Мягкие методики коррекции поведения детей

Воздействие всегда индивидуально. Знание педагогом детей, с которыми он работает, позволяет ему ориентироваться на индивидуальный уровень развития каждого школьника и отбирать те способы педагогического воздействия, которые наиболее адекватны в конкретной уникальной ситуации развития школьника. Тем не менее, говоря об отдельных методиках воздействия, надо отметить уже существующую традиционную систему, сложившуюся на протяжении многих десятилетий.

Профессиональная ориентация педагога на оснащение ребенка социально оправданным поведением создала целый ряд способов, основанных на подавлении личности, создании и укреплении нормативного поведения ребенка. При постоянстве таких методик педагог получает негативные последствия:

• • «приказ» принуждает;
• • «решение за ребенка» освобождает от ответственности;
• • «критика» указанием на недостатки порождает у ребенка тревожность;
• • «ярлык» вызывает сопротивление, отчуждение, а впоследствии — примирение, безразличие;
• • «угроза» развивает страх и беспокойство, постоянное ожидание беды;
• • «нравоучение» при постоянстве вызывает сопротивление, раздражение;
• • «гиперопека» развивает инфантильность и беспомощность;
• • «акцент на личном успехе» навязывает ребенку представление о себе как самодовлеющей сверхценности.

С точки зрения разрешения детских проблем всю ответственность за эти проблемы возлагают на себя взрослые, и сами решают за ребенка жизненные вопросы.

Если же избрать за основу идею максимального развития субъектности школьника, тогда другой ряд воздействий должен осваивать педагог:

• • «просьба» (взамен «решения»);
• • «доверительная беседа» (взамен «допроса»);
• • «акцент на достоинствах» (взамен «критики»);
• • «эмпатия» (взамен «ярлыка»);
• • «проекция результата» (взамен «угрозы»);
• • «стать на позицию воспитанника» (взамен «нравоучения»);
• • «возложение полномочий» (взамен «гиперопеки»);
• • «акцент на результате деятельности» (взамен «акцента на личном успехе»).

Функционально-операционный подход в отборе педагогического воздействия предотвращает нежелательные педагогу образования. Прежде чем производится воздействие на группу либо на отдельного ребенка, педагог воспроизводит в своем сознании конкретный результат вопросами: «Чего я сейчас хочу?» и «Какие действия надо произвести для такого конкретного результата?». Бесспорно, такое решение производится в контексте сложившейся социально-психологической ситуации. Мгновенно оценив ситуацию (показатели ее снимаются через педагогическое наблюдение за мимикой, пластикой, позой, лексикой), педагог подбирает операцию-воздействие, также мгновенно осмыслив желательность характера предстоящего взаимодействия.

Функция определяет операцию. Операция реализует функцию. Проиллюстрируем наше утверждение примером воспитательной практики.

Войдя в группу подростков и заметив сразу воспитанницу со множеством косичек, сплетенных из давно не мытых волос, а также заметив пристальный взгляд группы в ожидании учительской реакции, педагог улыбнулась и мягко сказала: «Каждый день — карнавал?» И, получив в ответ кивок, подчеркнула всем своим видом, что вполне удовлетворена, ибо поняла смысл проделанного с собою ученицей. Группа успокоилась…

Здесь функция профессионала — снять напряжение, утвердить доброжелательность и никак при этом не поступиться своей эстетической позицией. И еще — оставить за собой право вернуться, если будет нужно, к вопросу внешней формы.

Как мы уже говорили выше, педагог мгновенно «прочитывает» содержание ответного воздействия ребенка, нет ничего фантастического. Такое умение развивается у каждого человека, более или менее ориентированного на отношения: он «видит» отношения, «слышит» отношения, «наблюдает картину» отношения.

Вспомним эпизод из жизни Анны Карениной (роман Л. Н. Толстого).

— Да я ничего так не желаю, как не разлучаться с тобой, — улыбаясь, сказал Вронский.

Но не только холодный злой взгляд человека преследуемого и ожесточенного блеснул в его глазах, когда он говорил эти нежные слова.

Она видела этот взгляд и верно угадала его значение…

В воздействии педагога, если он занимает гуманистическую позицию, преобладает позитивная направленность, которая позволяет зоо субъекту расширить сферу своей деятельности, обозначить программу самостоятельных действий. Обнаружив нарушение нормы со стороны детей (отвлекаются во время урока, разговаривают и т. п.), педагог не запрещает, не пресекает их действий прямым указанием («Не крутитесь…», «Не разговаривайте…», «Перестаньте…»), так как в этом случае ограничиваются действия детей, их личностное развитие, а, напротив, увеличивает их активность, переводя ее в позитивное русло. Забота о развитии ребенка диктует педагогу иной характер его реакции: «Пожалуйста, откройте книгу…», «Внимательнее посмотрите на доску…», «Прочитайте параграф, разбейте его на логические части, озаглавьте их».

Практика накопила множество «мягких способов корректирования поведения», позволяющих сохранить нежное прикосновение к ребенку с обязательностью исполнения им социальных норм жизни и поведения. Они называются «мягкими», потому что не травмируют душу маленького нарушителя общепринятого в культуре отрицательными оценками и уничижительным отношением, но скрыто оснащают его силами для исправления поведения.

Педагогу нельзя забывать о том, как плохо подростку, когда он сопротивляется воздействиям взрослого. Но еще хуже подростку, если он вовсе не сопротивляется.

Укажем на некоторые из этих методик.

«Предваряющее описание необходимых действий» — простейший способ, с одной стороны, заранее предусматривающий сопротивление ребенка, а с другой стороны, создающий установку на действия. Прежде чем педагог предложит детям приступить к работе (или совершить поступок), он как бы для самого себя перечисляет то, что они сейчас вместе с детьми сделают.

Он говорит: «Мы с вами, наверное, начнем с…, а потом, видимо, нам придется…, и тогда, конечно, мы…, чтобы получилось то, что доставит нам радость».

«Аналогия» — предъявление картинки жизненной ситуации в вербальной, визуальной форме либо в ролевых действиях как аналогия случившегося в жизни «здесь и сейчас». Обобщение и сопоставление — мыслительные операции, которые инициирует педагог, возбуждая активность действий.

Например, педагог просит дотронуться, взять и перенести какой-то хрупкий предмет («хрупкий коралл», «хрупкий хрусталь», «нежный цветок»); дети очень осторожно и нежно касаются предмета; далее педагог указывает на то, что человеческая душа еще более хрупкая, а значит, с нею обращаться следует столь же осторожно и нежно; предлагает детям тут же произвести воздействие на другого человека (вопрос, просьба, суждение) в нежной форме.

«Договор» — осмысление двумя субъектами (педагога и детей, ребенка и родителей, преподаватели и учеников) организации какой-то части их жизни или какого-то постоянного дела и провозглашение обязательного двустороннего исполнения каждым субъектом возлагаемых на него обязанностей, которые следует исполнять неукоснительно во имя общего дела. Договор играет суппортивную роль — он поддерживает ребенка, помогая ему выполнять необходимое.

Так, например, преподаватель договаривается с детьми о том, что занятия будут начинаться вовремя, но для этого каждый из них должен приходить за две минуты до начала, чтобы настроиться на умственную работу. Или педагог договаривается с подростками, что проведут танцевальный вечер, однако условием такого проведения станет полная ответственность мальчиков (юношей) за порядок, чистоту помещения и благополучное возвращение девочек (юных дам) домой после вечера.

Педагог иногда заключает договор на точно очерченное время, например на две недели, на месяц. По истечении срока оба субъекта обсуждают исход выполнения договора, а далее либо сохраняют договоренность, либо корректируют содержание договора.

«Художественный образ поведения» — предоставление детям пленительной картинки эпизода жизни и определенного поведения человека в подобной происшедшему ситуации, что может послужить эталоном, инструкцией, рекомендацией для детей, которым приходится решать данную поведенческую проблему. Представленная образная картинка может быть проанализирована, но педагог вправе оставить восприятие без анализа и оценки, предоставляя детям самостоятельно произвести выбор.

«Апелляция к прошлому» — коррекция упреждающего назначения.

Педагог рассказывает детям, какими они выглядели и как себя вели в прошлом (два месяца тому назад, в прошлом году, когда были совсем маленькими), подчеркивая, что сегодняшнее настоящее свидетельствует о больших достижениях детей: «Теперь вы уже не такие… Теперь вы стали… Теперь вы удивительно непохожи на тех, которые в те времена…» Ни в коем случае нельзя обманывать детей и хвалить их при отсутствии достижений. Но, если педагог внимателен к детям, он всегда заметит ту черту, за которой развитие детей станет явственным и выразится в ощутимых формах.

«Акцент на детали» — простая перестановка внимания с основной проблемы, вставшей перед ребенком, на деталь ее решения в том случае, когда ему кажется, что он не способен (а значит, заявляет, что не хочет) исполнить необходимое. Педагог указывает на какую-то сторону действий, уверяя ребенка в его полной способности с этим справиться, и, получив согласие, производит положительное подкрепление: «Это совсем просто… Ты же сделаешь легко… Тут надо только…».

«Анкета или опросник» — любимая детьми разновидность мягких методик. Дело в том, что вопрос вынуждает к ответу, а ответ требует раздумий, а раздумья о себе и своей жизни весьма интересуют подростка и юношество, потому что осознание своего «Я» — острейшая потребность этого возраста. И когда педагог предлагает воспитанникам задуматься о самом себе, он фиксирует открытую готовность и желание к такому самоанализу. Скажем, педагог, заметив, что в группе кому-то приходится решать проблему одиночества, предлагает поразмышлять о видах одиночества, о плодотворном и бесплодном одиночестве, о значении одиночества для творчества и других сторонах этого мучительного вопроса жизни. Обращение к данной методике влечет за собою очень большие изменения во взаимоотношениях между детьми.

Воспитательная практика отмечает, что многочисленность такого рода коррекций беспредельна, что педагог, используя мягкие методики, сам становится творцом все новых и тонких влияний, через некоторое время практики легко производя неожиданные изящные формы корректирования поведения детей, обходясь тем самым без открытых резких корректировок. Примером тому может послужить однажды созданная одним из московских педагогов методика «апелляция к общественному мнению» (подобная «Кругу» у А. С. Макаренко, «Суду совести» у Я. Корчат), когда педагог и ученик добровольно рассказали о своем конфликте ученикам в ожидании от них помощи, признав свое бессилие в разрешении конфликта. Такую методику тоже можно причислить к разряду мягких — здесь педагог играет роль «слабого» наряду с учеником, что и придает данной сильной методике признак «мягкой методики».

Предложим в заключение способ коррекционного воздействия под названием «оправдательное объяснение поведения». Это очень красивая профессиональная операция, особенно если педагог умеет подняться на уровень философической трактовки происходящего. Суть методики в том, чтобы найти достойное объяснение поведению детей путем найденного дефицита личностного качества, столь необходимого для текущей ситуации.

Приводим эпизод, рассказанный юной музыкантшей, участницей учебного оркестра при консерватории^[1]: «Мне довелось играть в учебном оркестре под управлением Анатолия Абрамовича Левина. Однажды на занятии нам не удавалось никак выдержать паузу: не было одновременного окончания звука и вступления, а в промежутке слышались посторонние звуки.» Это происходит оттого, — сказал Анатолий Абрамович, — что пауза для вас — дырка. А пауза — это бездна!.." «.

Серьезная и высокая интерпретация ситуации не может не стать основанием для зарождения в личностной структуре человека непременного овладения тем, что он пока не знает, не понимает и не умеет. Красота метафорической речи пленяет, а мысль педагога запоминается надолго детям. Оправдание, произведенное педагогом, указывает дорогу дальнейшего движения по жизни, не загоняет ученика в тупик.

Гуманистическая психология выработала универсальную операцию «Я-сообщение». Она может быть использована в самых различных коллизиях, ситуациях, столкновениях, она может заменить прямую и больную для самолюбия человека педагогическую оценку.

Суть «Я-сообщения» в провозглашении педагогом своего самочувствия, состояния или мыслей в ответ на факт как некое явление жизни позитивного либо негативного плана. Вот как выглядит эта операция:

• — …Я всегда радуюсь, когда люди дарят цветы друг другу…
• — Мне всегда больно видеть, как сильный обижает слабого…
• — У меня всегда портится настроение, если люди работают недобросовестно…

В итоге мастерство педагогического воздействия выстраивается как признание детства, забота о каждом ученике и его личностном развитии на основе учета индивидуальности и предоставления свободы выбора ребенку в сложившейся ситуации. Ориентация на нормы человеческой культуры в этом случае не подавляет ученика и его волю, он остается субъектом своего выбора, так как педагог лишь предлагает иной, более культурный вариант отношения и поведения, а окончательное решение, как поступить, принимает ребенок сам.

Педагогу нельзя обольщаться относительно овладения всеми мягкими методиками корректирования поведения ребенка. Дело в том, что эти методики базируются на основании хорошо отработанной педагогической технологии, да и сами они, впрочем, есть часть педагогической технологии.

Для успешного воспитания детей в границах поставленной нами цели необходимо к тому же значительное профессиональное оснащение педагога педагогической техникой, т. е. владением педагога своим психофизическим аппаратом.

Дети воспринимают личность педагога и его личностные отношения к жизни через призму внешних проявлений: мимику, пластику, голос, лексику, стилистику речи, интонации, позу, жесты, темпоритм и мелодику движений. Все это сегодня полупило название (принят термин, введенный А. С. Макаренко) педагогической техники, которая слагается из целого ряда умений психофизического аппарата педагога.

Умения педагогической техники подвержены культивированию и развитию, обогащению и тренировке. Такая работа над собою строго необходима любому педагогу, потому что в работе с детьми педагог «лепит» внешний образ своего отношения к жизни и ее объектам, а дети «считывают» отношение и воспроизводят его, невольно подвергаясь эмоциональному заражению, либо отвергают, если форма его выражения не пленяет, не увлекает, отвращает, отчуждает. Оба варианта можно наблюдать в практике воспитания по той причине, что одни педагоги владеют педагогической техникой, другие — лишены умений ярко и образно выражать личностно проживаемое отношение.

С большим удовлетворением констатируем, что отпала необходимость обсуждать вопрос о «лицедействе», «притворстве» педагога, который якобы получает возможность притворяться при хорошем владении техникой. Этот вопрос уже не обсуждается, пройдя в свое время профессиональный анализ. Теперь на первый план выдвигается способ развития педагогической техники и методика аудиторного овладения ею путем профессионального тренинга, а также разрабатывается методика аутотренинга во внеаудиторной работе педагога над собой.

Слагаемые педагогической техники — это:

• • развитый артикуляционный голосовой аппарат педагога, обеспечивающий четкость, мелодичность, силу голоса и выразительность речи педагога;
• • свободное владение пластикой и пантомимикой, позволяющей адекватно выражать свое личностное «Я» и проживаемые отношения;
• • выразительность мимики, способной отразить самые тонкие чувства и состояния педагога;
• • легкость движений, позволяющая выстраивать определенные темпоритм и мелодику движений соответственно ситуации и проживаемым отношениям;
• • внешностное облачение, адекватное обстоятельствам и событиям, подобранное педагогом согласно событиям и социальной символике.

Хрестоматийное сопоставление педагогической и актерской техники имеет свое крепкое основание. Во-первых, такое сопоставление выявляет принципиальное различие: актеру техника позволяет играть роль другого человека, в то время как педагогу техника нужна для наиболее яркого, выпуклого выражения своего личностного «Я»; актер лепит образ какой-то выдуманной персоны, педагог же лепит свой собственный образ через яркое выражение проживаемых им реальных отношений. Во-вторых, аналогия техники педагога с актерской техникой предоставляет широкий спектр методик развития технических данных: их можно заимствовать у старой театральной школы либо создавать аналогичные варианты.

Овладеть педагогической техникой можно лабораторным путем, самостоятельно:

• • проделывая систематически ряд известных упражнений по развитию артикуляции голоса, четкости произнесения звука, развитию богатства интонаций, обретению силы и мелодики голоса;
• • производя упражнения пластического порядка, формирующие легкость и свободу движений, красивую осанку, четкость и целесообразность производимых действий, а в итоге — полное владение своим телом;
• • позволяя себе открытость эмоционального переживания и свободу выражения чувств, формируя богатство мимических возможностей во взаимодействии с музыкой, видеофильмами, живописью и людьми на экране телевидения, выходящими на общение с нами.

Следует настоятельно добавить, что сама по себе «педагогическая техника» нейтральна, но содержательна и значительна лишь в контексте педагогической технологии. Впрочем, продолжая аналогию, заметим, что и актерская техника есть лишь инструмент — не более того, которым пользуется актер как средством профессиональной деятельности.

Область профессионального воздействия на человека изучается психологией, этикой, педагогикой. Широчайший круг весьма сложных и тонких вопросов размещается в этих профессиональных областях. Он, этот круг, отличается тем, что вопросы не имеют своих строгих процессуальных границ: они одинаково значимы как с точки зрения этики и психологии, так и с точки зрения педагогической. Пожалуй, ни одна из проблем воспитания не имеет, с точки зрения научного изучения, такого универсального профиля, как технология воздействия на человека.

Колоссальное значение приобретает искусство воздействия в сфере бытовых взаимоотношений людей, часто становясь печальным фактором разрыва отношений, если люди не владеют элементарными умениями взаимодействовать друг с другом. Педагог, овладевая профессиональным искусством воздействия, становится некоторым «наглядным примером» для окружающих людей: в первую очередь для детей, которые заимствуют неосознанно формы его обращения с людьми, во вторую очередь для родителей, которым педагог предъявляет на практике способы взаимодействия с детьми, и в третью очередь для всех граждан общества, где бы ни находился педагог. Поэтому данной стороне профессиональной подготовки педагог должен уделять огромное внимание.

• [1] Анастасия Баклан, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ.