Профессионально важные качества учителя в педагогическом общении

Чтобы педагогическое общение носило оптимальный характер, учитель должен обладать профессионально важными качествами.

1.4

Вопрос. Какие качества учителя можно отнести к профессионально важным?

Ответ. Профессионально важные качества учителя — это личностные качества учителя, важные для его профессионального общения (табл. 1.3).

Таблица 1.3

Профессионально важные качества учителя в педагогическом общении

Рассмотрим перечисленные профессионально важные качества учителя.

* * *

1. Интерес к детям и работе с ними. Потребность и умение общаться с детьми.

Дети часто нуждаются в психологической поддержке. Для того, чтобы оказать такую поддержку, нужно:

• — опираться на сильные стороны характера, психики ребенка;
• — помогать ребенку разделять большие задания на мелкие, с которыми он может справиться;
• — создавать ситуации гарантированного успеха;
• — проявлять веру в ребенка;
• — показывать удовлетворенность ребенком;
• — демонстрировать оптимизм.
• 1.5

Вопрос. Какими средствами можно психологически поддерживать ученика?

Ответ. Поддерживать можно:

• — словами: «красиво», «аккуратно», «продолжай» …;
• — высказыванием: «Мне нравится, как ты работаешь» ;
• — прикосновениями к плечу, руке, слегка обняв…;
• — совместными действиями (стоять рядом, слушать ребенка);
• — выражением лица, улыбкой, кивком и др.
• 1.6

Ситуация. Оценивая действия ученика, можно ему сказать:

• 1) «Зная тебя, я был уверен, что ты все сделаешь хорошо» ;
• 2) «Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это лучше» .

Какое обращение предпочесть? В чем различие их психологического смысла?

Решение. Первое обращение обеспечивает психологическую поддержку, второе — выражает разочарование.

* * *

2. Способность к идентификации ученика учителем в общении.

Идентификация — отождествление, уподобление себя другому человеку (на основе «продумывания»), способность учителя поставить себя на место ученика и взглянуть на вещи с его точки зрения (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Процесс идентификации.

1.7

Ситуация. Идентификация — это мысленный процесс уподобления себя партнеру по общению с целью познать и понять его мысли и представления. Предпосылкой взаимного понимания людей становится их взаимное уподобление. Начинается идентификация с первоначального уподобления себя другому, в последующем происходит уподобление другого себе.

Что же является основанием для построения образа и оценки человека?

Решение. Основанием для построения образа и оценки человека при этом служит восприятие его внешности и манеры держаться. Те или иные черты лица (нос, рот, глаза, лоб и т. д.) дают пищу для воображения, подсказывая образ интеллектуала (тонкие черты лица, большой лоб), скептика (кривая усмешка) и т. д. Однако это не всегда дает достоверную информацию о внутреннем мире и характере человека.

1.8

Ситуация. Задача идентификации — процесс, который направлен на выявление и структурирование качеств «Я» при встрече с другим человеком.

Что необходимо осмыслить, чтобы процесс идентификации проходил более успешно?

Решение. Осуществляя процесс идентификации, необходимо:

• — решить вопрос о несоответствии другого человека собственному «Я»; результат может быть представлен так: другой человек — не «Я» (сличения и различения);
• — установить степень близости с другим человеком (подобие); решение выражается так: другой человек — ученик, которого я знаю, или другой человек — ученик, которого я не знаю; это решение определяет возможности и меру воздействия;
• — установить степень близости и меры воздействия на другого как на ученика, знакомого мне;
• — выделить и зафиксировать новые качества другого человека, если ученик мне еще не знаком.

* * *

3. Эмпатийная способность учителя и понимание учащихся.

Эмпатия — способность к постижению эмоционального состояния другого человека в форме сопереживания. Человек как бы «прочувствует» состояние другого человека. Это вчувствование в состояние партнера, в скрытый смысл сказанного им, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы (рис. 1.2).

1.9

Ситуация. Эмпатия — это мысленный процесс уподобления себя другому человеку с целью попять переживания и чувства познаваемого человека без помощи слов, не опираясь на мышление, с помощью ощущений, чувств, эмоций и последующего осознания их, проявление эмоциональной отзывчивости.

Рис. 1.2. Процесс эмпатии.

Как осуществляется эмпатия?

Решение. Механизм эмпатии включает два этапа:

• 1) вначале личность, опираясь на выразительные движения, мимику партнера, как бы «вживается в него», пытается встать на его место;
• 2) затем, на втором этапе, производится анализ переживаний партнера, наблюдается «заражение» чужим состоянием.

Эмпатия имеет несколько уровней:

• а) сначала включается когнитивная эмпатия, проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека;
• б) затем эмпатия проявляется в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему, т. е. эмоциональная эмпатия;
• в) далее включаются когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты.

Высокий уровень эмпатийности обусловливает эмоциональность, отзывчивость и др.

1.10

Ситуация. В своем воображении ребенок пытается поставить себя на место другого человека, чтобы посмотреть на себя его глазами. Он как бы исполняет роли другого, одновременно пытаясь понять его и себя самого. Каждый из учителей располагает более или менее разнообразным репертуаром ролей, позиций и ситуаций, которые он может воспроизвести в воображении.

Установлено, что эмпатическая способность учителя возрастает, как правило, с ростом его опыта, при проигрывании многих ролей.

Что дает учителю развитие эмпатии?

Решение. Чем выше у учителя способность к эмпатии, тем больше он будет стремиться к общению, учитывая побуждения и состояния учащихся, контакт с которыми станет легче и приятнее. И наоборот, учителя с низкой способностью к эмпатии считают злым, бездушным, бесчувственным. Он не в состоянии нормально контактировать с учащимися, его не любят. Эмпатия требует положительного отношения к личности воспитанников (рис. 1.3).

Рис. 1.3. Эмпатия как отношение к личности другого.

1.11

Вопрос. Что достигается с помощью эмпатии?

Ответ. Эмпатия:

• а) способствует сближению общающихся;
• б) делает поведение человека социально обусловленным;
• в) присуща каждому, но развита неодинаково;
• г) хорошо развита у женщин в связи с их социальной ролью.

Специалисты в сфере эволюции утверждают, что взаимопомощь, альтруизм и солидарность помогли выжить человеку как биологическому виду. Сострадание и эмпатия — качества, с которыми мы, видимо, рождаемся.

Исследования детской эмпатии показали: плач одного новорожденного заставляет плакать его соседей по роддому. Это происходит не потому, что их беспокоит шум (другие звуки той же громкости оставляют их равнодушными), а потому, что чужой плач заставляет их волноваться и сопереживать. С возрастом эта реакция у нас, увы, нередко утрачивается. А ее-то и необходимо развивать…

* * *

4. Оперативно-творческое мышление, его гибкость. Рефлексивность.

Оперативно-творческое мышление обеспечивает умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей учащихся. При этом учитель на основе прежних способов поведения находит и использует новые. Особую роль в этом процессе играют навыки рефлексии.

Рефлексия в психологии рассматривается: а) как размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания; позволяет осознать свою индивидуальность; б) как исследование познавательного акта мышления (рис. 1.4).

Рис. 1.4. Процесс рефлексии.

Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности — ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т. п.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать результаты, скорректировать цели дальнейшей работы, свой образовательный путь.

Рефлексия позволяет ставить себе вопросы: что я делаю? как я делаю? почему я делаю? — и отвечать на них.

Учитель, осуществляя рефлексию, отдает себе полный отчет в том, что и как он делает.

С помощью рефлексии учитель приобретает способность обосновывать собственное поведение, осознавать свои потребности, чувства, мысли, понимать себя и видеть себя глазами других.

Выделяются три основные формы рефлексии:

• 1. Ретроспективная для выявления и воссоздания схем, средств и процессов, имевших место в прошлом. Позволяет осмысливать результаты внедрения новшества.
• 2. Проспективная для выявления и коррекции схемы и средства возможной будущей деятельности. Способствует проектированию инновационной деятельности.
• 3. Интроспективная для контроля и корректировки или усложнения мыслительных процессов в ходе реализации деятельности. Помогает регулировать деятельность в условиях неопределенности в процессе апробации новшества.

Таким образом, рефлексия — это умение видеть все богатство содержания в ретроспекции (т.е. обращаясь назад: что я делал? каким образом?) и немного в проспекции (т.е. делая мысленный шаг вперед: представим себе, что я вот это сделаю и что дальше получится?).

1.12

Ситуация. Рефлексия — процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, решения своих задач и т. д.

Какие признаки развитой рефлексии существуют?

Решение. Признаками развитой рефлексии являются: осознание особенностей своей личности, независимость от прошлого, ориентация в настоящем и будущем, способность самостоятельно изменить неблагоприятный ход событий, выйти из затруднительной ситуации, активно вмешаться в то, что происходит.

Личность, владеющая рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения и поведение партнера по общению, легко изменяет свой образ действий в случае необходимости.

1.13

Вопрос. Что такое «рефлексивный выход» ?

Ответ. Рефлексивный выход — это выход за пределы деятельности с целью выстраивания ее смыслов.

Причиной «рефлексивного выхода» является факт неудавшейся деятельности индивида:

• — либо он получает не тот продукт, который хотел;
• — не может найти нужный материал;
• — вообще не может осуществить необходимые действия.

В каждом из этих случаев индивид ставит перед собой (и перед другими) вопрос: почему у него не получилось желаемое и что нужно сделать, чтобы все-таки получилось то, что он хочет?

Для ответа человек должен выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую, внешнюю по отношению к прежней, и затем прорефлексировать будущую деятельность.

Выход за пределы деятельности с целью выстраивания ее смыслов и есть рефлексивный выход.

О. С. Сазонова приводит примеры из школьной практики, иллюстрирующие важность развития рефлексивного умения.

Педагог провел социометрию и установил, что Татьяна Б., ученица 7 «А» класса, является отвергаемой в классном коллективе. Эту ситуацию можно разрешить несколькими способами:

А1 — провести индивидуальную коррекционную работу с девочкой, в результате которой, допустим, будут выявлены и устранены причины неприятия Тани одноклассниками;

А2 — на уроке психологии изучить темы «Дружба», «Белые вороны в нашем обществе — кто они?» или дать задание ученикам написать сочинение на тему «Качества, которые отталкивают меня от общения или дружбы с человеком», в результате чего педагог может косвенно изменить отношения между учащимися;

А3 — провести беседу с классным руководителем, в результате которой, предположим, выяснится ряд причин такого поведения со стороны одноклассников и т. д.

На первый взгляд, все рассмотренные способы и результаты приемлемы, но в зависимости от микроклимата в классе или ряда других причин способ А2 может причинить вред девочке.

Учителю важно проанализировать все плюсы и минусы и выбрать тот способ и предполагаемый результат, который наиболее уместен в сложившихся обстоятельствах.

* * *

5. Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении.

Это сообщение, адресованное другому человеку, о том, как его воспринимают, что чувствуют в связи с нашими отношениями с ним, т. е. это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, а в большей степени сведения о себе в связи с этим человеком.

В обратной связи не содержится советов, интерпретаций, пожеланий, обобщений, выводов и оценок, «работающих» на нарушение контакта.

1.14

Вопрос. Какие правила обратной связи?

Ответ. Правилами обратной связи являются:

• 1. Персоналъностъ (обращение от первого лица ко второму).
• 2 Конкретность (описание конкретного конфликта, факта, действия, высказывания без каких-либо обобщений и выводов).
• 3. Конструктивность (говорить только о том, что человек может в себе изменить).
• 4. Констатация факта, без выводов (ограничиваться только нейтральным описанием действия, факта, события).
• 5. Везоценочность (сообщить собеседнику о своих собственных чувствах и переживаниях по поводу происходящего; описать, какое воздействие на меня оказало твое действие).

Установите, чего хочет ученик: совместно поразмышлять или получить конкретную информацию.

1.15

Ситуация. При проведении урока учитель устанавливает с учащимися обратную связь, которая необходима для учета особенностей усвоения детьми учебного материала.

А какое значение имеет обратная связь для ученика?

Решение. Если учитель не находит общего языка со всеми учащимися, то дети с низкими возможностями (способностями) испытывают еще большие трудности в учебе. Ученику трудно разобраться, когда его ответы хвалят, а когда игнорируют или критикуют. Ему кажется, что и правильные ответы не получают заслуженного поощрения и что он вообще ничего не может сделать правильно.

Слушайте самого себя. Это необходимо для готовности слушать других

* * *

• 6. Умение управлять собой, своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы.
• 1.16

Ситуация. Когда учитель приходит в класс в хорошем рабочем состоянии с положительными эмоциями, то деятельность его протекает успешно, устанавливается полное взаимопонимание с учащимися.

Когда же отрицательные эмоции берут верх над состоянием учителя (в связи с самочувствием, жизненными неурядицами и т. д.), это очень плохо сказывается на работе. Дети, как будто договорившись, демонстрируют свое негативное отношение, а учителю в такой ситуации не хватает их сочувствия. В связи с этим мы часто слышим: «Дети жестоки по природе» .

Каковы в действительности наши дети?

Решение. В действительности наши дети откликаются всегда, но на положительную эмоциональность учителя — положительно, а на отрицательную — отрицательно. Дело здесь не в детских особенностях, а в нарушении учителем законов общения как с окружающими, так и с самим собой. Педагог, не сумевший с самого начала обеспечить себе положительное эмоциональное рабочее состояние, часто ощущает общий упадок сил, болезни сердца и т. п.

1.17

Вопрос. К какому поведению должен стремиться учитель, устанавливая оптимальные отношения, предотвращая инциденты?

Ответ. Поведение учителя может быть:

• 1. Желательное:
  • — ровное, доброжелательное;
  • — помощь ученику;
  • — ненавязчивые советы;
  • — проявление радости от успехов ученика;
  • — укрепление отношений;
  • — восприятие учащихся такими, какие они есть.
• 2. Нежелательное:
  • — аффективное, невыдержанное, скандальное;
  • — утрирование недостатков ученика;
  • — чтение морали, поучение;
  • — навязывание своих забот, проявление недовольства;
  • — стремление «выяснять» отношения с учащимися;
  • — ожидание идеального поведения учащихся.
• 1.18

Вопрос. Может ли нежелательное поведение учителя привести к манипуляциям им со стороны учащихся?

Ответ. Да, может. Ученики зорко следят за поведением учителя, выявляя его «слабые места». Они могут «душевно» «насолить» преподавателю, если «достали» такую информацию, нарушая одну из базовых потребностей учителя — в безопасности.

Вовлекая педагога в собственный скрытый сценарий, манипулятор надеется сначала проявить повышенный интерес к учителю, его деятельности (крутиться возле педагога, задавая вопросы и помогая ему). Чем точнее знание манипулятора о том, какая реакция должна последовать на его влияние, тем эффективнее будет манипуляция.

Ученикам-манипуляторам важно склонить учителя к действиям, противоречащим его интересам и установкам.

1.19

Вопрос. Надо ли педагогу учиться противостоять манипуляциям со стороны учащихся?

Ответ. Да, надо. Однако, если манипуляция учащихся основана на обнаружении «слабых мест» и влиянии на них, эффективным противодействием будет устранение последних, и влияние на них окажется бессмысленным.

1.20

Ситуация. Самого манипулятора трудно поймать в его же «сети», так как легче всего обходит ловушки тот, кто умеет их расставлять.

Что может предпринять учитель против манипуляций учащихся?

Решение:

• а) проанализировав, чего хочет манипулятор, важно вслух произнести намерения ученика («Ты хочешь, чтобы на тебя обратили внимание?»);
• б) можно действовать так же, как манипулятор, отвечая вопросом на вопрос или уточняя;
• в) надо понять причины, которые вызывают неприятные эмоции, осознать их и устранить самому;
• г) помогает прием доведения уловки до абсурда («Ты глупец?» В ответ: «Еще какой!»);
• д) важно уметь слушать и задавать вопросы; стараться не перебивать партнера, дать ему возможность «выпустить пар», применяя активное слушание (смотреть на него, кивать, поддакивать и т. п.); выигрывает не тот, кто умеет говорить, а тот, кто умеет слушать;
• с) в ответ на манипуляцию вспомнить интересную историю, поговорку, пословицу, метафору; они снизят остроту ситуации;
• ж) логическое продолжение манипуляции («Молодая еще иметь свое мнение». Следует ответ: «Молодость вершины берет!»);
• з) хорошо действует метод «Позвольте я запишу»; бывает, что родитель переходит границы приличия, общаясь с учителем; можно попросить повторить сказанное и произнести: «Позвольте, я запишу»; данная фраза расстраивает планы манипулятора.

Эти приемы помогут учителю научиться справляться со своими проблемами.

• 7. Способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации.
• 1.21

Ситуация. Возникла необходимость спонтанного общения.

Сразу ли учитель должен вступать в общение?

Решение. Рекомендуется сначала адаптироваться к создавшейся ситуации. С этой целью необходимо выслушать учащихся, которые побудили учителя к диалогу. Осведомиться у них, в чем состоят их потребности. И только получив необходимую информацию, вступить в общение.

* * * *

8. Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.

Требуется хорошо развитая интуиция, которая вырабатывается при условии, что усвоенные правила общения сопровождаются практическими навыками их адекватного применения.

* * *

• 9. Развитые вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств.
• — Оптимальная скорость восприятия обращенной речи для младших школьников 40−60 слов в минуту, для подростков — 60−100, для старшеклассников — 80−120.
• — Очень важный аспект речи — дикция. Любые дефекты речи усложняют ее восприятие.

Паузы — многозначные медиаторы нашей речи. Они могут сигнализировать как о полном взаимопонимании, так и о потере контакта, о согласии или несогласии, привлекать внимание и наоборот. Такие характеристики, как смешки, покашливание, всхлипывания, будут сигнализировать об эмоциональном, интеллектуальном, соматическом состоянии собеседника.

Учитель должен следить не только за своей речью, но и помогать учащимся говорить правильно.

* * *

10. Развитые невербальные способности.

Мимика, движения рук, ног, туловища, походка несут значительно больше сигналов, чем вербальные, поскольку они в большей степени бессознательны, а значит, и более информативны. В самих телесных проявлениях тело до пояса более контролируемо, чем ниже пояса. Например, закрученные за ножки стула ноги выдадут волнение, даже при будто бы расправленных плечах.

На рисунке 1.5 показан весь арсенал невербальных средств.

* * *

11. Владение искусством педагогических переживаний, способных повлиять на учащихся в требуемом направлении.

В этих целях служит правильное использование знаков внимания (табл. 1.4), которые использует учитель.

Таблица 1.4

Знаки внимания при общении

Рис. 1.5. Невербальные средства общения.

* * *

12. Способность к педагогической импровизации.

Это умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, приемы воздействия, «приспособления» и «пристройки»). Необходимо постоянно совершенствовать мастерство педагогического общения, основным элементом которого является общительность, включающая в себя целый комплекс компонентов, основные из которых следующие:

• 1) коммуникабельность — способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;
• 2) социальное родство — желание находиться в обществе, среди других людей;
• 3) альтруистические тенденции;
• 4) аттракция — это процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, результатом чего является формирование межличностных отношений (рис. 1.6).

Рис. 1.6. Процесс аттракции.

1.22

Вопрос. Какими средствами достигается аттракция?

Ответ. Средства достижения аттракции:

• 1. Улыбка, адресованная человеку, означающая: «Я к вам хорошо отношусь. Вы мне нравитесь, мне хорошо с вами, я рад (а) вам» .
• 2. Имя, которое приятно слышать человеку, творит чудеса. Когда мы хотим убедить кого-то, то непроизвольно и довольно часто упоминаем его имя.
• 3. Визуальный контакт. Взгляд является исключительно важным для аттракции. Глядя на говорящего, слушатель, во-первых, проявляет заинтересованность, а во-вторых, сосредоточивает внимание на говорящем, что способствует взаимопониманию. Оптимально: взгляд не более 10 с.
• 4. Внешний вид. Первое впечатление обычно влияет на все последующее восприятие, и именно внешний вид — первая информация, которую получают люди друг о друге при встрече.
• 5. Активное слушание (кивая и др.).
• 1.23

Ситуация. У учителя А. Б. был прекрасный контакт с классом на уроке.

Будет ли и на следующем уроке хороший контакт с классом?

Решение. На следующем уроке у педагога Л. Б. контакт с классом может и не быть успешным. Л. Н. Толстой обращал внимание на то, чтобы воспитанные люди не переставали воспитывать себя. Учитель не должен стремиться к покою.

* * *

Если считать, что процесс общения начинается с восприятия человека человеком, то необходимо иметь в виду, что оно (общение) во многом зависит от репрезентативных систем людей, осуществляющих коммуникацию (табл. 1.5).

Таблица 1.5

Репрезентативные системы человека

Полимодальный «компьютерный тип» получается из кинестетики (при абстрагировании от неприятных чувств). Для него характерны слова «понимаю», «логично», «проанализировать»; монотонная речь; трудноуловимые движения глаз, взгляд через головы других; голова, поднятая вверх.