельности образовательных учреждений, что привело к разработке в середине 80-х гг. прошлого века первого варианта единого для европейских стран мониторинга образования. В связи с усилившимся интересом к сравнительной информации о состоянии национальных образовательных систем мониторинг вскоре преодолел узкоевропейские рамки и приобрел международный характер. Постепенно в его орбиту стали вовлекаться промышленно развитые страны других континентов, а затем и развивающиеся страны.

Разработчики международного мониторинга образования столкнулись с целым рядом трудностей. Самой существенной, как можно было и ожидать, стала проблема определения общих для всех подвергаемых мониторингу стран критериев и показателей оценки образования и его результатов: учебных достижений обучающихся, качества программно-методического и ресурсного обеспечения, уровней образования и др. Ибо вполне очевидно, что никакая система показателей не могла обеспечить полную сравнимость сведений о системах образования, отличающихся друг от друга типами образовательных учреждений, организационными структурами, традициями и приоритетами. Со временем организаторам международного мониторинга все же удалось найти и концептуально обосновать систему базовых международных показателей состояния и качественного уровня образования.

Из существующих ныне международных мониторинговых исследований в сфере образования наиболее авторитетными признаются PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) и PISA (The Programme for International Student Assessment). Данные исследования в России осуществляются Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства образования и науки РФ, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.

PIRLS-исследование позволяет сравнить уровень и качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы в различных странах мира, а также выявить различия в национальных системах образования. С его помощью проверяются знания учащихся, заканчивающих 4-й класс начальной школы, так как четвертый год обучения считается важной вехой в развитии детей: к этому моменту учащиеся должны овладеть чтением до такой степени, чтобы оно стало средством их дальнейшего обучения. Исследование проводится циклично — один раз в пять лет. Всего проведено три исследования: в 2001, 2006 и 2011 гг.

В исследовании PIRLS оцениваются два вида чтения, которые чаще других используются учащимися во время учебных занятий и вне школы: чтение с целью приобретения читательского литературного опыта и чтение с целью освоения и использования информации.

В соответствии с концептуальными положениями исследования при чтении художественных и информационных (научно-популярных) текстов выявляются четыре группы читательских умений:

• — нахождение информации, заданной в явном виде;
• — формулирование выводов;
• — интерпретация и обобщение информации;
• — анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста.

С этой целью четвероклассникам предлагаются задания, различные по форме ответа: с выбором ответа; на установление последовательности событий; со свободно конструируемым ответом. Оценка выполненных работ совмещает в себе качественную и количественную оценки. Задания с выбором ответа и задания на установление последовательности событий оцениваются 1 баллом, задания со свободно конструируемым ответом — от 1 до 3 баллов в зависимости от их сложности.

Исследование PIRLS-2011 стало самым представительным по начальной школе: общее число стран составило 49. В основной части исследования приняли участие около 325 000 учащихся из 45 стран (из них 30 стран участвовали в этом исследовании и в 2006 г., а 21 страна, включая Россию, приняла участие во всех трех циклах исследования). На выполнение работы учащимся давалось 80 мин (две части по 40 мин с перерывом). Они получали тетрадь, которая включала два текста (один текст художественный, другой — научнопопулярный) с заданиями к каждому из них.

Для сбора информации о факторах, влияющих на результаты, в инструментарий PIRLS также входили: анкета для учащегося, анкета для учителя, анкета для родителей и анкета для администрации школы.

Анкета для учащихся предназначалась для сбора информации об учащихся, их семьях и школах, в которых они обучаются. Так, учащиеся отвечали на вопросы о числе книг у них дома, о ресурсах, которыми располагает их семья, об общении с родителями в связи со школьными делами, об использовании компьютера. Более половины вопросов анкеты относилось к занятиям чтением: чтение на уроках в школе и после школы; использование библиотеки; отношение к чтению и причины, по которым ребенок читает.

Анкета для учителя начальной школы позволяла получить информацию о демографических характеристиках учителей, об особенностях школ, в которых они преподают, а также о некоторых аспектах их работы вообще и их работы в тестируемом классе в частности. Большой блок вопросов был посвящен обучению чтению и родному языку в тестируемом классе. Эти вопросы касались времени, отводимого на обучение этим предметам; организационных форм работы с учащимися; учебников, по которым ведется обучение; используемых средств обучения; работы с разными видами текстов; видов деятельности, направленных на совершенствование навыков или стратегий понимания текстов; использования на уроках компьютеров и книг из классной библиотеки; домашних заданий и оценки учебных достижений по чтению; повышения квалификации в связи с обучением чтению.

Анкета для родителей содержала вопросы, касавшиеся занятий с ребенком до школы, посещения ребенком детского сада, подготовленности к школе и др.

Российские четвероклассники показали высокие результаты по читательской грамотности, став первыми в 2006 г. и вторыми (из 49 мест) в 2011 г. Сравнение результатов учащихся лидировавших в 2011 г. стран — Гонконга, Российской Федерации, Финляндии и Сингапура — не выявило значимых различий между ними. Результаты учащихся других стран — значительно ниже.

При выполнении заданий учащиеся должны были не только найти в тексте информацию, представленную в явном виде, или, основываясь на тексте, сделать простые выводы. От них требовалось проявление большей степени абстракции, большей самостоятельности мышления и воображения, рассуждения о тексте. Учащимся нужно было интегрировать детали текстового сообщения, устанавливать те связи, которые не высказаны автором напрямую, и интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста, реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык) — все эти читательские умения предполагают значительную свободу в обращении с текстом, в частности соотношение позиции автора с собственной точкой зрения. Как показали результаты исследований, российские выпускники начальной школы успешно справились с заданиями; кроме того, они проявили способность интегрировать информацию, содержащуюся в тексте, понимать основную идею текста, смело высказывать свою точку зрения.

Международное сравнительное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS является первым мониторинговым исследованием в области общего образования, которое позволяет прослеживать тенденции развития математического и естественнонаучного общего образования с 1995 г. В рамках TIMSS-1995 впервые начало развиваться направление — оценка математической и естественнонаучной грамотности, впоследствии заимствованное и развитое в международном исследовании PISA.

Исследование проводится каждые три года, последнее проведено в 2011 г. В исследовании оцениваются образовательные достижения учащихся 4 и 8 классов. Одновременно проводится анкетирование учащихся, учителей и администрации школ, участвующих в исследовании, с целью выявления факторов, влияющих на результаты тестирования, и объяснения состояния математического и естественнонаучного образования в странах — участницах исследования.

Учащиеся 4 и 8 классов отвечают на вопросы, касающиеся их отношений к математике и естествознанию, особенностей уроков по этим предметам, внеклассных занятий, а также на вопросы о своей семье.

Для учителей разработаны анкеты, с помощью которых собирается информация об особенностях преподавания чтения, математики и естествознания в 4 классах, математики и естественнонаучных предметов в 8 классах, о профессиональной подготовке учителей и их педагогических установках.

Директора школ отвечают на вопросы, связанные с обеспечением учебного процесса в их образовательных учреждениях и другими особенностями школьной жизни.

К разработке методологических и теоретических основ TIMSS были привлечены известные научные центры и ведущие ученые из.

50 стран. Поэтому TIMSS-проект отличается серьезной проработанностью концепции и инструментария, технологичностью всех практических мониторинговых этапов, постоянным контролем за обеспечением качества собираемой информации.

Исследование осуществляется на основе общих подходов к оценке образовательных достижений по математике и естествознанию, к разработке тестов и тестовых заданий, отбору проверяемого содержания по математике и естествознанию, а также видов познавательной деятельности, которые должны продемонстрировать учащиеся при выполнении заданий. Тесты разрабатываются на основе принципов:

• — адекватного охвата проверяемого содержания и видов учебнопознавательной деятельности;
• — максимального соответствия содержания международных тестов изучаемому материалу в большинстве стран-участниц;
• — обеспечения связи тестов;
• — значимости проверяемого содержания с точки зрения развития математического и естественнонаучного образования;
• — соответствия возрастным особенностям учащихся, для оценки достижений которых разрабатывался тест;
• — соответствия требованиям, предъявляемым к массовым исследованиям.

На международном уровне изучение математики признается фундаментальной составляющей школьного обучения, так как знание математики оказывает существенное влияние на эффективность адаптации человека в современном обществе и его успешность в производственной деятельности. С развитием современных технологий увеличивается количество профессий, в которых стремительно растут требования к профессиональному использованию математики или математического стиля мышления. В связи с этим мониторинг качества школьного образования всегда начинается с оценки качества математического образовании. Следующими по важности предметами после математики считаются естествознание и чтение.

В тесты TIMSS включаются в основном те вопросы, которые являются общими для большинства стран-участниц, обладают диагностической и прогностической ценностью с точки зрения оценки качества математического и естественнонаучного школьного образования и отвечают запросам современного общества. Каждый вариант теста включает задания и по математике, и по естествознанию. Используются задания разного типа (с выбором ответа, с кратким и полным развернутым ответом). Значительное число заданий составляют задания со свободным ответом, в которых необходимо письменно ответить на вопрос и дать объяснение или обоснование своего ответа.

Образовательные достижения учащихся оцениваются по следующим критериям: уровень усвоения школьных программ по математике и естественнонаучным предметам (знания и умения), отношение к изучаемым дисциплинам, интересы и мотивация обучения. Специально изучается степень владения учащимися основными видами познавательной деятельности, ожидаемой от учащегося при выполнении заданий — знанием, применением и рассуждением.

Первый вид деятельности — знание — сфокусирован на знании фактов, понятий и процедур. В отличие от привычного для требований российской школы только воспроизведения фактов и определений, на международном уровне этот вид деятельности связывают также с применением известных алгоритмов и методов в стандартных ситуациях.

Второй вид — применение — делает акцент на способности учащихся применять знания для решения задач и нахождения ответа на поставленные вопросы, в которых в основном приходится иметь дело либо со знакомыми, либо с несколько измененными ситуациями. Этот вид деятельности близок к выделенному в российской школе применению знаний в несколько измененной ситуации.

Третий вид деятельности — рассуждение — явно выходит за рамки решения стандартных или слегка измененных задач и связан с применением знаний в незнакомой ситуации и решением сложных и многошаговых задач. Этот вид деятельности близок к выделенному в российской школе творческому виду деятельности — применению знаний в новой ситуации. От учащихся требуется проанализировать ситуацию с целью определения этапов решения, объяснить различные более сложные явления, спланировать исследование, сформулировать гипотезы или предположения, решить нестандартные задачи и др.

Исследование TIMSS-2011 стало самым масштабным как по числу стран-участниц (60!), так и по количеству учеников, принявших в нем участие (около 600 тыс.). Учащимся были предложены тесты, каждый из которых состоял из четырех блоков заданий: двух по математике и двух по естествознанию. На выполнение всего теста отводилось 72 мин в 4 классе (2 теста по 36 мин с перерывом) и 90 мин в 8 классе (2 теста по 45 мин с перерывом). Всего в каждом варианте теста для учащихся 4 класса было 39−51 задание по математике и естествознанию, а для учащихся 8 класса — 48−59 заданий.

Начиная с 1995 г., российские школьники демонстрируют стабильно высокие результаты по математике и естественнонаучным дисциплинам в соответствии с международными стандартами TIMSS. По результатам исследования 2007 и 2011 г. они вошли в первую десятку и по математике (10 и 6 места соответственно), и по естествознанию (5 и 7 места).

В 2011 г. результаты четверои восьмиклассников по математике существенно превысили средние результаты стран-участниц (4 класс — 542 балла, 8 класс — 539 баллов), хотя и оказались значительно ниже результатов учащихся лидирующих стран: Сингапура, Республики Корея и Гонконга. Средний балл учащихся этих стран превысил 600 баллов и составил 606 баллов, 605 баллов и 602 балла соответственно.

Средний балл российских учащихся и 4, и 8 классов по естествознанию на каждом из трех последних исследований (2003, 2007, 2011 г.) оказывался существенно выше среднего международного балла. По сравнению с 2003 г. в естественнонаучной подготовке российских учащихся 4 и 8 классов наметилась положительная тенденция. Результаты российских четвероклассников выросли за данный период на 26 баллов по международной шкале, а результаты восьмиклассников — на 28 баллов. Зафиксированы статистически более высокие результаты восьмиклассников (по отношению к среднему баллу) за выполнение заданий по химии и физике и статистически более низкие — за выполнение заданий по биологии и географии.

Российские четвероклассники успешно овладели всеми видами познавательной деятельности: результаты выполнения заданий, отнесенных к группам «Знание», «Применение» и «Рассуждение», в целом сбалансированы согласно требованиям международных стандартов.

Но в подготовке учащихся 8 классов доминируют виды деятельности, ориентированные на использование знаний в стандартных ситуациях. Ниже оказались результаты за выполнение заданий, в которых нужно было применить знания в несколько измененных ситуациях, а самые низкие результаты они показали при выполнении заданий на применение знаний в незнакомых ситуациях, для решения сложных и многошаговых задач, обоснования решения. Для учащихся лидирующих стран типична иная картина: наивысшие результаты они демонстрируют при выполнении заданий на объяснение, обоснование и решение проблем. Причем их результаты, как показывает сравнение с 2007 г., существенно повысились как раз по данной группе умений.

Возможно, именно этот факт и является одной из причин низких результатов наших 15-летних учащихся по математической грамотности (в основном учащихся 9 классов) в международном исследовании PISA.

В исследовании TIMSS страны-участницы имели возможность получить информацию о тех факторах, которые оказывают наибольшее влияние на образовательные достижения школьников. Совокупность этих факторов позволяет описать характерные черты наиболее эффективных образовательных учреждений, то есть тех, учащиеся которых демонстрируют наиболее высокие результаты при положительном влиянии факторов, непосредственно связанных с организацией работы в образовательном учреждении и условиями обучения.

Как и в предыдущие годы, результаты исследования TIMSS в 2011 г. показали, что лучшие результаты продемонстрировали учащиеся 4 и 8 классов, обучавшиеся в образовательных учреждениях, отличавшихся следующими признаками:

• — они имеют достаточные ресурсы для организации обучения;
• — в них созданы нормальные условия для работы учителей;
• — учиться в них приходит большое число подготовленных к обучению первоклассников;
• — в них обучается больше детей из социально-благополучных семей;
• — учебный процесс в них направлен на успешное обучение;
• — в них дети чувствуют себя в безопасности;
• — в них созданы условия для активной познавательной деятельности учащихся.

Наиболее важными факторами, влияющими на качество учебных достижений российских школьников, признаны: территориальное расположение школы (город/село); социально-экономический статус семьи (образование родителей, уровень материальной обеспеченности, число книг в семье, наличие компьютера); отношение учащихся к естественно-математическим дисциплинам, упорство в самостоятельных занятиях в школе и дома, связь изучения этих дисциплин с профессиональными намерениями; организация учебного процесса (количество часов, отводимое на изучение этих предметов в неделю, объем домашних заданий, наполняемость классов); используемые на уроке виды учебной деятельности (решение нестандартных задач, обоснование идеи, утверждения или подхода к решению, решение различных уравнений и др.).

Таким образом, наши учащиеся, особенно углубленно изучающие предметы естественно-математического цикла, показывают в TIMSSисследовании достаточно высокий уровень предметных знаний и умений. Однако демонстрация учащимися значительного багажа предметных знаний обнаружила и целый ряд недостатков в их естественноматематической подготовке. Самыми существенными из них в области математической подготовки специалисты Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО считают неумение применить полученные знания и умения к реальным ситуациям, характерным для повседневной жизни, недостаточное развитие пространственных геометрических и вероятностных представлений, а также умения интерпретировать количественную информацию, представленную в характерной для средств массовой информации форме — таблиц, диаграмм и графиков; а в области естественнонаучной подготовки — неумение интегрировать приобретенные знания и применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающем нас мире.

Содержание систематических естественнонаучных курсов в основной школе нуждается в разгрузке фактического материала, а учебно-методические комплексы — в наполнении заданиями, базирующимися на контексте реальных жизненных ситуаций и требующими для выполнения достаточно сложных видов учебной деятельности, в том числе проектной и учебно-исследовательской, повышения интереса к математике, приобретения опыта применения изученного материала в различных учебных и жизненных ситуациях, воспитания потребности и умения непрерывного самообразования.

Концепция оценки качества образования PISA-исследования разработана на основе компетентностного подхода, что сделало эту программу востребованным мониторинговым исследованием. Начиная с 2000 г., с ее помощью изучается так называемая функциональная грамотность 15-летних подростков (учащихся образовательных учреждений) — их способность применять знания в разнообразных контекстах и житейских ситуациях. Таким образом дается ответ на вопрос: хватает ли молодым людям знаний и умений для полноценной жизни в современном обществе и могут ли они решать задачи, с которыми придется сталкиваться в разных сферах деятельности, общения и социальных отношений?

Показателями результатов обучения выступают не степень освоения учебных программ, а способность применять предметные знания и умения в ситуациях, требующих умения обобщать, размышлять, делать выводы, принимать решения и продуктивно действовать, то есть сформированность основных (базовых) компетенций, названных грамотностями.

В тестах PISA учащимся предлагаются не типичные задачи по физике, химии или математике, а близкие к реальным проблемные ситуации, связанные с разнообразными аспектами окружающей жизни и требующие для своего решения не только знания основных учебных предметов, но и сформированное™ общеучебных и интеллектуальных умений.

Исследование проводится трехлетними циклами, начиная с 2000 г. За годы реализации программы значительно вырос авторитет этого исследования: в 2000 г. в программе участвовали 32 страны, а в 2012 — 65 стран. Ни одно международное сравнительное исследование качества образования не имело такого воздействия на образование стран, как программа PISA. В 13 странах были проведены эффективные реформы систем образования, положительный результат которых был зафиксирован уже в 2009 г.

По условиям PISA-проекта в каждом из его трехлетних циклов обстоятельно изучаются достижения учащихся в одной, главной для этого цикла, образовательной области, на что отводится 2/3 времени тестирования.

Первая оценка, проведенная в 2000 г., была посвящена выявлению языковой грамотности, то есть способности работать с различными источниками информации, понимать смысл текста.

Приоритетом исследования 2003 г. была математическая грамотность. Но, кроме того, в содержание PISA-исследования включена проверка еще одной грамотности — грамотности в решении проблем. Под этим понятием подразумевается способность использовать познавательные умения для решения реальных комплексных проблем, в которых с первого взгляда способ решения явно не определяется. Эта компетенция является межпредметной, своего рода квинтэссенцией результатов школьного образования. Она проявляется в умении различать факты и мнения, причины и следствия, в навыках аналитических и комбинаторных рассуждений, рассуждений по аналогии, в умении находить новые решения, проявляя гибкость мышления, и др.

Оценка 2006 г. посвящена выявлению естественнонаучной грамотности. В исследовании 2012 г. основное внимание уделялось математической грамотности и выявлению тенденций развития математического образования в мире за последние годы. В качестве дополнительной части в исследовании PISA-2012 проводилось компьютерное тестирование учащихся с использованием нового типа интерактивных задач по математической и читательской грамотности, а также по решению комплексных проблем. Новым направлением стало изучение финансовой грамотности 15-летних учащихся.

Все грамотности (они изучаются с помощью стандартизированных тестовых заданий) определяются как способности к использованию предметных знаний и умений для развития индивидуальных возможностей благоприятной адаптации в современном мире, активного участия в жизни общества. В их основе лежат универсальные мыслительные действия и операции, которые можно поставить в соответствие с отечественными общеучебными (надпредметными) умениями.

Под грамотностью чтения в PISA-исследовании понимается способность к осмыслению письменных текстов и их рефлексии. Учащиеся должны показать умение понимать текст различных жанров, представленный в различных формах — диаграммах, рисунках, картах, таблицах и графиках, находить информацию, интерпретировать текст, размышлять над его содержанием, оценивать его смысл и значение.

Математическая грамотность включает в себя в первую очередь умение самостоятельно распознать проблему и выбрать математические средства ее решения, умение самостоятельно оценить полученный результат и предъявить его в подходящей форме, уметь проанализировать заданную практическую ситуацию, извлечь из текста задачи нужную информацию, понять предложенный алгоритм. Ученик должен осуществлять математические рассуждения, использовать математические понятия, процедуры, факты и инструменты, чтобы описать, объяснить и предсказать явления, высказывать хорошо обоснованные суждения и принимать решения. Важно, не сколько знает по математике ученик, а насколько оперативно он выбирает нужный, иногда очень простой способ решения.

Под естественнонаучной грамотностью в исследовании PISA понимается способность осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования выводов, которые основаны на научных доказательствах в отношении естественнонаучных проблем; понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества; проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Глубокое изучение естественнонаучной грамотности (в области физики, химии, биологии, физической географии и астрономии) состоялось в 2006 г. В исследованиях PISA-2000 и PISA-2003 оно носило предварительный характер и было направлено на выявление общей картины сформированности у 15-летних подростков способности использовать естественнонаучные знания в личной жизни, умений обнаруживать проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и принятия ответственных решений.

Кроме учебных достижений, качество образования в исследованиях PISA оценивается и по качеству условий, в которых были достигнуты результаты обучения. В качестве таковых рассматриваются характеристики образовательных учреждений и учебного процесса. Список условий подобран таким образом, что по ним можно составить реальную картину состояния национальных систем образования и не только объяснить успехи/неудачи участников мониторинга, но и указать те из них, учет которых в управлении образованием может существенно изменить к лучшему создавшуюся ситуацию.

Как выяснилось, особую значимость для повышения результатов в PISA-исследовании имеют социально-экономический статус семьи и школы, в которой учится ребенок (этот фактор включает в себя школьные ресурсы, социально-экономический контекст школы, экономический, социальный и культурный статус семьи), оценка учеником своей эффективности в математике (то есть ощущение своих сил в решении очень трудных математических задач), тревожность (чувство беспомощности, стресса) и Я-концепция в математике (уверенность в своей математической компетентности), то есть все те условия, которые должны обеспечивать школа и государство, заботясь о качестве образования детей.

Критериальная система PISA-исследований выгодно отличается от отечественной оценочной практики, в которой доминируют количественные характеристики. Образовательные достижения учащихся в исследованиях PISA, как видим, не связываются с успеваемостью, количеством отличников, хорошистов и неуспевающих, числом оставленных на повторное обучение и покинувших школу по каким-либо причинам, числом получивших какие-либо знаки отличия (медали, грамоты, дипломы, сертификаты победителей олимпиад, конкурсов и т. п.) или поступивших в вуз на бюджетные места, что до последнего времени было характерно для оценки качества образования в отечественной системе образования. Российская школа, сориентированная на оценку своей деятельности по количественным показателям, уделяет явно недостаточное внимание достижению истинных, качественных результатов обучения, что, в частности, подтвердили все циклы международного исследования PISA.

Россия принимала участие во всех циклах PISAисследования — 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 г. Однако наши школьники пока не показали высоких достижений в умении применять школьные знания в жизни. В 2012 г. Россия заняла 34 место по математической грамотности, 42 место — по читательской и 37 место — по естественнонаучной из 65 стран-участниц. Первые места в мониторинге PISA-2012, как и прежде, заняли страны ЮгоВосточной Азии (Китай, Сингапур, Гонконг, Тайвань, Южная Корея, Япония), а также Финляндия. Тем не менее мониторинг 2012 г. показал, что результаты российских учащихся 15-летнего возраста за последние три года улучшились практически по всем направлениям. На 14 баллов (с 468 до 482) повысились средние результаты по математической грамотности; на 16 баллов (с 459 до 475) — по читательской; на 8 баллов (с 478 до 486) — по естественнонаучной. Несмотря на невысокие относительные результаты, эксперты отмечают, что в абсолютном выражении образовательные умения и навыки российских подростков за три года выросли, и эта благоприятная тенденция будет сохраняться и впредь.

При неплохой теоретической подготовке российские школьники испытывают затруднения с умением применять школьные знания на практике, в выполнении заданий на размышление о содержании сложных текстов и их интерпретации, на нахождение информации, заданной в неявном виде, понимании текста учебника. Они уступают своим сверстникам из 65 стран в способности осваивать и использовать естественнонаучные знания для приобретения новых, для объяснения различных явлений и формулирования выводов.

Резюмируя рассмотрение зарубежного опыта мониторинговых обследований, следует отметить, что международная концепция оценки состояния школьного образования за последние два-три десятилетия претерпела существенные изменения. Она затрагивает теперь не только учащихся, но и образовательные учреждения, и системы образования в целом.

Предметом национальных и международных мониторингов все чаще становится качество образования. И это не случайно: в условиях постиндустриального, информационного этапа мирового развития от качества образования зависит многое: качество жизни людей, качество построенного ими общества, уровень развития страны, ее актуальные и потенциальные ресурсы.

Изменяются представления о сущности качества образования. Если вначале с качеством образования связывали лишь его результаты, ассоциируемые с учебными достижениями школьников, то в последние годы к составляющим качества образования относят и условия, в которых получены эти результаты. Причем по условиям, созданным для обучения детей, судят о состоянии всей системы образования страны.

Расширяется перечень показателей результатов образования. В него включают помимо академической успешности ключевые компетенции, самоощущение ученика, состояние его мотивационнопотребностной сферы, взаимные отношения с педагогами, микроклимат в школе и многое другое. А число показателей, описывающих характерные особенности условий, приближается к 300.

Складывается новое представление об эффективной школе. В современный перечень ее отличительных особенностей входят: организация образовательного процесса, характер принимаемых административных мер, образовательная политика школы, руководящий состав, периодичность повышения квалификации педагогов, связь с социумом, культура школы. Учитываются и особые условия школы: отношения педагогов и учащихся, квалификация кадров, имеющиеся финансовые источники, социальное окружение учащихся, социальноэкономический контекст и др.

В ситуации отсутствия в России национальной системы мониторинга качества образования исследования PIRLS, TIMSS и PISA становятся надежными источниками информации по многим направлениям функционирования системы отечественного школьного образования, периодически предоставляя сопоставимую информацию.