Основные противоречия тестологических исследований интеллекта

Итак, наличный уровень теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез».

Почему же тестологический подход привел к фактической деонтологизации интеллекта, то есть к отказу признать за интеллектом статус психической реальности? Совершенно очевидно, что ответ на вопрос о том, существует ли интеллект как реальное психическое качество или не существует, по своим последствиям явно выходит за рамки чопорных академических дискуссий.

Применительно к тестологии следует выделить три основания, обусловивших иллюзию «исчезновения» интеллекта.

Первое основание — методическое, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей.

Второе основание — методологическое, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «заданной» ситуации.

Третье основание — содержательно-этическое, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и соответственно неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей конкретного человека в терминах «низкий — высокий» уровень интеллектуального развития.

Методические противоречия тестологических исследований интеллекта

Во-первых, все в большей мере давала себя знать проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирования, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тестов, названных в 1920;х годах тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к обучению (Анастази, 1982). Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие «способность к обучению».

Прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам, казалось бы, должна быть достаточно велика, ибо изначально на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры оказались ориентированными на некоторый социально желательный тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок (рис. 2).

Рис. 2. Соотношения между IQ и школьными оценками (цит. по: Fancher, 1985, р. 147).

Как следует из рис. 2, по выборке в целом рост IQ детей сопровождается улучшением их школьных оценок, о чем свидетельствует пунктирная линия, описывающая тенденцию корреляционной зависимости этих двух переменных (величина коэффициента корреляции примерно равна 0,50—0,60). Однако анализ характера распределения индивидуальных случаев, каждый из которых на рис. 2 представлен в виде точки, говорит о существовании особой группы учащихся с достаточно высоким IQ, но относительно низкими школьными оценками. Почему дети, хорошо справляющиеся с интеллектуальными тестами, плохо учатся, — это отдельный вопрос. Однако сам факт наличия таких детей говорит о том, что прямая связь между способностью к школьному обучению и величиной IQ отсутствует.

Еще одной иллюстрацией неоднозначности связей величины IQ с учебными достижениями является эмпирическое распределение индивидуальных показателей теста, измеряющего способность к невербальным суждениям, и учебных математических достижений (Loman, 2005) (рис. 3).

Рис. 3. Соотношение между показателями теста невербальных суждений и учебными достижениями в математике (цит. по: Lohman, 2005, р. 117).

Как можно видеть из рис. 3, несмотря на достаточно высокую корреляцию показателей невербального теста интеллекта и теста математических достижений (г=0,60), в действительности данная зависимость имеет выраженный нелинейный характер: некоторые ученики со средними показателями IQ в пределах 40—70 единиц имеют высокие учебные математические достижения (в то же время некоторые ученики с такими же показателями IQ имеют низкие учебные математические достижения). В свою очередь, часть учеников с наиболее высокими величинами IQ в пределах 80—100 единиц имеют всего лишь средние учебные математические достижения (в то время как несколько учеников с очень низкими показателями IQ в пределах 10—40 единиц имеют весьма высокие математические достижения).

Таким образом, о предсказательной силе тестов интеллекта по отношению к учебным достижениям следует говорить с большой осторожностью. Во-первых, даже если коэффициент корреляции между IQ и успехами в учебе в среднем равен 0,50, IQ не может рассматриваться как объяснительный и тем более прогностический фактор (такой коэффициент корреляции соответствует только 25% объясненной дисперсии учебных успехов, соответственно остальные 75% дисперсии этого признака связаны с какими-либо другими факторами). Во-вторых, величина корреляций резко снижается к старшим классам школы и старшим курсам университета, а также в выборках с более высокими показателями интеллектуального развития. В-третьих, корреляционная зависимость, полученная на выборке, в принципе неприменима к прогнозу учебных успехов индивидуального субъекта. В-четвертых, динамика интеллектуального развития в школьном возрасте крайне специфична (например, достаточно типичны случаи, когда «одаренные» с точки зрения исходного уровня интеллекта дети превращались в ходе обучения в «обычных», а «обычные» — в «одаренных»).

Что касается соотношения IQ и показателей успешности профессиональной деятельности, то и здесь результаты неоднозначны. В частности, величина коэффициентов корреляции этих переменных находится в пределах от 0,20 до 0,50, при этом в выборках компетентных специалистов и более взрослых работников эти корреляции значительно снижаются (Hunt, 1995). Действительно, какой вывод можно сделать из того факта, что у дворника IQ = 85, а у университетского профессора IQ = 125? Вывод о высокой предсказательной силе IQ или вывод о влиянии на величину IQ образовательного статуса и образа жизни? Более верным, на наш взгляд, является второй вывод.

По мнению Д. К. Саймонтона, когнитивные функции являются необходимым, но недостаточным условием реальных профессиональных достижений: ниже определенного уровня IQ достижения маловероятны, но с ростом IQ вероятность достижений не растет линейно (Simonton, 2000).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К. М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, и потому их правильнее было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре» (Гуревич, 1980). Например, во многих исследованиях отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь, отца) и с социально-экономическим статусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже результаты выполнения теста «Прогрессивные матрицы» Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности («изолянтов»), показатели ниже, чем у европейцев; показатели детей из самых богатых графств США значительно выше средних европейских данных (Raven J., 1989). Характерно, что рост показателей IQ по тесту «Прогрессивные матрицы» Равена у детей в современных условиях — по сравнению с показателями IQ детей несколько десятков лет назад — объясняется такими факторами, как улучшение питания, здравоохранения и гигиены (Равен, Курт, Равен, 1997).

Более того, на показатели тестов интеллекта оказывают существенное влияние микросоциальные факторы, в частности, социальная ситуация тестирования. Например, успешность решения тестовых задач (выполнение заданий шкалы Векслера монозиготными близнецами) увеличивается под влиянием такого ситуативного фактора, как эмоциональная поддержка ребенка экспериментатором (Дружинин, Воробьева, 1997). Кроме того, на успешность выполнения субтестов шкалы Амтхауэра влияет такой фактор, как принудительность-добровольность участия в тестировании: в ситуации принудительного обследования школьники значительно хуже выполняли задания по шести субтестам из девяти (Дружинин, 2001).

И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя индивидуальные различия в степени социализации тестируемого (или степени влияния социальной ситуации).

В-третъих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответа в терминах «хорошего» (верного) или «плохого» (неверного) результата оказывались построенными, как правило, в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому неудивительно, что предметом тестирования стали некоторые базовые когнитивные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу «сравнение с другими».

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой «исчезает», остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действии некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения. Отсюда можно заключить, что для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором «сняты» свойства индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают.

В-четвертъос, под вопросом оказалась очевидность постулата «хороший интеллект — быстрый интеллект». По справедливому замечанию К. М. Гуревича, в тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, положение о том, что скорость интеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллекта (Гуревич, 1980). Однако существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

Так, согласно А. Н. Леонтьеву, интеллект возникает впервые там, где поведенческий акт делится на две фазы: фазу подготовки возможности осуществления того или иного действия и фазу его реализации. То есть суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации перемещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план — возникает тот известный феномен «паузы» (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим проявлением интеллектуальной активности (Леонтьев, 1959).

Дополнительным аргументом в пользу психологической неоднозначности показателя скорости исполнения являются также факты, полученные при изучении такого когнитивного стиля, как «импульсивность — рефлективность». Обзор исследований в этой области показывает, что именно рефлективные испытуемые (склонные к замедленному типу реагирования и большей точности ответов в ситуации принятия решения), в отличие от импульсивных испытуемых (склонных быстро принимать решения, допуская при этом значительное количество ошибок), характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью (Холодная, 2004; 2018).

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что, если при выполнении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдаются положительные корреляции между скоростью и точностью (правильностью) ответа, то по отношению к отдельному испытуемому эти же показатели связаны обратной зависимостью (Hunt, 1980).

В свое время принципиальное замечание сделал в связи с обсуждаемой проблемой Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интеллектуальной одаренности следует применять не лимитированные во времени тесты, в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения (Raven J. С., 1960).

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением» интеллекта, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, вместо показателей интеллектуальной зрелости на первый план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее, не имеют прямого отношения к интеллектуальной продуктивности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревожностью. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, просто тестовые ситуации в силу своей специфики менее благоприятны для людей с определенными личностными качествами. В частности, тревожность — точнее, когнитивный компонент тревоги, связанный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации, — способствует росту психической напряженности, ухудшая результаты теста (Morris et al., 1981). Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля (Samuel, 1980).

Так что же измеряют тесты интеллекта: сформированность индивидуальных интеллектуальных ресурсов или сформированность индивидуальных механизмов психической саморегуляции? И снова в ситуации тестологического исследования интеллект «исчезает», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удельным весом оказались представленными личностные особенности испытуемого.

Выделяя перечисленные выше методические противоречия, справедливости ради следует сказать, что стандартные психометрические тесты интеллекта оказываются без вины виноватыми. Любой интеллектуальный тест может только то, что он может, — и не более того. Он может измерять конкретную (частную) интеллектуальную способность, то есть сформированность тех конкретных (частных) умственных операций, которые обеспечивают успешность деятельности при выполнении строго определенного задания (раскрыть значение слов, выложить узор из кубиков, запомнить и воспроизвести набор цифр, найти закономерность в ряду фигур и т. д.). Причем полученный показатель имеет свой психологический смысл только с учетом целого ряда ситуационных и психологических обстоятельств. Поэтому психологу, получившему в свое распоряжение соответствующую информацию об испытуемом — особенно если он занимается индивидуальной диагностикой, — нужно потратить специальные усилия для обоснования того, что именно он измерил (и этим «что» далеко не всегда оказываются реальные интеллектуальные возможности данного испытуемого). Блестящим примером анализа ограничений, касающихся использования показателей теста «Прогрессивные матрицы Равена» (ПМР), являются руководства, подготовленные Равеном-младшим, с одной весьма неожиданной — но абсолютно корректной! — рекомендацией:

«…чтобы не поощрять необоснованную веру в точность измерений интеллекта, исследователю, сообщающему результаты выполнения теста ПМР … следует представлять их исключительно в форме широких процентильных диапазонов» (Равен, Курт, Равен, 1998, с. 58).

Хотелось бы еще раз подчеркнуть: сейчас речь идет не о критике тестов интеллекта (с дискуссией относительно оценки тестов интеллекта можно познакомиться в работах: Ушаков, 2004; Холодная, 2004а; Холодная, 20 046; Шмелев, 2004), а об их методических ограничениях.

Любой тест — это всего лишь измерительный инструмент, позволяющий оценить состояние интеллектуальной сферы человека в виде определенного симптома (показателей правильности и скорости решения тестовых задач). Но можно ли от симптома переходить к диагнозу?

Медицинский термометр — это тоже измерительный инструмент. Однако ни один врач, измерив температуру больного (т. е. выявив один из симптомов его физического состояния), не решится на основе показателя термометра поставить ему диагноз и тем более прогнозировать течение заболевания. При этом нелепо предъявлять какие-либо претензии к самому термометру — этому удобному и весьма полезному в применении медицинскому прибору.

Вообще в проблеме использования тестов вырисовывается один любопытный аспект: если существует неопределенность относительно адресата тестирования, то почему, тем не менее, тесты столь широко и активно применяются как средство измерения «уровня интеллекта»? Причина — увы! — весьма прозаична: мотивы поведения тестологапрактика хорошо проиллюстрированы в старом анекдоте о подвыпившем человеке, который, потеряв ключ где-то на темной улице, ползал и искал его под горящим фонарем, объясняя это тем, что, мол, тут светло.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться тестологической диагностике, вынудило ортодоксальных представителей тестологического подхода, как уже выше отмечалось, пойти на радикальную меру, а именно принять операциональное определение интеллекта, предложенное в свое время Эдвином Борингом (1923) в формулировке «интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта». Современный вариант операционального определения интеллекта предложен А. Дженсеном: «Интеллект, или общая умственная способность, лучше всего может быть определен операционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач» (цит. по: Garcia, 1981, р. 1176).

Переход на операциональное определение — ход, безусловно, лукавый, но, в конечном счете, бессмысленный, ибо он загнал тестологов в ситуацию «игроков в бисер»: зачем нужны интеллектуальные тесты и диагностируемые с их помощью психологические характеристики человека, если вне ситуации тестирования все это теряет всякий смысл?

Тем не менее, факт перехода на операциональное определение интеллекта весьма знаменателен, ибо за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.